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La evolución de las cohortes: Retención, deserción y
desgranamiento en la carrera Ingeniería Química de la Facultad
Regional Buenos Aires de la UTN
Graciela C. Celma1, Adriana M. Adamoli1, María C. Gutiérrez1, Susana N. Santana1
(1) Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Buenos Aires, Departamento de
Ingeniería Química, Avenida Medrano 951, C1179AAQ, Buenos Aires, Argentina
[email protected]
RESUMEN: El conocimiento y manejo de los indicadores de la deserción y desgranamiento constituye
una herramienta indispensable a la hora de diagnosticar el desempeño y la calidad de las universidades, e
imprescindible para definir políticas y estrategias de largo plazo que busquen disminuir los niveles de
deserción que impactan negativamente en las propias personas, en el sistema educativo y en la sociedad
de la que forman parte. Por lo expuesto, el Departamento de Ingeniería Química (UTN-FRBA) desarrolló
el proyecto Tutorías incluido en el eje Desarrollo del Mejoramiento del Desempeño de los Alumnos
perteneciente al Plan de Mejoras presentado ante la CONEAU (2003). Asimismo, en forma paralela
desarrolla el seguimiento de datos de deserción y desgranamiento. El objetivo del presente trabajo es
presentar datos de deserción y desgranamiento de alumnos en la carrera de Ingeniería Química como
objeto histórico, a partir del seguimiento sistemático de las cohortes 2003, 2004 y 2005, complementando
su análisis con los indicadores de impacto resultantes de la implementación del sistema tutorial: cobertura
del sistema tutorial, rendimiento de alumnos en tutorías, supuesto abandono, grado de satisfacción de los
alumnos con el sistema de tutorías. Es importante mencionar también, que por las características que
reviste, la implementación
de este proyecto se considera objeto de mejora continua a nivel
departamental, en el marco de la evaluación que se realiza periódicamente sobre el mismo, considerando
que los resultados que se presentan en este trabajo sólo permiten marcar una tendencia, ya que proyectos
de esta envergadura deben ser evaluados en su totalidad en el mediano y largo plazo.
PALABRAS CLAVES: Retención, Deserción, Desgranamiento, Abandono
INTRODUCCIÓN
El Departamento de Ingeniería Química,
perteneciente a la Facultad Regional Buenos
Aires de la Universidad Tecnológica Nacional,
viene desarrollando acciones de seguimiento
académico de alumnos desde el año 1988 en el
marco de una planificación estratégica situacional
(Gutiérrez, 2006). Estas acciones fueron
intensificadas a partir del año 2003 cuando en el
proceso de acreditación de la Carrera se
desarrolló el proyecto “Tutorías” incluido en el
eje “Desarrollo del Mejoramiento del Desempeño
de los Alumnos” perteneciente al Plan de
Mejoras presentado ante la CONEAU (2003). El
mismo
aborda acciones sistemáticamente
articuladas
para
lograr
el
máximo
aprovechamiento del aprendizaje de los alumnos
y de la adquisición de habilidades y destrezas que
le permitan seguir aprendiendo. Se entiende
además que son acciones destinadas a superar
situaciones anómalas de abandono, deserción o
aquellas que contribuyen a una excesiva duración
de los estudios. Asimismo, en forma paralela se
desarrolla el seguimiento de datos de abandono y
desgranamiento a partir de datos extraídos del
registro de alumnos inscriptos a asignaturas de la
Secretaria Académica de la FRBA. Se considera
importante el análisis de esta temática a fin de
poder identificar, en forma cuantitativa y/ó
cualitativa, el impacto que el sistema de tutorías,
como factor de intervención institucional, ejerce
sobre el abandono y desgranamiento estudiantil.
Asimismo, cabe señalar que se comparte lo
señalado por IESALC/UNESCO acerca de las
dificultades que implica implementar estudios
sobre deserción en la educación por la ausencia
de datos y la calidad de los mismos. “De hecho la
única manera de obtener resultados confiables en
esta materia es a través de seguimiento de
cohortes de ingreso hasta que el estudiante con
mayor rezago se haya titulado. Sin embargo,
dicho esquema resulta demasiado complejo de
aplicar en carreras con currículo flexible y con
aprobación independiente por asignatura” .
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Gran parte de la literatura referida a la
permanencia de los estudiantes en la universidad
se desarrolla sobre la base de dos principales
teorías sociológicas: el modelo de integración del
estudiante (Student Integration Model) Spady
(1970), Tinto (1975) y el modelo de desgaste del
estudiante (Student Attrition Model) Bean
(1980).
El primero de los modelos explica que, dado lo
demás constante, un mayor grado de integración
del estudiante en el ambiente académico y social
contribuye a un mayor grado de compromiso
institucional y esto afecta directamente a la
decisión del alumno de permanecer o desertar.
Spady (1970) sostiene que distintos tipos de
integración afectan directamente la retención de
los alumnos en la universidad. Sugiere que la
deserción es el resultado de la falta de
integración de los estudiantes en el entorno de la
educación superior. Este autor también señala
que el medio familiar es una de las principales
fuentes
que exponen a los estudiantes a
influencias, expectativas y demandas, afectando
su nivel de integración social en la universidad.
La integración plena al ambiente universitario
requiere de respuestas efectivas a las diversas
demandas de los sistemas académicos y sociales
de la educación superior.
Spady sostiene que existe una alta probabilidad
de abandono de los estudios, cuando las
diversas fuentes de influencia van en un sentido
negativo, lo que deriva en un rendimiento
académico
insatisfactorio, bajo
nivel de
integración social y, por ende, de insatisfacción y
compromiso institucional. Al contrario, si los
efectos van en dirección positiva y son
congruentes con la situación inicial, el estudiante
logra un desarrollo académico y social acorde
tanto con sus propias expectativas, como con las
institucionales,
lo
que
favorece
significativamente
su
retención en la
universidad.
Los modelos organizacionales enfocan la
deserción desde las
características de la
institución universitaria, atendiendo a los
servicios que ofrece a los estudiantes. En estos
modelos tienen un rol crucial las variables de
calidad “de la docencia” y “de las experiencias
de los estudiantes en el aula”. A estas variables se
suman, en oportunidades, los beneficios
proporcionados por la organización
a los
estudiantes en salud, deportes, cultura y apoyo
académico y docente (recursos bibliográficos,
laboratorios, y número de alumnos por docente).
Estas variables pertenecen al ámbito operacional
de las
universidades,
siendo factible su
intervención.
El segundo modelo atribuye mayor importancia
relativa a los factores externos a la institución.
Bean y Vesper (1990) señalan que factores no
cognitivos, a saber: características personales
(actitudes, aspiraciones, motivaciones, intereses),
ambientales y organizacionales tienen un peso
significativo en la deserción, en particular en la
deserción voluntaria.
Cabrera, et al. (1993) consideran que si bien
estos modelos parecieran ser opuestos, en
realidad existe complementariedad entre ellos y a
su vez superposición en algunos aspectos. Es así
como proponen un modelo integrado que enfatiza
los procesos sociológicos y psicológicos del
comportamiento de la persistencia del alumno en
la universidad.
De hecho, en una línea más comprehensiva
Cabrera, Castañeda, Nora (1993) plantean que la
persistencia en la educación superior se modela
mediante un proceso que abarca tres etapas. Una
primera donde la habilidad académica previa y
los factores socioeconómicos afectan la
disposición del estudiante para proseguir estudios
universitarios, así como las percepciones sobre
sus posibilidades de efectuarlos. La segunda
etapa en la que el estudiante “estima” los costos
y beneficios asociados de sus estudios en una
institución, lo que implica que al ingresar lo hace
con un
cierto compromiso inicial con la
institución, el que es revisado con el transcurrir
del tiempo En la tercera etapa, cursando estudios
universitarios, otros factores como
las
experiencias académicas y sociales a las que se va
exponiendo y su desempeño académico van
cobrando fuerza. De este modo, las experiencias
sociales y académicas positivas y un desempeño
académico adecuado reforzarían las percepciones
acerca de los beneficios económicos y de otra
naturaleza, que derivan como consecuencia de la
culminación de los estudios. Por otra parte, los
apoyos financieros y una adecuada integración
académica influirían positivamente en la decisión
de permanecer en la institución, al mantenerse de
este modo el equilibrio entre el costo de cursar
una carrera postsecundaria y el beneficio de
obtener un título o grado académico. En cambio,
las experiencias
negativas, tales como
experiencias
académicas
insatisfactorias,
producen un desequilibrio entre el costo y el
beneficio, incrementando la probabilidad de la
deserción estudiantil.
Sin embargo, los trabajos anteriores abordan el
problema de la deserción o graduación bajo un
marco estático. Es decir, sólo investigan si ocurre
o no el suceso y de qué factores depende este
hecho pero ignoran cuando ocurre. En otras
palabras, estos estudios no permiten captar la
evolución del evento a lo largo del tiempo.
Para incluir de alguna manera una dimensión
más dinámica al análisis, algunos autores como
Alemany et al. (1990)
han trabajado con
modelos dicotómicos sucesivos (por ejemplo un
logit en distintos momentos del tiempo) para
comparar la probabilidad de abandonar
(recibirse) en cada período o bien analizar los
factores que explican el suceso empleando una
regresión logística para los años académicos
sucesivos Estos trabajos concluyen que la
probabilidad de finalizar (o abandonar) no es
constante a lo largo de la vida académica de un
estudiante. Adelman (1999) utilizando datos
longitudinales obtenidos del Centro Nacional de
Estadísticas Educativas de Estados Unidos,
analiza a una cohorte de estudiantes ingresantes a
una Universidad para identificar los factores que
contribuyen a que el alumno se gradúe. Incorpora
una gran cantidad de variables explicativas
relacionadas con el desempeño de cada
estudiante, los resultados de los exámenes de
ingresos y la información disponible sobre sus
aptitudes. A partir de un modelo de regresión
logística encuentra que los recursos académicos y
el patrón de asistencia son los factores que más
explican la obtención del titulo universitario.
Nuevamente, el trabajo no considera como los
factores podrían influenciar en el tiempo
necesario hasta lograr la graduación.
Asimismo, DesJardins et al. (2001) investigan
este último aspecto. Estos autores tratan la salida
de un estudiante de la universidad como un
“proceso” que se verifica a lo largo del tiempo y
enfatizan en que “los diseños estáticos no
incorporan
adecuadamente la
dimensión
temporal de este proceso”. Aplicando una
metodología alternativa denominada análisis de
transición o duración a la misma base de datos
utilizada por Adelman, concluyen que el GPA
(Grade Point Average) es el mejor predictor de la
obtención
del
título
universitario.
Específicamente, encuentran que un aumento en
un punto del GPA aumenta más del doble la
probabilidad que tiene un estudiante de recibirse.
Sin embargo, este efecto cae a medida que pasa
el tiempo.
Montoya Díaz (1999), adopta una concepción
utilitarista para modelizar la dinámica del
comportamiento de los estudiantes de una
universidad de Brasil. Aplicando un modelo de
duración concluye, entre otras cosas, que cuanto
mayor es el ingreso familiar mayor es el tiempo
que el alumno estará en la facultad antes de
completar sus estudios y menor es el tiempo
antes de abandonar. Esto muestra que entre los
estudiantes que prolongan su permanencia en la
universidad, aquellos que cuentan con menores
ingresos al iniciar sus estudios tienen mayores
probabilidades de desertar, mientras que los
alumnos con mayores ingresos tienen mayores
probabilidades de completar. La mayoría de los
estudios consultados están realizados para
universidades de Estados Unidos (que no tienen
un sistema libre y gratuito) y sólo unos pocos
centran
su
interés
en
Universidades
latinoamericanas.
En la Argentina, el problema de fracaso y
deserción universitaria se plantea desde los
inicios de la Universidad Pública. En 1968, se
enfatizaba sobre la importancia de investigar “la
composición social de los estudiantes y
graduados y el problema de la deserción hoy día
tan agudo” Araoz (1968). Sin embargo,
nuevamente se evidencian muy pocos estudios
realizados en esta área. Porto et al. (2000)
analizaron el rendimiento de los estudiantes
universitarios y sus determinantes empleando
diferentes indicadores como por ejemplo la razón
entre la cantidad de materias rendidas y los años
desde el ingreso; este mismo cociente ponderado
por el promedio de materias; y distancia entre el
rendimiento real y el rendimiento teórico.
Encuentran, entre otras cosas, que la retención de
alumnos con padres de menor nivel de educación
es muy baja.
METODOLOGÍA EMPLEADA
En este trabajo se realizó el seguimiento de las
cohortes 2003, 2004 y 2005 a partir de listados de
inscriptos en los años 2006, 2007 y 2008
utilizando tablas dinámicas. Los datos que se
procesan han sido extraídos del registro de
alumnos inscriptos a asignaturas en los años
mencionados, de la Secretaria de Gestión
Académica de la UTN-FRBA. A partir de estos
datos se puede determinar cuáles son los alumnos
activos de cada una de las cohortes mencionadas
en cada año de inscripción considerado. Estos
datos permiten un acercamiento cuantitativo
relacionado con el supuesto abandono y el
desgranamiento. Las cohortes son consideradas
sólo en sus ingresantes por Seminario o examen
de ingreso y se denominan cohorte puras, es decir
no se tienen en cuenta los alumnos que ingresan
por pase.
Se distingue entre alumnos que
estuvieron incluidos en el programa de tutorías y
aquellos que no participaron del mismo.
Análisis de Retención y supuesto abandono
En esta instancia es importante definir el
concepto de alumno activo considerado en este
trabajo: es aquel que registra inscripción en
alguna asignatura en cada año analizado, sin que
esto certifique que la ausencia de inscripción en
cualquiera de los años de estudio implique
abandono, ya que no se ha tenido en cuenta
situaciones tales como la pérdida temporaria de la
condición de alumno regular. Se ha verificado el
caso de alumnos que no habiendo tenido
inscripción en un año lectivo si la tuvieron al
siguiente año; esto hizo que se los incluyera
dentro del porcentaje de supuesto abandono en el
año que no registró inscripción. Se estimó que
estos casos rondan el 10 % de los alumnos
inscriptos por cohorte.
Análisis de Desgranamiento
Para definir la situación académica de cada
alumno en cada año, se analizó en que nivel de
asignaturas se ha inscripto. Se considera “alumno
en nivel” aquel que cursa sólo materias de un
nivel o el que además sólo cursa una materia de
otro nivel y “alumno entre nivel” aquel que está
cursando materias de más un nivel.
En la Tabla 1 se han ubicado los alumnos de la
cohorte 2003 de acuerdo a situación de cursada
en el año 2006.
La misma metodología se aplicó para la
confección de las Figuras 2, 4 y 6 referidas al
desgranamiento de las cohortes. Se definió como
“alumno en situación de riesgo” a aquel que luego
de dos años o más de haber ingresado sigue
cursando materias de 1º año.
Tabla 1. Desgranamiento cohorte 2003 en inscripción 2006
Nivel
1
1,5
1,75
2
alumnos por nivel
2
8
alumnos entre niveles
1
7
2,5
4
3
9
3,5
4
10
3
RESULTADOS OBTENIDOS
Tabla 2. Retención – supuesto abandono y desgranamiento de cohortes 2003, 2004, 2005 en Ingeniería
Química (FRBA-UTN)
Año de Año de % Alumnos % Situación
% 1 año
% 2 años
% Sin
Ingreso Análisis
Activos
de Riesgo Desgranamiento Desgranamiento Desgranamiento
2006
60
41
29
0
30
2003
2007
60
33
26
23
18
0
0
2008
52
29
13
21
-----2006
79
38
35
0
27
2004
2007
79
31
37
23
9
0
0
2008
67
38
17
42
3
2006
77
0
63
0
37
2005
2007
69
12
55
14
19
0
0
2008
59
22
36
23
19
Análisis de la Cohorte 2003
El índice de alumnos activos de la cohorte 2003
en el 2006 es decir 4 años después del ingreso es
de 60% (Figura 1). El desgranamiento de esta
población activa a lo largo de 4 de los 5 niveles
de la carrera (Figura 2) es el siguiente: 1) 59% se
encuentra en los 3 últimos niveles de la carrera. 2)
41% en los dos primeros niveles de la carrera
(situación de riesgo). 3) 30% se encuentra entre
cuarto y quinto año (sin desgranamiento). En el
año 2007 el % de alumnos en situación de riesgo
disminuyó de 41 a 33 %, es decir que algunos
alumnos lograron salir de esta situación dado que
el porcentaje de alumnos activos se mantuvo
constante en 60 %. Se puede observar también
que el porcentaje de alumnos sin desgranamiento
disminuyó de 30 a 19 pero hay que considerar
que el 10% de los alumnos terminaron de cursar.
Respecto a la situación de la cohorte 2003 en la
inscripción 2008 se observa que el porcentaje de
retención disminuyó en un 8 %, pero es muy
probable que eso se deba a alumnos que
perdieron su condición de alumno regular
temporalmente. Otro valor significativo es que el
desgranamiento de un año se redujo a la mitad.
Retención - Supuesto abandono Cohorte 2003
120
% Alumnos
100
80
40
40
60
60
52
2006
2007
2008
48
Supues to Abandono
60
Activos
40
20
0
Años de inscripción
Figura 1: Retención – Supuesto abandono Cohorte 2003
25%
I
n
s
c
r
i
p
t
o
s
Desgranamiento cohorte 2003 en % de alumnos inscriptos
2006
2007
20%
2008
15%
10%
5%
0%
1
1,5
1,75
2
2,5
2,75
3
3,5
3,75
4
4,5
5
Nivel de la carrera
Figura 2: Desgranamiento cohorte 2003
Análisis de la Cohorte 2004
El índice de alumnos activos de la cohorte 2004
en el 2006 es decir 3 años después del ingreso es
de 79 % (Figura 3). El desgranamiento de esta
población activa a lo largo de 3 de los 5 niveles
de la carrera (Figura 4) es el siguiente: 1) 27% se
encuentra en tercer año de la carrera (sin
desgranamiento).
2) 35% con desgranamiento de un año. 3) 38% se
encuentra cursando materias de primero y
segundo año (situación de riesgo). En el año 2007
el porcentaje de alumnos en situación de riesgo
disminuyó de 38% a 31%, es decir que algunos
alumnos lograron salir de esta situación dado que
el porcentaje de alumnos activos se mantuvo
constante. Se puede observar también que el
porcentaje de alumnos sin desgranamiento
disminuyó de 27% al 9%.
Respecto a la situación de la cohorte 2004 en la
inscripción 2008 se observa que el porcentaje de
retención disminuyó en un 12%, pero es muy
probable que esto se deba a alumnos que
perdieron su condición de alumno regular en
forma temporal. Otro valor significativo es que el
desgranamiento de un año se redujo a la mitad.
Retención - Supuesto abandono cohorte 2004
120
% Alumnos
100
21
80
21
33
Supues to abandono
60
79
79
2006
2007
40
Activos
67
20
0
2008
Años de inscripción
Figura 3: Retención – Supuesto abandono Cohorte 2004
I
n
s
c
r
i
p
t
o
s
Desgranamiento cohorte 2004 en % de alumnos inscriptos
35%
2006
2007
2008
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
1
1,5 1,75
2
2,5 2,75
3
3,5 3,75
4
4,5
5
Nive l de la carre ra
Figura 4: Desgranamiento cohorte 2004
Análisis de la Cohorte 2005
El índice de alumnos activos de la cohorte 2005
en el 2006 es decir 2 años después del ingreso es
de 77 % (Figura 5). El desgranamiento de esta
población activa a lo largo de 2 de los 5 niveles
de la carrera (Figura 6) es el siguiente: 1) 37 % se
encuentra en 2º año de la carrera (sin
desgranamiento). 2) 63 % con desgranamiento de
un año. En el año 2007 el porcentaje de alumnos
en situación de riesgo es del 12 %. Se puede
observar también que el porcentaje de alumnos
sin desgranamiento disminuyó de 37% al 19%.
Respecto a la situación de la cohorte 2005 en la
inscripción 2008 se observa que el porcentaje de
retención disminuyó en un 8 %, pero es muy
probable que esto se deba a alumnos que
perdieron su condición de alumno regular en
forma temporal. Otro valor significativo es que el
desgranamiento de un año se redujo un 19 % y
que el % de alumnos sin desgranamiento se
mantuvo constante.……………………………..
Retención - Supuesto abandono cohorte 2005
120
% Alumnos
100
23
80
31
41
Supues to abandono
60
40
Activos
77
69
2006
2007
59
20
0
2008
Años de inscripción
Figura 5: Retención – Supuesto abandono Cohorte 2005
I
n
s
c
r
i
p
t
o
s
Desgranamiento cohorte 2005 en % de alumnos inscriptos
40%
35%
2006
2007
2008
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
1
1.5 1.75
2
2.5 2.75
3
3.5 3.75
4
4.5
5
Nivel de la carrera
Figura 6: Desgranamiento cohorte 2005
Análisis de la influencia del Sistema Tutorial sobre la Retención – Supuesto Abandono
Tabla 3. Retención – Supuesto abandono de alumnos en tutorías del 2004/07. Según activos en el 2008
Cohorte
Alumnos en tutorías Inscriptos 2008
Retención
Supuesto abandono
2004
66
44
67 %
33 %
2005
63
42
67 %
33 %
2006
76
61
80 %
20 %
2007
87
76
87 %
13 %
Los resultados presentados en la Tabla 3 resultan
altamente satisfactorios, aún teniendo en cuenta
que la cohorte que presenta mayor % de retención
es la que ha permanecido menos tiempo en la
carrera.
Estos datos pueden complementarse con el grado
de satisfacción de los alumnos con el sistema de
tutorías: La encuesta implementada por el
Departamento en el 2007 muestra que el 80% de
los alumnos consideran que el sistema de tutorías
les aporta algo positivo, porque a partir del
mismo obtuvieron mayor información sobre la
carrera elegida; porque los temas tratados le
resultaron interesantes y les permitieron clarificar
dudas, se sintieron apoyados y alentados a seguir
adelante.
CONCLUSIONES
Los valores de retención son afectados por los
criterios que se asumen para su estimación. El
concepto de alumno activo considerado en este
trabajo no contempla que hay circunstancias,
como la perdida transitoria de regularidad, que
imposibilitan la inscripción y en consecuencia,
los índices informados sólo deben mirarse como
un “supuesto abandono”evaluado en las
condiciones más desfavorables. De hecho,
aproximadamente el 10 % de los alumnos
inscriptos por cohorte no registran inscripción un
año pero sí lo hacen al año siguiente.
Teniendo en cuenta la conclusión explicitada en
el párrafo precedente, se puede afirmar que, en
términos generales,
se
observan altos
porcentajes de retención en las cohortes
analizadas, en particular, la cohorte 2004 en su
quinto ciclo lectivo presenta un % de retención
del 67 %.
La implementación de un sistema de tutorías
constituye una novedad en la tradición
universitaria que se consolida o no en el tiempo.
En este sentido, se estima que los resultados
luego de tres años son sumamente alentadores, no
sólo por los % de alumnos activos mostrados en
la Tabla 3, sino también, por la recepción de esta
instancia por parte de los alumnos, como en la
disposición y homogeneidad del perfil logrado en
los tutores.
Los resultados obtenidos con referencia al
desgranamiento de las cohortes, no permiten
obtener conclusiones homogéneas. La cohorte
2004 presenta el mayor índice de desgranamiento
y el mejor índice de retención, mientras que la
2003 muestra un comportamiento opuesto a igual
cantidad de años de permanencia en la Institución
(valores marcados en Tabla 2). La primera
observación (c.2004) podría atribuirse a que una
gran cantidad de alumnos no pudieron superar las
dificultades de las asignaturas del 3º Nivel, en
tanto la segunda (c.2003), podría explicarse a
través del buen rendimiento académico que
presentan los alumnos que retuvo la Institución.
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