La disciplina hace al hombre. Apuntes sobre el

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LA DISCIPLINA HACE AL HOMBRE. APUNTES SOBRE EL REFORMISMO
EN LOS ORÍGENES DE LA ESCUELA
El Pino de Tormes, enero de 2008
Julio Mateos Montero.
Al indagar en los sedimentos profundos de lo que he llamado el código pedagógico del
entorno1, pronto nos dimos cuenta de que las empresas reformistas de la escuela nacen
a la par que la escuela misma como institución específica de la era capitalista. En
medio de las convulsiones y utopías en el siglo XVII se acrisoló una tradición
discursiva que ha sido un referente en el pensamiento pedagógico a largo plazo: la
intuición y las enseñanzas realistas, los principios metódicos que sugieren proceder de
lo cercano y fácil a lo lejano y difícil, la educación progresiva que sigue los pasos de
un desarrollo natural, etc.. A estos vetustos pero persistentes principios fueron
añadiéndose otros que respondían a los cambios económicos, sociales, políticos y a las
formas de dominación social cuando ya estaban en marcha los sistemas nacionales de
enseñanza (incluyendo el caso de España desde mediados del siglo XIX). La pedagogía
del medio o entorno pertenece a esa tradición y, por vericuetos complejos y en un largo
recorrido, fue ocupando espacios en las culturas de la escuela.
Pues bien. Con algunas notas colaterales de esa investigación se pergeñan estas
páginas que en buena medida son una invitación a otras lecturas. En efecto, de otros
estudios y unas pocas fuentes primarias hemos elaborado estos apuntes que ofrecen
una visión general del reformismo pedagógico en los orígenes de la escuela.
Esperamos que pueden ser útiles a los lectores interesados en la genealogía de la
escuela; un público potencial que parece en aumento, aunque tras el marbete de la
genealogía se oculten frecuentemente relatos muy convencionales y académicos.
Utopías en los convulsos tiempos de la Edad Moderna
A pesar de la artificiosidad de la cronología histórica, me referiré a la modernidad como
contexto donde nace nuestra tradición discursiva no sólo porque, como dice Ariès,
1
Me refiero a una investigación que en formato de tesis de doctorado acabamos de presentar para ser
leída próximamente (Mateos, 2008). Este y otros trabajos nacen y se desarrollan en el Proyecto Nebraska,
que, a su vez, se gestó entre un pequeño grupo de amigos pertenecientes a Fedicaria.
Para mayor información véase http://www.fedicaria.org/miembros/Nebraska_proyecto.html.
2
(1993, 8-9) «hay demasiados cambios en la vida material y espiritual, (...) para que el
periodo moderno no sea tratado aparte como un periodo autónomo y original, teniendo
presente lo que debe a una Edad Media revisada como a lo que anuncia...», sino también
porque el concepto de modernidad es una convención muy pertinente para explicar la
literatura pedagógica reformista de esa época de cambios.
A lo largo de la Edad Moderna tienen lugar en el terreno económico, social y político,
fenómenos muy relevantes como el desarrollo del capitalismo comercial, el crecimiento
de las ciudades y de la burguesía y la erección de los estados nacionales con
gobernantes que miden su poder frente al de la Iglesia. En la cultura y las mentalidades
se han destacado otros cambios. La Reforma y Contrarreforma religiosas, darán lugar,
además de las consabidas guerras, persecuciones y confrontaciones ideológicas que
2
tanto han de influir en los modos de educación modernos , a nuevas formas de
religiosidad basadas en la piedad interior. Y, además, la aparición de la llamada ciencia
moderna frente a la tradición aristotélica y el escolasticismo de las universidades
cristianas; la expansión de la alfabetización y las prácticas de leer y escribir (fenómenos
claramente vinculados al incremento de la enseñanza, a la dignificación de las lenguas
vernáculas y a la democratización de los libros gracias a la imprenta). Estas prácticas
transcurren en conexión a una nueva concepción de la infancia que, con los albores del
mundo moderno, surge en occidente.
El ideal de los humanistas cristianos mira a la concordia y al buen gobierno del alma, de
la familia y del Estado. Concordia entre el soberano y la Iglesia, entre los súbditos y el
monarca, en el interior de la familia donde cada miembro ocupa un lugar y una función,
y en el interior de cada uno de los sujetos, cada vez más individualizados, “civilizados”,
meticulosamente educados.
Sin embargo la realidad social de la época nos dice que algunos ideales de concordia no
describen los hechos sino que más bien son utópicos sueños, pues se trata de una época
llena de conflictos, convulsiones, guerras y cambios que ocasionan incertidumbre. Por
ese mismo carácter “alternativo”, el pensamiento de los reformadores —sobre todo en
casos como el de Erasmo, Comenio, Moro, ...— es todo un proyecto político de cambio
el cual requiere de una nueva educación. Es decir, de la reflexión general se deriva a la
2
«Europa entera se convierte en tierra de misión de los dos grandes bloques religiosos y políticos en
pugna; católicos y protestantes.» Nos recuerda, entre otros autores, Varela (1983, 30) en referencia a la
competición religiosa y el consiguiente desarrollo escolar.
3
pedagógica: proyectos de intervención en el alma de los más jóvenes para moldear un
producto, un ideal de hombre de acuerdo a cada rango y posición. Para las clases
distinguidas, el ideal de caballero cristiano, que es diametralmente opuesto en sus
saberes, su virtud y sus modales al tosco y vulgar plebeyo. Cada vez más el poder de
las armas es sustituido por el poder de las letras. La unión de la razón y el poder
permitirá la emergencia del moderno racionalismo. Estos moralistas son clasificadores,
ordenadores de identidades sociales: que cada cosa esté en su sitio. Los que se ocupan
de las clases distinguidas, procuran la inculcación de la virtud basada en la contención
de los impulsos vulgares y propios del pueblo. Las mujeres de la burguesía moderna son
el blanco de dispositivos más estrictos en la educación pues han de distinguirse de
prostitutas, brujas, vagabundas, pordioseras y, en general, de todos aquellos tipos de
mujeres que son objeto de exclusión, de marginación del orden burgués (Varela, 1983,
3
44-45) . Los que se ocupan de las capas sociales subordinadas procuran la acomodación
del trabajo, que es la única posesión de estas clases, a la virtud, a la salvación y al bien
de la cosa pública. El llamamiento de Lutero a la escolarización y las enseñanzas de
Comenio contienen ese mensaje salvífico que heredará la razón ilustrada4.
Entre Erasmo y Comenio: dos pedagogías reformistas de la modernidad.
La mayoría de los esfuerzos reformistas por parte de los humanistas —Erasmo, Vives,
Moro, Sturm, Sadoleto, entre los más destacados— se destinan a la escuela gramatical y
a la enseñanza del latín, que es lo mismo que decir a la educación de la juventud noble y
adinerada5. Es cada vez mayor la demanda de estudios de humanidades no sólo por la
emulación del modelo de la educación del príncipe por parte de cortesanos y burgueses,
sino por las nuevas necesidades comerciales (no olvidemos que el latín, además de la
lengua culta que distingue, es lengua de comunicación entre naciones a todos los
efectos). Innovaciones técnicas piden, además del latín como saber central y
3
Para el estudio específico de la mujer puede verse también otra obra de Julia Varela, El nacimiento de la
mujer burguesa, Ed. La Piqueta, Madrid, 1997.
4
Un amplio panorama genealógico y crítico de la escuela en la era capitalista puede verse en R. Cuesta
(2005). Concretamente en el capítulo 1 y en las páginas 11-36 se aborda la erección del proyecto
escolarizador al que aquí nos referimos, como proyecto de salvación y felicidad.
5
Véase Erasmo (1985): De la urbanidad en las maneras de los niños, MEC, Madrid. Esta edición —
bilingüe— de la afamada obra del de Rotterdam (traducida del latín por A. García Calvo) contiene
comentarios muy estimables de Julia Varela.
4
estructurante, nuevas materias de estudio. El historiador James Bowen relata cómo tal
expansión de las enseñanzas gramaticales mueve a los humanistas católicos a concebir
materiales escolares, métodos de enseñanza y formas de organización académica, todo
ello para facilitar la enseñanza del latín y, en general, dotar de mayor eficacia a las
escuelas de gramática, alejándose de las obtusas y caducas formas de la enseñanza
medieval. Así hay que entender los múltiples manuales de gramática, colecciones de
fragmentos literarios —florilegium— entre los que habría que citar por su repercusión
los Adagios de Erasmo, publicados en 1500; también textos en forma de coloquios,
como los Diálogos de L. Vives (Bowen, 1979, 551-563). La imprenta permite el uso
individual de textos a los escolares (al menos en situaciones ideales). Otra innovación
de importantes repercusiones es la incorporación de lenguas vernáculas para
explicaciones gramaticales, glosas sintácticas, traducciones de los ejemplos en latín. En
definitiva, un paso, aún tímido, hacia la vulgarización (nunca mejor dicho, pues se trata
de usar la lengua vulgar y dichos textos didácticos se denominan Vulgaria).
Para obtener el moderno ideal del caballero cristiano que quieren los humanistas,
cultivado en el ethos de la pietas litterata, modelo en el que se va sustituyendo la espada
6
por la pluma , se separan del escolasticismo medieval, aunque resulta ser para cambiar
un formalismo educativo por otro. Durkheim ponía el dedo en la llaga al decir que «al
formalismo escolástico sucede ahora un formalismo de nuevo tipo: el formalismo
literario», dando lugar al predominio erasmiano del latín y de las palabras sobre las
cosas: verborum prior, (Cuesta, 1997, 34).
Otra innovación escolar de los humanistas es la graduación de la enseñanza. Se debe a
7
Sturm , la fundación en 1538 del Gymnasium de Estrasburgo, primera institución de
escuela latina dividida en grados. El invento de la graduación es uno de los más
6
Véase el primer capítulo de J. Varela (1983) – De las armas a las letras –, donde se analiza el empeño
pacificador de los príncipes humanistas y sus inspiradores intelectuales. Así mismo, Julia Varela estudia
aquí como se construyen las identidades infantiles en los comienzos del mundo moderno.
7
Johannes Sturm (1507-1589) pedagogo reformador alemán muy reconocido en su época. Dirige la
escuela de Estrasburgo durante casi cuarenta años. En el Gymnasium se entra a los siete años, después de
diez grados, a los diecisiete años se sale bien preparado para asistir a la Universidad. Ver A. Solana,
(1940, 131-132) y J. Bowen (1972, vol. II, 534-537).
5
8
importantes en la historia de la educación . En efecto, el ejemplo de Estrasburgo, como
otras ideas de la studia humanitatis, es asimilado por los jesuitas y en él fundamentan
algo realmente consistente y duradero a lo que Bowen se refiere en estos términos:
«Los jesuitas propagaron por toda Europa un sistema educativo unitario, el más amplio
y mejor estructurado de la época, regulado hasta en los mínimos detalles con una
claridad y precisión nunca vistos hasta entonces.»
J. Bowen (1979, 570).
El éxito y la pervivencia de tal maquinaria educativa en los países católicos y otros
nuevos mundos de ultramar se debe a una obra colectiva, con criterios unificados en la
Ratio studiorum, y en ella la graduación es una organización derivada de la división de
metas y niveles en el programa de conocimientos. Una graduación estructurante de los
9
espacios en el colegio y de lo que en cada momento se hace . R. Cuesta (1997, 44)
explica de forma muy expresiva la relevancia y valor de la guía educativa de la
Compañía:
«Si comparásemos la Ratio studiorum con las posteriores normativas estatales que rigen
el mundo escolar contemporáneo, podríamos afirmar que contiene, al mismo tiempo, un
plan de estudios y un reglamento, el más ambicioso, duradero e influyente de la época
inmediatamente anterior a la implantación de los sistemas educativos estatalesnacionales».
He estimado oportuno fijar la atención en la labor del humanismo cristiano que conduce
a las grandes realizaciones de los seguidores de Ignacio de Loyola, para referirme a otro
10
reformismo en muchos aspectos contrapuesto al anterior , el reformismo protestante.
8
Pasarán muchos años para que tan decisiva innovación se traslade a la primera enseñanza. En España es
una “conquista” del siglo XX. El profesor Antonio Viñao ha hecho, al respecto, las aportaciones más
destacadas, (Viñao, 1990, 2001 a y 2001 b).
9
Los ejercicios espirituales de Ignacio de Loyola son un ejemplo paradigmático de “industria” para el
adoctrinamiento, la educación, el disciplinamiento del cuerpo y del alma; en ellos están reglamentados los
tiempos para la meditación, la oración, la lectura piadosa, el examen diario, etc.. Pero la devotio moderna
no es cosa exclusiva de clérigos, sino que ha de extenderse a las gentes laicas pues valdrá para el gobierno
de la infancia (Varela, 1983, 30).
10
Aunque el imperio de las lenguas clásicas ejerce similar dominación en cualquiera de los humanistas y
pedagogos de la época (desde Erasmo a Comenio) y en ese sentido no hay más que diferencias de matiz,
R. Cuesta (1997, 35). Pero la enseñanza de latines, destinada a clases pudientes y que es la horma donde
6
En éste se sitúa, a mi juicio, con claridad, la tradición pedagógica de la que hablaba al
principio. En otras palabras, estoy señalando la emergencia en la modernidad de dos
corrientes pedagógicas diferenciadas. En gran medida la obra de Comenio es una
reacción al humanismo de Erasmo. Son diferentes aunque, en el fondo, respondan al
juego disciplinante para dos instituciones diferentes: los colegios para la nobleza y
burguesía y las escuelas populares. Ambas corrientes, en efecto, tienen en común el que
se construyen sobre el supuesto de sujetos que la maquinaria escolar ha de producir en
función de tipos ideales: por el lado de la educación jesuítica para el gobernante
piadoso, el ciudadano cortés (cultivado-educado-distinguido); por el campo protestante
el trabajador honrado, el sujeto patriota y humilde, obediente y virtuoso.
Sustancialmente todas esas
conocimientos, hábitos
son
categorías
de clasificación,
con
diferentes
y apariencias. Y son al mismo tiempo elementos de la
radiografía del poder.
El estudio de las diferencias ha de tener presente la emergencia de la(s) infancia(s)
como identidad autónoma del adulto. El fenómeno ha sido ampliamente estudiado y
goza, en el presente, de un lugar destacado en las preocupaciones de los historiadores de
la educación y pedagogos.
La configuración social de la infancia es indisoluble del proceso de escolarización o de
encerramiento de niños y niñas en inclusas, reformatorios, colegios, escuelas
parroquiales, etc..
«Desde el siglo XVI se dibuja con trazos cada vez más firmes una política educativa de
carácter totalizador que intenta abarcar a niños y niñas de todos los estamentos sociales
para encerrar sus vidas en tantas ocupaciones y en un encerramiento tal, que al de un
monasterio pudiera compararse. Desde ahora la infancia va a ser sitiada, protegida,
tutelada.»
J. Varela, (1983, 16).
Estamos hablando de los principios de un trayecto que conduce al incondicional
entusiasmo por la educación, palabra y concepto diferente al de crianza de tiempos más
se modelan las enseñanzas medias de la educación tradicional elitista, es cosa bien distinta a la enseñanza
primaria para todos y para todas. Distinta al traído y llevado lema comeniano de enseñar todo a todos (y
que, desde luego, habría que matizar, sobre todo cuando se hacen ciertas interpretaciones desde el
presente).
7
pretéritos tal y como analiza Carlos Lerena en brillantes páginas, (Lerena, 1983, 9-17).
Entusiasmo que va haciendo suyo el Estado desde la Ilustración y que no ha parado de
alimentarse, ampliarse y fortalecerse hasta el día de hoy. Y para proyectar, gestionar,
dar sentido y eficacia al encierro disciplinario de la escuela, también de forma solidaria,
la moderna didaktica, un saber que cada vez se hace más específico, y que se configura
como un poder cuyo ejercicio es la producción de sujetos educados.
Puede decirse que ciertas tradiciones pedagógicas cuyos ecos llegan hasta el presente
como remozadas y “siempre nuevas” propuestas de innovación11, forman parte de un
saber, de unas técnicas ya presentes en el pensamiento reformista de la modernidad. La
didáktica se constituyó como arte de gobernación para un nuevo orden social; se trata
también de un poder que se ejerce sobre diversos tipos de infancia. El sujeto colectivo al
que específicamente se dirigía la tradición discursiva inspirada en Comenio es la
infancia de capas populares. Y así es durante mucho tiempo, aún después de la puesta
en marcha de los sistemas nacionales de enseñanza, durante el modo de educación
tradicional elitista.
La disciplina hace al hombre
Ya desde el siglo XVI, se encuentran testimonios sobre distintas percepciones de la
infancia. Julia Varela recoge palabras de sentido muy contrario en el mismo autor, Juan
Bonifacio, cuando éste jesuita habla del valor de la educación y de la labor del maestro
o cuando habla desde la posición del maestro que tiene que afrontar directamente la
doma de sus discípulos: niños como flores delicadas, inocentes, obedientes, moldeables,
dulces, en el primer caso
y, por otro lado niños díscolos, holgazanes, perversos,
incluso criminales:
«Como puede observarse existe una contradicción entre las idealizaciones propias de las
nuevas teorías pedagógicas y las necesidades derivadas de las prácticas educativas. Al
menos en esto la pedagogía del s. XVI no parece diferir demasiado de la de nuestros
días». (Varela, 1983, 49).
Pero esas visiones no responden solamente a las diferencias entre un ideal teórico de los
moralistas y el duro oficio de domesticar a la infancia. Al fin y al cabo la visión
11
El sedimento arqueológico del código pedagógico del entorno se inscribe en esa vetusta tradición
discursiva. Sin embargo, tras la apariencia de que “nada hay de nuevo bajo el sol” los discursos sufrieron
profundos cambios de los que aquí no podemos ocuparnos.
8
beatífica de la infancia se corresponde también con las clases que, en primer lugar,
merecen educación en función de su rango. Y la visión del niño-asno es la del
“ineducable”, la del que todos los esfuerzos por hacer de él hombre de letras serán
inútiles y que es carne de arado; un destino que esa lógica contribuye a naturalizar.
Pero la nueva concepción que se va formando de la infancia concuerda con la
educabilidad de todos los niños (una de las propuestas más conocidas y llamativas de la
obra comeniana). La ductilidad es característica que se reconoce como propia de la
infancia y ello hace, precisamente, de la educación una industria especialmente rentable
cuando se aplica a las primeras edades. Y en la misma lógica está que la infancia se
llegue a considerar esperanza y felicidad de la Iglesia y también de la república.
Así, el capítulo VII de la Didáctica Magna, se inicia con la siguiente sentencia: «La
formación del hombre se hace muy fácilmente en la primera edad, y no puede hacerse
sino en ésta» (Comenio, 1922, 67). Las metáforas sobre la maleabilidad de los niños
(cera blanda, arbolito tierno, etc.) son abundantes y prácticamente la totalidad de los
pedagogos redundan en ello. Es, desde luego, una idea clave, porque en función de esa
educabilidad primordial de la infancia (independientemente del método del maestro) se
hace necesaria la escolarización primaria ya que la reforma pedagógica de la
modernidad es parte de un ambicioso proyecto político que pretende producir sujetos
determinados y socialmente útiles, ya vayan a ser gobernantes o gobernados.
«Los que alguna vez han de dominar a otros, como reyes, príncipes, magistrados,
pastores de las iglesias y doctores, tan necesario es que estén imbuidos de sabiduría
como estar dotado de los ojos para guiar el camino, la lengua intérprete de la palabra, la
trompeta para el sonido, la espada para la batalla. De igual modo los súbditos también
deben estar ilustrados para saber prudente y sabiamente obedecer a los que mandan; no
obligados de modo asnal, sino voluntariamente por amor. No hay que guiar con voces,
cárcel o azotes a la criatura racional, sino con la razón. Si se obra de modo contrario
redunda en injuria de Dios, que puso en ellos igualmente su imagen, y las cosas
humanas estarán llenas, como lo están, de violencias e inquietud.» Comenio, (1922, 65).
Así, de la mano de la piedad comeniana y de su proverbial apostolado por la paz
universal se concibe un nuevo orden en el que la razón y la enseñanza diferenciadas,
(para gobernantes y gobernados), han de regir la armonía de las relaciones de poder.
9
Pero los azotes, a los que se alude en la cita anterior, es lo que hay en la parca realidad
escolar del siglo XVII. La convicción general era que sólo el castigo y el zurriagazo
pueden domeñar la naturaleza bruta del niño, como nos dicen tantos testimonios de
recuerdos escolares. Recojo dos de ellos:
Luis Vives, en sus Diálogos, expone con claridad una concepción productiva de la
enseñanza por la que el niño ha de ser transformado en hombre, de malo en bueno, de
12
bestia en hombre, …
Así cuando el niño es presentado por su padre al maestro en el
patio del gimnasio, en su primer día de escolarización los personajes se expresan así:
«PADRE.-
Hijo mío, esta es la oficina donde se forman los hombres y éste es el
artífice que los forma. Maestro, sea contigo Jesucristo. Descúbrete, niño. Dobla la
rodilla como te han enseñado, y ahora mantente derecho.
FILIPONO.- Sed bienvenidos. ¿Qué se os ofrece?
PADRE.- Te traigo a este hijo mío para que de bestia le hagas hombre.
FILIPONO.- Pondré en ello cuidado. Se hará, no lo dudes; de bestia volverá hombre; de
malo, bueno. »
J. L. Vives, (1943, 24) 13
La analogía de la educación con la domesticación, llega a traducirse en términos
económicos cuando a renglón seguido de este mismo diálogo hablan el padre y el
maestro de lo que ha de costar la enseñanza del niño: «si aprovecha bien, barato; si no,
caro». Igual que se pacta para la doma de un potro entre dueño y domador.
Otro ejemplo, declaradamente autobiográfico, procede de Vida, la más conocida obra de
Torres Villarroel. Al margen las tintas cargadas de picaresca en el estilo del genial
salmantino, la descripción pedagógica es bien elocuente:
«A los cinco años me pusieron mis padres la cartilla en la mano, y, con ella, me
clavaron en el corazón el miedo al maestro, el horror a la escuela, el susto continuado a
los azotes y las demás angustias que la buena crianza tiene establecidas contra los
inocentes muchachos. Pagué con las nalgas el saber leer, y con muchos sopapos y
palmetas el saber escribir; y en este Argel estuve hasta los diez años, (...) Ni los halagos
del maestro, ni las amenazas, ni los castigos, ni la costumbre de ir y volver de la
12
Vives usa del mismo término que usa Comenio para denominar la escuela: oficina, es decir taller, lugar
donde se forja al hombre.
13
Primera edición de 1538 en Basilea.
10
escuela, pudieron engendrar en mi espíritu la más leve afición a las letras y a las
planas.»
D. de Torres Villarroel D. (1948, 30).
Y más adelante resume en esta incomparable frase el efecto de la escuela en su persona:
«Fuí bueno, porque no me dejaron ser malo; no fue virtud, fue fuerza.» (Op. cit., 37).
Si del método sufrido deja constancia Torres Villarroel, también expresa con toda
claridad su comprensión con el punitivo procedimiento de obtener el sujeto educado:
«En todas las edades necesitamos de las correcciones y los castigos; pero en la primera
son indispensables los rigores. Una de las más felices diligencias de la buena crianza es
coger a los muchachos un maestro grave, devoto y discreto, a quien teman e imiten ; (...)
el zurriago es el maestro más respetuoso y más severo, porque no sabe adular, y sólo
sabe corregir y detener.»
(Op. cit., 37)
Sin embargo ya los reformadores a los que dedico estas páginas (Erasmo y Comenio,
entre otros) abominan del castigo corporal en las escuelas. El primero lo llega a expresar
con muy duras palabras:
«Se sienten grandiosos [los maestros] cuando atemorizan a su tembloroso grupo con
mirada amenazadora y voz tronante, cuando atacan a los pobres desgraciados con el
azote de mimbres, con la palmeta o con el látigo y cuando pueden gritar y echar pestes a
su antojo, siguiendo el proverbio de aquel asno que asustaba mortalmente a las personas
cuando caminaba dentro de la piel de un león.»
Erasmo, en Elogio a la locura, tomado y traducido de Pit, K. y Stilma, B., (1992, 28).
Y por su parte, Comenio expone la misma idea con analogías populares que él gustaba
de usar:
«El conocido refrán de Bohemia: “una escuela sin disciplina es un molino sin agua”, es
muy cierto. (...) Y si en una tierra no se quita a tiempo la mala hierba, ésta crece antes
que el trigo. También los arbolitos deben ser podados a tiempo: De aquí no se deduce
que la escuela debe estar llena de golpes y gritos lastimeros, sino más bien llena de
despierta atención de maestro y alumnos. Porque, ¿Qué es la disciplina escolar sino una
forma de actuación llena de confianza?» (Op. cit., 1992, 28).
11
La imposición de orden y disciplina en la clase no habría que confundirla con los
castigos físicos. Afirmación que parece una obviedad pero que significó un giro radical
respecto a la escuela preexistente donde reinaba el caos, justamente parejo con el
implacable castigo físico como réplica a la batahola del grupo de niños-animalitos.
Aquella escuela, que es objeto de la crítica de todos los reformadores, es el reflejo de lo
que Foucault llama sociedad punitiva, en la cual el cuerpo es el objeto de la
penalización. El siguiente grabado de Pieter Breughel, que muestra una escuela popular
del siglo XVI, puede ser —obsérvense atentamente los detalles— uno de los casos en
que la imagen dice más que las palabras.
Frente al caos de la escuela pre-moderna Comenio ofreció el modelo de enseñanza
simultánea, con orden de grados, de espacios y tiempos, y actividades del maestros y
discípulos. Un modelo eficaz, productor de sujetos educados (taller de hombres). ¡Y tan
eficaz! Es el que en la práctica ha sobrevivido a pesar de los tiempos.
En el primer libro escolar ilustrado, el famoso Orbis sensualium pictus de Comenio se
ilustra el ideal de escuela con bastante claridad:
12
« La escuela es taller en
el cual se forman los
jóvenes nuevos espíritus
para la virtud y se dividen en clases…» Así de preclaro era el reformador
moravo. Taller de forja y modelación. Nada de lugar donde se desarrollan
libremente roussonianas potencias de la infancia. Imagen tomada de Comenius
(1999).
Las primarias relaciones pedagógicas basadas en la violencia y la confusión han de ser
sustituidas por otras más racionales y más eficaces; por un saber-poder propio de la
sociedad disciplinaria. Disciplina a la que conduce el nuevo saber pedagógico, el cual,
Comenio y tantos otros, consideran un arte destinado a conseguir que el sujeto colabore
en su propia sujeción, que sea parte activa del aprendizaje-domesticación.
«Cuando los maestros no conocen el arte de interesar a los alumnos, la violencia
tampoco sirve. Golpear despierta el rechazo más que el amor por el estudio (...) Un
músico no afinará su lira dando golpes con un palo y un orfebre no hace ninguna obra
de arte sólamente a martillazos» (...) (Comenio. Tomado y traducido de Pit, K. y Stilma,
B., 1992, 28).
Es decir, el maestro ha de sustituir el palo por un arte (la didaktica) mediante el cual se
despierta el interés del alumno que acabará ofreciendo menos resistencias al trabajofuerza disciplinante.
«A los alumnos no hay que obligarlos a estudiar con castigos. Como maestro has de
intentar despertar la curiosidad de los alumnos. Por eso soy de la opinión de que no hay
que usar las varas y otros objetos. Sí, incluso había que hacerlos desaparecer de la
escuela. Puede pensarse en otros castigos para alumnos desobedientes» (Op. cit.,28)
13
En otras muchas ocasiones nos habla Comenio sobre el mismo tema, especialmente en
el capítulo VI de la Didáctica Magna, el cual principia con estas palabras:
«Como hemos visto, la Naturaleza nos da las semillas de la Ciencia, honestidad y
religión, pero no proporciona las mismas Ciencia, Religión y Virtud; estas se adquieren
rogando, aprendiendo y practicando. De aquí se deduce que no definió mal al hombre
quien dijo que era un Animal disciplinable, pues verdaderamente no puede en modo
alguno formarse el hombre sin someterle a disciplina.» Comenio, (1922, 61)
Afirmaba unas líneas más arriba que el saber-poder que marca la senda iniciada por
Comenio es arte destinado a conseguir que el sujeto colabore en su propia sujeción, que
sea parte activa del aprendizaje-domesticación. Y ahora añado, ¿Es otro la finalidad de
la llamada “enseñanza activa” de raigambre psicopedagógica? A mi entender esa es y
no otra. Se impone una reflexión final con proyección al presente.
Por extraño que parezca, el contemplar la enseñanza natural, no directiva (roussoniana
en definitiva) como una estrategia más de dominación, es la única forma de explicarnos
coherentemente la institución escolar moderna, desde su aparición hasta el presente. No
hay más que mirar directamente cualquier práctica de enseñanza o acudir a lo que
Rousseau, el mismo "padre" de la educación natural, nos dice:
«Tomad un camino opuesto con vuestro alumno; que él crea siempre ser el maestro y
que seáis vosotros quien lo seáis. No hay sometimiento (sujeción, assujettissement) tan
perfecto como el que guarda la apariencia de la libertad; se cautiva así la voluntad
misma. El pobre niño, que no sabe nada, que no puede nada, que no conoce nada, ¿no
está a vuestra merced? ¿No disponéis con relación a él de todo lo que le rodea? ¿No sois
dueños de afectarle como os plazca? Sus trabajos, sus placeres, sus penas, ¿no está en
nuestra mano todo ello sin que él lo sepa? Sin duda, no debe hacer más que lo que él
quiera; pero no debe querer más que lo que vosotros queréis que haga; no debe dar un
paso que vosotros no hayáis previsto; no debe abrir la boca sin que vosotros sepáis lo
que va a decir.» Rousseau: Emile, tomado de Lerena (1986, 97) 14.
14
Además de esta cita que intencionadamente hemos querido tomar de Lerena, en el Emilio pueden
encontrase sustanciosos párrafos sobre como resuelve Rousseau las paradojas de la autoridad, la
disciplina y el poder: «No le mandéis jamás nada, absolutamente nada. No le dejéis siquiera imaginar que
pretendéis tener autoridad alguna sobre él. Que sepa solamente que él es débil y que vosotros sois fuertes;
que, por su estado y el vuestro, quede necesariamente a vuestra merced (…); que él sienta muy pronto
14
Las llamadas pedagogías psicológicas o “blandas” reinantes en el actual modo de
educación
tecnocrático
de
masas
y
que
tanto
deben
a
Rousseau,
son,
(independientemente de aquellos valores que puedan apreciarse en otro plano
discursivo) otra forma más sutil de inculcación, de conducción.
Conviene quedar bien sentadas las siguientes ideas. La disciplina como control de los
impulsos de la infancia, como garante del orden escolar, dominio del cuerpo y el alma,
es forma de gobierno en la que participa el hábito creado en el sujeto. Y es una
aspiración moderna compartida “por todos” (Comenio y Erasmo, jesuitas y
protestantes,...). La idea se prolonga en el tiempo llegando a ser aspiración ilustrada por
excelencia. Para Kant, la disciplina es sinónimo de civilidad frente a barbarie, de
humanidad frente a animalidad: ese es para el pensador alemán el sentido más profundo
15
de la educación : la disciplina hace al hombre.
Para superar las “prácticas pre-modernas” que a principios del siglo XVIII describe, y
recomienda, Diego de Torres Villarroel, (y que, como es bien sabido, han estado
presentes en la escuela hasta hace bien poco tiempo) los reformadores (los de la
Reforma y los de la Contrarreforma) inventan distintos modelos: desde el completo
sistema teórico-práctico de los jesuitas hasta la fina y ordenada propuesta comeniana.
Uno y otro han de tomarse como paradigmas que simplificadamente representan
tradiciones pedagógicas de prolongada presencia en la historia de la escolarización
sobre su altiva cabeza, el duro yugo que la naturaleza impone al hombre, el pesado yugo de la necesidad,
bajo el cual es necesario que acabe plegándose todo ser; que él vea esta necesidad en las cosas y , nunca
en el capricho de los hombres; Que el freno que le retiene sea la fuerza y no la autoridad. En el caso en
que deba abstenerse, no le prohibáis; impedidle que lo haga, sin explicaciones, sin razonamientos.»
(Rousseau, 1988, 98). La estrategia educativa consiste en naturalizar de tal forma el dominio del educador
que se vea en él una fuerza de la naturaleza, suprahumana, incontestable, ajena a su voluntad (y capricho).
Así el niño se someterá al maestro como a un ciclón, al dolor o a la necesidad de comer, sin percibir el
ejercicio de la coerción como una operación pedagógica, sin ver que es objeto de educación, en suma.
15
Estas ideas se pueden ver ampliamente desarrolladas en Kant, M. (1911): “Sobre pedagogía”, en
Luzuriaga, L.: Kant, Pestalozzi y Goethe, Daniel Jorro Editor, Madrid. Por cierto que Kant, en estas
páginas, se introduce en el contradictorio binomio represión-libertad, educación natural / dominio de la
naturaleza empantanándose en la ambigüedad y los inevitables monstruos de la razón. A veces propone
prácticas educativas espartanas y otras claramente roussonianas. La ambivalencia lereniana de reprimir y
liberar puede entreverse en el conjunto de este ensayo de Kant, y concretamente la pág. 23: «La única
causa del mal es el no someter la Naturaleza á reglas. En los hombres solo hay gérmenes para el bien».
15
institucional. Son los polos más visibles de un arco que, a lo largo de los modos de
educación en el capitalismo, tensa la dialéctica entre la “escuela tradicional” y la
“escuela renovada”. Las diferencias entre modelos pedagógicos, ya dependen, siguiendo
un esquema marxista-lereniano, de la materia prima (de los sujetos educables, o mejor
dicho, la percepción de los mismos y, por tanto, de su identidad social) y del producto a
obtener (el ideal de formación que se busca). Las continuidades y —sobre todo— los
cambios en esa triada de elementos se producen al compás de las transformaciones
económicas, políticas sociales y culturales en el capitalismo. Son vías de entrada para
entender históricamente la educación. Estos y otros equipajes teóricos nos ayudan a
montar la estructura de categorías heurísticas como los modos de educación y los
complejos periodos de transición entre los mismos16. Pero ese es asunto que supera los
límites de estos apuntes.
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Los modos de educación son un constructo de periodización histórica relacionado con el desarrollo del
capitalismo, con las formas disciplinarias de dominación y producción de subjetividades y las técnicas de
producción y distribución del conocimiento. Una visión general sobre este asunto puede verse —ya se ha
dicho— en R. Cuesta (2005). En las investigaciones de J. Mainer (2007) y de J. Mateos (2008) se ha
usado (y adaptado) la categoría de modos de educación con el propósito de indagar problemas
específicos.
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17
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