La Integración de niños discapacitados a la - unesdoc

La integración de niños
discapacitados a la
educación común
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el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente.
La autora es responsable de la selección y presentación de los hechos contenidos
en esta publicación, así c o m o de las opiniones
expresadas en ella, las que no son, necesariamente,
las de la U N E S C O y no comprometen a la Organización.
Publicado por la Oficina Regional de Educación
de la U N E S C O para América Latina y el Caribe ( O R E A L C ) .
Impresión: Andros Ltda.
Santiago, Chile, enero 1991.
La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de
España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina
y el Caribe.
L a integración de niños
discapacitados a la educación
común
Danielle V a n Steenlandt
UNESCO/ORE ALC
Santiago, Chile, 1991
índice
Presentación
I.
Bases ideológicas de la integración escolar
Conceptualizaciones y valoraciones socio-culturales y
pedagógicas de la discapacidad
Conceptos teóricos vinculados a la integración escolar
Reflexiones
9
13
15
25
35
II. E l e m e n t o s d e planificación de la integración escolar
L a población m e t a d e la integración escolar
Formas de integración
La selección/evaluación de las escuelas receptoras
La evaluación del alumno discapacitado
Las adaptaciones curriculares
L a dotación del personal y los servicios de apoyo
La preparación de los agentes educativos en general
La formación docente
L a responsabilidad político-administrativa
41
43
44
48
49
50
54
56
58
64
III. Fichas bibliográficas
73
Bibliografía
111
Anexo. Declaración de los derechos de los impedidos.
Naciones Unidas
115
Presentación
U n a de las nuevas tendencias significativas que se puede constatar en la evolución
de la educación de niños discapacitados1 en los últimos dos decenios, es la de su
"integración" en la educación c o m ú n , superando la opción de una educación
segregada.
Esfuerzos sistemáticos para integrar a niños "especiales" en la escuela regular
datan de los años setenta, en los países escandinavos de Europa y en los Estados
Unidos. Este movimiento integracionista se funda en la idea de la "normalización"
c o m o principio rector en el ámbito de los servicios asistenciales a personas discapacitadas.
Actualmente, la idea de integrar los niños discapacitados a la educación común
1
Sin entrar en detalles sobre las diversas alternativas terminológicas, conviene aclarar que en este
documento se ha optado por el término niño discapacitado. La terminología y categorización varían
considerablemente de un país a otro. E n términos generales, nos referimos a niños con alguna
deficiencia física o sensorial, o a quienes, en comparación con sus compañeros de la misma edad,
tienen graves problemas en el aprendizaje, la comunicación o la conducta, lo que les dificulta la
participación en el sistema educativo c o m ú n . L o que comparten es una mayor o menor necesidad
de servicios educativos especiales más allá de lo que la escuela común suele ofrecer a la mayoría
de los alumnos. Las estimaciones del tamaño del grupo van de 10 a 20% de la población en edad
escolar (Hegarty, 1990, p. 2).
10
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCAPACÍTADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN
se presenta c o m o un tema importante en la esfera de la educación especial (o diferencial) en varias partes del m u n d o .
Para la U N E S C O la temática de la integración constituye una línea prioritaria de
trabajo en su Programa de Educación Especial. E n la reciente Consulta de la
U N E S C O sobre esta materia2 la responsabilidad de la educación especial ha sido
visualizada c o m o propia del sistema educativo general y por eso se suscribe que ésta
debe empeñarse en "establecer una situación eficaz de aprendizaje para los niños discapacitados dentro del sistema escolar normal". Se recomienda superar la existencia
de dos sistemas separados: normal y especial. Se afirma que "el sistema educativo
m á s amplio sacará provecho de las modificaciones que será necesario efectuar para
responder a las necesidades de los niños discapacitados... se prepara a la vez un
contexto educativo ideal para todos los alumnos".
Sin embargo, no se postula la eliminación total e inmediata de los servicios de
educación especial. Se persigue una aproximación entre la educación especial y la
regular, creando un nuevo modelo educativo accesible para todos los alumnos
-discapacitados o n o - ofreciendo una educación diferenciada en función de sus
necesidades. ( U N E S C O , 1988, pp. 6-7).
E n el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, las
personas discapacitadas figuran c o m o uno de los grupos de población menos
favorecidos que requieren una atención prioritaria por parte de los gobiernos en la
realización del objetivo general "educación para todos". Sepide otorgarles "atención
integral que les permita incorporarse o reincorporarse al proceso educativo y al
trabajo" ( O R E A L C , 1981, pp. 6-7).
D e hecho, en la región el tema de la integración se presenta c o m o una nueva área
de interés. Varios gobiernos han manifestado la voluntad de integrar y ya existen
diversas experiencias piloto. Pero, a pesar del interés y la voluntad que se observa en
los países al respecto, existen discrepancias en el nivel de realizaciones concretas.
Para muchos, se trata todavía de una aspiración para el futuro, debido a la ausencia
de medidas específicas. Falta información, documentación y orientaciones teóricas
y prácticas para los diversos niveles del sistema educativo y la sociedad en general.
Teniendo en cuenta la importancia del tema dentro del Programa de Educación
Especial de la U N E S C O en general y las sugerencias del Proyecto Principal para la
región, en particular y dado el interés actual de los países, la Oficina Regional
- O R E A L C - ha decidido asignar prioridad al tema de la integración dentro de las
actividades en educación especial.
U n a de las modalidades de apoyo que puede brindar la O R E A L C a los países de
la región para promover la integración es la difusión de información sobre esta
materia. E n este sentido, el presente documento constituye un esfuerzo de O R E A L C
de ofrecer un aporte conceptual para contribuir al conocimiento, la comprensión y la
2
Consulta de la U N E S C O sobre Educación Especial. Sede de la U N E S C O , París 2-6 de mayo, 1988.
Informe Final.
PRESENTACIÓN
11
discusión del tema de la educación integrada en la región. T o m a la forma de una
"bibliografía anotada": una investigación bibliográfica que ofrece una síntesis del
debate conceptual, haciendo referencia a la justificación de la vía de la educación
integrada así c o m o a las distintas alternativas que entran en juego.
E n base a una revisión y selección de la literatura disponible sobre la materia en
O R E A L C , se enfocan algunos temas que se estiman principales con respecto al
fenómeno de la integración.
Conviene aclarar que, aunque no falta literatura sobre la integración de niños
discapacitados, ésta está limitada en gran parte a sistemas educativos europeos y
norteamericanos. E n ellos está disponible la escolarízación para prácticamente toda
la población de edad escolar y una educación especial ampliamente organizada desde
hace muchos años. Esta literatura occidental es interesante y sugestiva para la
integración educativa en América Latina, pero sobre todo en vista a un sistema
educativo renovado: en la situación actual no siempre es inmediatamente aplicable.
E n un intento de sistematizar los temas en cuanto a la problemática de la
integración educativa de niños discapacitados, se optó por el siguiente plan de
exposición:
Análisis de las bases ideológicas del movimiento integracionista (Capítulo I).
L a dimensión socio-cultural del fenómeno. C o m o este contextofijalas condiciones
para el desarrollo y éxito de la integración educativa y social en general, es
importante examinar las actitudes sociales vigentes con respecto a la discapacidad,
las personas discapacitadas, su posición en la sociedad y las repercusiones de
aquellas actitudes en la conceptualización pedagógica.
Los principales conceptos teóricos, principios inspiradores de la integración
escolar. Fundamental en este contexto es el famoso principio de la "normalización".
La planificación del proceso de integración escolar (Capítulo II).
Llevar a la práctica el concepto de integración escolar requiere, además de la
voluntad de integrar, una planificación concienzuda que considere varios aspectos
metodológicos y organizativos y cree un modelo escolar capaz de responder a las
necesidades de los alumnos discapacitados. Eso significa una modificación substancial de los servicios de educación especial existentes, c o m o también de los de la
educación regular, cuyo modelo uniforme tendrá que modificarse por uno que tenga
en cuenta las posibles necesidades específicas de sus alumnos. Implica medidas con
respecto a la evaluación de necesidades, el currículo flexible e individualizare, las
modalidades de servicios educativos especiales, la preparación del personal profesional, padres y alumnos, etc. Todo esto podría denominarse la dimensión pedagógico-metodológica de la integración. Está m u y vinculado con la dimensión
política, ya que es sólo con una política educativa en pro de la integración a nivel del
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LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN
poder público que se puede lograr una aplicación sistematizada y generalizada. Eso
incluye los acuerdos legislativos, administrativos y presupuestarios para asegurar
que se concrete el concepto de la integración de manera consecuente.
Fichas resúmenes (Capítulo III).
Alfinaldel documento se presentan resúmenes relativos a las publicaciones que han
constituido la mayor base de los aportes consultados y/o que ofrecen información
adicional y m á s detallada sobre ciertos aspectos de los temas introducidos.
I. Bases ideológicas de la integración escolar
Históricamente, en la mayoría de los países del m u n d o en los cuales se han
desarrollado servicios educativos para niños discapacitados, éstos solían responder
al criterio de que la educación se organiza aparte para niños "regulares" y niños
"especiales". Se crearon dos tipos de educación, regular y especial: dos sistemas
separados, cada uno con su propia administración, su propio presupuesto, sus propios
supervisores, maestros y alumnos (Stainback y Stainback, 1984, p. 102). "La historia
de los programas educativos para discapacitados es una historia de segregación" (de
Lorenzo, 1985, p. 4).
Esta segregación se estimaba indispensable para atender las necesidades educativas especiales de los niños con alguna discapacidad. Niños diferentes, educación
diferente.
Pero lo que en otros tiempos se consideraba c o m o la mejor manera de atender a
los niños discapacitados -separarlos del resto de la sociedad en instituciones especiales aisladas- se ha convertido hoy en una solución rechazada. "Ese sistema doble,
inicialmente un paso positivo para la educación, ya no conviene... ha llegado el
m o m e n t o para la educación especial y regular de fusionarse en un sólo sistema
unificado, estructurado para atender las necesidades propias de todos los alumnos"
(Stainback y Stainback, 1984, p. 102).
14
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCAPACrTADOS A LA EDUCACIÓN
COMÚN
Se ha producido en el medio escolar un cambio de posiciones segregacionistas
a planteamientos integracionistas. Se revela contra la exclusión a priori del alumno
discapacitado del ambiente educativo normal, reclamando su derecho a participar en
la vida social normal, a ser educado junto con los niños "normales".
Examinando los fundamentos de la posición integracionista, se observa que este
proceso de cambio no se limita al ámbito escolar promoviendo un mero reordenamiento del sistema de prestación de servicios educativos a niños y jóvenes discapacitados. Se relaciona con "cambios m u c h o más fundamentales que involucran los
valores y normas sociales y, por tanto, los juicios éticos que de ellos se desprenden"
(Jarque, 1985, p. 21). Podría decirse incluso que "la mayor presión social por la
integración ha provenido del análisis o propuestas de carácter socio-político (eliminación de toda práctica discriminatoria) o ético (movimientos en favor de los
derechos civiles) y no de consideraciones o postulados que breguen por el desarrollo
o respeto de las necesidades educativas de los individuos" (de Lorenzo, 1985, p. 2).
" L a integración, dentro de su contexto histórico, puede ser considerada c o m o el
producto final de un proceso que ha sufrido una metamorfosis social, sicológica,
filosófica y legal. Desde el concepto evolucionista de 'supervivencia de los m á s
aptos', pasando por el surgimiento de lafilosofíahumanista y el actual concepto de
normalización. El tratamiento de las personas discapacitadas ha transitado desde el
abandono, pasando por la segregación, hasta la integración mediante su incorporación a los sistemas educativos regulares" (de Lorenzo, 1985, p. 32).
Conviene aclarar, sin embargo, que el movimiento integracionista no implica
que la educación especial -en particular en los países desarrollados- no haya logrado
en absoluto su propósito. E n justicia, podría argumentarse que donde existen
escuelas especiales hay m u c h o que ofrecer y que pese a las críticas, la calidad de la
educación que entregan puede ser benéfica para algunos niños, dado su nivel de
recursos, su tamaño, su currículo cuidadosamente planificado y el compromiso del
personal.
Sin embargo, ninguno de estos logros es exclusivo o debería serlo para las
escuelas especiales y muchos autores consideran que estas se han alejado demasiado
de la corriente prevaleciente en educación (Ainscow, 1990,p. 42). Los Stainback.por
ejemplo, reconocen el valor que ha tenido el sistema educativo especial en los países
occidentales, al contribuir en la lucha legislativa por una educación gratuita y
adecuada para todos los niños sin excepciones. Sin embargo, afirman que con eso "la
educación especial ha alcanzado su meta mayor... Ahora ha llegado el m o m e n t o en
la evolución histórica de la educación especial de considerar su fusión con la
educación regular" (Stainback y Stainback, 1984, p. 109).
Antes de discutir algunos principios inspiradores directos del movimiento
integracionista, conviene detenerse en las conceptualizaciones y actitudes m á s
generales que están al fondo de las tendencias segregacionistas e integracionistas
respectivamente.
E n el contexto del movimiento socio-político que en los foros internacionales ha
BASES IDEOLÓGICAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
15
fomentado la integración social y educativa de la persona discapacitada, cabe
mencionar las conceptualizaciones y pautas de acción desarrolladas por los organismos internacionales.
CONCEPTUALIZACIONES Y VALORACIONES SOCIO-CULTURALES Y
PEDAGÓGICAS DE LA DISCAPACIDAD
Es importante reconocer que no son meramente los muros de la escuela especial los
que segregan a los discapacitados de los demás. E n este sentido, no es suficiente
acabar con estas estructuras educativas especiales para lograr su integración. Tal vez
las barreras m á s difíciles de romper constituyen las actitudes humanas.
Las actitudes vigentes frente a los discapacitados crean barreras físicas y sociales
que dificultan considerablemente su acceso y participación.
Hasta en el ámbito escolar se constata que "uno de los obstáculos m á s importantes para el establecimiento de cualquier programa de integración es la actitud
negativa expresada por los maestros regulares. E n su mayor parte, dichas actitudes
surgen del desconocimiento, tanto del concepto de integración en sí, como del
problema de niños discapacitados", (de Lorenzo, 1985, pp. 32-33).
Las conceptualizaciones y valoraciones vigentes en la sociedad con respecto a
la discapacidad también tienen su influencia a nivel de la familia del discapacitado.
Cuando se habla de la integración social del niño discapacitado, el primer ambiente
social que se presenta es justamente el núcleo familiar. Y , emocionalmente, muchas
familias no están potenciadas en forma inmediata para integrar al niño discapacitado.
Los padres no están preparados para recibir un niño &especial&: la sociedad les
prepara para recibir un niño & n o r m a I & . Así, los valores socio-culturales pueden
dificultar la integración del discapacitado desde su nacimiento.
Tendencias
segregacionistas
En la sociedad en general
Se puede identificar, a través de la historia de las actitudes sociales, distintos tipos
de percepción con relación a las personas discapacitadas. Se les ha considerado c o m o
seres subhumanos (comparables a los animales o las plantas), c o m o objetos de miedo
y temor, c o m o una amenaza para la especie, c o m o objetos de ridículo, c o m o
16
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCAPACÍT/ÍDOS A LA EDUCACIÓN
COMÚN
merecedores de piedad, c o m o destinatarios de la caridad pública, c o m o eternos
niños, c o m o organismos deficitarios o incompletos, c o m o inocentes perpetuos. Por
fin, c o m o personas y c o m o ciudadanos (Wolfensberger, en: Monereo, 1985, p. 28).
Desde el punto de vista sociológico, se podría definir a los discapacitados c o m o
un grupo marginado: una minoría (aunque la más numerosa del m u n d o ) que queda
desplazada de la participación en el sistema económico, político, social. La discriminación que les margina, igual c o m o a otros grupos, es una inscrita en opciones
culturales y de valor: el rechazo del "otro", del "diferente" (Fierro, 1982, pp. 20-22).
Esta actitud con respecto a varios grupos "minoritarios" llamados "desviantes"
no es producto de la mala voluntad, pero tiene sus raíces culturales. Resulta de
preconceptos que se van incorporando en la gente desde niños acerca de las
"diferencias", lo "distinto", lo que no se encuentra en la norma preceptiva del "deber
ser" humano (de Lorenzo, 1986, p. 3; Fierro, 1982, p. 20). La "diferencia" causa
vacilación, miedo, vergüenza...
Aunque no sea por mala voluntad, a lo largo de la historia las actitudes ante gente
física o mentalmente diferente han resultado a menudo en tratamientos injustos y a
veces crueles: muerte, explotación, aislamiento...
A u n hoy se constata, examinando la situación de las personas discapacitadas en
el m u n d o que "de los 450 millones de impedidos, se puede considerar que las tres
cuartas partes están completamente abandonados y que sólo un uno por ciento recibe
una ayuda apropiada" ( U N E S C O , 1982 p. 12). En cuanto a la calidad de los servicios
que la sociedad otorga a personas discapacitadas, existe un patrón m u y desigual.
Muchas personas con deficiencia viven en condiciones m u y malas, con falta de
personal profesional y m u y poco tratamiento o formación. Otros, sobre todo en la
generación m á s joven de los países desarrollados, se benefician de servicios con
buena planificación y personal calificado. Pero en general, "casi todos están
próximos o por debajo del baremo oficial de pobreza". (Mittler, 1986, p. 36).
E n América Latina, un estudio sobre niños discapacitados en áreas rurales de un
país de la región ha revelado las dramáticas condiciones en las cuales vive la mayoría
de ellos: abandonados por un sistema de salud carente y hostilizados por sus
comunidades por motivos mítico-religiosos (Lenz, 1987). U n a ilustración conmovedora del impacto de las actitudes socio-culturalmente determinadas de la comunidad
frente a sus miembros "diferentes".
El modelo médico y la educación especial
L a conceptualización que más ha marcado la atención profesional de las personas en
esta situación, es la del discapacitado como "enfermo". Esta noción está relacionada
con la fuerte influencia de disciplinas como la biología y la psicología en la atención
de las personas discapacitadas. Por su misma naturaleza, estas disciplinas localizan
la causa básica de la discapacidad al interior de la persona y hacen caso omiso de
BASES IDEOLÓGICAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
17
factores causales ubicados en los procesos sociales, políticos y de organización más
amplios, externos al individuo. Eso implica que se considera la discapacidad c o m o
un atributo personal; c o m o una condición objetiva, patológica de las personas.
Esta concepción médica, patológica, ha marcado fuertemente la educación de los
niños discapacitados y lo sigue haciendo a pesar de que el reconocimiento de su
educabilidad y de su derecho a la enseñanza ha comportado un cambio de enfoque
hacia objetivos más educativos que curativos. E n la educación especial se sigue
clasificando a los niños según etiologías, según tipo y grado de déficit. Se sigue
considerando a la persona discapacitada c o m o portadora de un defecto que está
llamado a corregirse. Tal categorización hace m á s hincapié en las limitaciones que
en las potencialidades y necesidades educativas. Asimismo, separa al niño discapacitado de los demás, insistiendo en las características que le diferencian de los otros
niños.
"Bajo esta lógica y en aras de la supuesta bondad intrínseca de la homogeneidad
de los grupos-clases, se llegaron a crear aulas especiales para disminuidos físicos,
para ciegos, para moderadamente retrasados, para niños con problemas emocionales,
para severamente retrasados, para educables, ...y así hasta el infinito" (Jarque, 1985,
p. 20).
C o m o ya se mencionó, la segregación se justificó con referencia al derecho de
los niños discapacitados a una educación y enseñanza adecuadas que no podían
ofrecer los servicios regulares en la escuela común: equipamiento técnico, clima
pedagógico, docentes especiales, acercamiento más individualizado...
Ainscow (1990) resume en cinco puntos los principales supuestos que fundamentaban el "enfoque tradicional" en la educación de los niños con dificultades:
- Se puede identificar claramente a un grupo de niños que son distintos de la
mayoría.
- Sólo este grupo relativamente pequeño necesita ayuda especial.
- Los problemas de estos niños son el resultado de sus deficiencias o limitaciones
personales.
- L a ayuda especial se facilita cuando se ofrece separadamente a grupos de niños
con problemas comunes.
- U n a vez que se ha conformado dicho grupo, el resto de la población escolar se
puede considerar c o m o aprendiendo "normalmente"
(Ainscow, 1990, pp. 34-36).
Desde hace poco, todo ese razonamiento "tradicional" que da lugar a un sistema
de servicios educativos caracterizados por su énfasis en la categorización y segregación, se pone en duda. E n varios países y por varias razones, se entabla una discusión
sobre la justificación de una enseñanza para niños con problemas fuera de la escuela
regular.
Se estima, por ejemplo, que los enormes costos que exige la escuela especial no
corresponden a las expectativas previstas, porque los alumnos no rinden c o m o se
18
LA MTBOKACIÓN DE NIÑOS DiscATAcrrADos A LA EDUCACIÓN
COMÚM
esperaba: no existe evidencia convincente de que los estudiantes progresan c o m o
resultado de estar en una escuela especial. En cuanto a los deficientes mentales, incluso se comprobó que se producía un deterioro durante esta escolarización especializada (Molina, 1989, p. 2).
L a mayor crítica, sin embargo, viene de otro ángulo. Cada vez se reconocen m á s
los aspectos negativos de la categorízación y el etiquetamiento concentrados en los
tipos de déficit c o m o causa de las dificultades de los niños.
Se constata, por ejemplo, que el proceso de clasificación en general consume
m u c h o tiempo, dinero y energía sin resultado productivo en términos de decidir c o m o
se podría ayudar mejor al niño. "Las categorías a menudo no reflejan las necesidades
educativas específicas y los intereses de los alumnos con respecto a tales servicios".
A d e m á s , otros alumnos no etiquetados como "discapacitados" pueden precisar en
algún momento esos servicios "especiales". "Todos los seres humanos que necesitan asistencia deberían tener derecho a ayuda, que quepan o no dentro de los límites
de categorías predefinidas" (Stainback y Stainback, 1984, pp. 104-105).
L a investigación también indica que la clasificación basada en una etiología vaga
y altamente especulativa, a menudo no es confiable y que además, muchos niños
simplemente no se ajustan nítidamente a las categorías tradicionalmente utilizadas
(Op. cit., p. 104; Ainscow, 1990, pp. 36-37).
Otro problema lo constituyen los efectos negativos en las actitudes de los
educadores. La clasificación estimula a centrarse en el déficit del niño, distrayendo
la atención de muchos de sus otros rasgos personales y disminuyendo así las
expectativas de lo que el alumno puede lograr (Ainscow, 1990, p. 38; Jarque, 1985,
p. 20).
También se refiere a las consecuencias desventajosas que tiene la segregación a
largo plazo: los ex-alumnos de la enseñanza especial obtienen con mayor dificultad
su lugar en la sociedad, pierden el contacto con sus compañeros de la misma edad,
lo que fomenta entre aquellos la mantención de prejuicios vigentes.
Prejuicios producen segregación. Segregación produce prejuicios. U n círculo
vicioso.
Un nuevo
enfoque
Un cambio conceptual con respecto a la discapacidad
Mientras que en las definiciones clásicas de la discapacidad se la considera c o m o una
enfermedad o un defecto absoluto e intrínseco del individuo, gradualmente se ha
pasado a considerarla c o m o "la incapacidad o debilidad que demuestra una persona
dentro de un contexto determinado" (Jarque, 1985, p. 24). E n el nuevo enfoque se
considera que la discapacidad es relativa, en el sentido de que sólo existe en relación
con un entorno dado. En otras palabras, la discapacidad constituye una función de la
BASES IDEOLÓGICAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
19
relación entre las personas discapacitadas y su ambiente. Se refiere a las desventajas
que experimentan las personas c o m o consecuencia de un defecto: les limita o impide
el cumplimiento de roles que son normales según su edad, sexo, cultura y posición
social. "Ocurre cuando esas personas enfrentan barreras culturales, físicas o sociales
que les impiden el acceso a los diversos sistemas de la sociedad que están a
disposición de los demás ciudadanos". Se trata, por tanto, de "la pérdida o la
limitación de las oportunidades de participar en la vida de la comunidad en un pie de
igualdad con los demás" ( N U , 1983, p. 3). 3 Dentro de la misma lógica cabe la
comprobación que "no son las lesiones orgánicas las más incapacitantes sino m á s
bien las barreras psicológicas que rodean a las personas aquejadas de una deficiencia" ( U N E S C O , 1982, p. 12).
H o y ya no se considera que la discapacidad sea determinada exclusivamente por
factores "intrínsecos al individuo", sino c o m o resultado de una interacción entre los
recursos y las carencias tanto de los individuos c o m o del medio. Se consideran las
necesidades educativas especiales de los niños discapacitados c o m o "parte de un
continuum de necesidades educativas en general, a las cuales el sistema regular puede
responder o, por el contrario, oponer obstáculos" ( O R E A L C , 1987, p. 37).
Esta redefinición de la discapacidad en términos de interacción va junto con una
redefinición del sujeto discapacitado.
Se considera incorrecta la dicotomización de las personas en dos categorías
distintas -normales y especiales- argumentando que todos se diferencian por su
ubicación en distintos continuos de características intelectuales, físicas y psicológicas. "Las diferencias individuales son universales, por lo que el estudio de las
personas diferentes en realidad es un estudio de toda la especie h u m a n a . . . " (Stainback y Stainback, 1984, pp. 102-103).
Y a no se hace hincapié entonces en las "diferencias" entre personas discapacitadas y no discapacitadas. E n términos de interacción, se les considera relativas:
dependen de la perspectiva del compañero de interacción. ("A difference is only a
difference when it makes a difference". Turnbull, 1979, p. 48). Se insiste en que los
discapacitados son primero personas y luego discapacitados. Tienen sus propias
aptitudes, valores y capacidades, que demasiado a m e n u d o no se aprecian porque uno
se deja impresionar por la observada discapacidad.
C o m o personas merecen el respeto de los demás. Son miembros de la sociedad.
C o m o tal, tienen derecho a la salud, a la educación, al trabajo, a la participación en
la vida social.
La Organización Mundial de la Salud ( O M S ) establece la siguiente distinción conceptual en función
de las posibles consecuencias de una enfermedad o defecto: deficiencia: se refiere a anomalias o
disfunciones orgánicas; incapacidad: refleja las consecuencias de la deficiencia desde el punto de
vista del comportamiento y la actividad funcionales de la persona; minusvalidez: se refiere a las
desventajas que experimenta la persona c o m o consecuencia de deñciencias e incapacidades,
reflejando la interacción con el entorno de la persona y su adaptación a él. (International
Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps: A Manual of Classification relating to
the Consequences of Desease; Ginebra, O M S , 1980).
20
LA OtTEORACIÓN DE NIÑOS DtSCATACITADOS A LA EDUCACIÓN
COMÚN
M u c h o se ha avanzado desde la época -no tan lejana- en que la atención de los
discapacitados dependía sólo de los sentimientos caritativos de los demás. Hoy se
reconoce esta atención c o m o un derecho para los que la requieren y c o m o un deber
de la comunidad ofrecerla.
Las Naciones Unidas y los discapacitados
Los derechos de las personas discapacitadas ya no se discuten en los foros internacionales. E n 1971, las Naciones Unidas proclamaron la Declaración de los
Derechos del Retrasado Mental, inspirada en la Declaración de Derechos Generales
y Especiales de los Deficiente Mentales aprobada poco antes por la Liga Internacional de Asociaciones pro Deficientes Mentales ( I L S M H ) . E n 1975, las Naciones
Unidas aprobaron la "Declaración de los Derechos de los Impedidos" (véase en
Anexo). En 1981 se celebró el "Año Internacional de los Impedidos" y c o m o
resultado importante de ello se formuló el "Programa de Acción Mundial para los
Impedidos" (1982), que constituye una base para el desarrollo de planes y programas
por organizaciones internacionales y nacionales, gobiernos y grupos comunitarios.4
E n términos generales, el Programa de Acción Mundial bosqueja una estrategia para
promover la prevención, la rehabilitación, la participación plena de los discapacitados en la vida social y la igualdad. ( N U , 1983, p. 1). Se proclamó un Decenio de las
Naciones Unidas para los impedidos, de 1983 a 1992. El A ñ o Internacional de los
Impedidos ha inspirado a varias reuniones nacionales e internacionales y declaraciones de principios y pautas de acción.5
E n el Programa de Acción Mundial, el objetivo de participación plena e igualdad
se define c o m o el logro de "oportunidades iguales a las de toda la población y una
participación equitativa en el mejoramiento de las condiciones de vida resultante del
desarrollo social y económico". También se afirma que "estos conceptos deben
aplicarse con el mismo alcance y con la misma urgencia en todos los países,
independientemente de su nivel de desarrollo". ( N U , 1983, p. 1).
Desde esa perspectiva se establece la siguiente definición de "equiparación de
oportunidades": "el proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad, tal
c o m o el medio físico y cultural, la vivienda y el transporte, los servicios sociales y
sanitarios, las oportunidades de educación y trabajo, la vida cultural y social
-incluidas las instalaciones deportivas y de recreación- se hacen accesibles para
todos" ( N U 1983, p. 4).
La plena participación en las unidades básicas de la sociedad -la familia, el grupo
*
5
El programa fue aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre de 1982
y publicado en: Naciones Unidas. Programa de Acción Mundial para los Impedidos. Nueva York,
E E . U U . , N U , 1983, 68 p.
Por ejemplo: Declaración de Sundberg ( U N E S C O , 1982, pp. 5-8); Declaración de Cuenca (I.I.N.
et al., 1983, 4 p.); Declaración de Salto (I.I.N. et al., 1987).
BASES IDEOLÓGICAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
21
social y la comunidad- está consagrada en la "Declaración Universal de los Derechos
H u m a n o s " . Las personas afectadas por discapacidades tienen derecho a iguales
oportunidades de participación en las actividades del sistema socio-cultural en que
viven. Pero, en realidad, "barreras físicas, sociales, económicas y psicológicas
conllevan graves consecuencias para el ejercicio de sus derechos teóricos..." (NU,
1987, p. 54). Estas barreras causan la segregación y el aislamiento de los discapacitados del resto de la sociedad.
Algunas de ellas pueden evitarse adoptando disposiciones legislativas; por
ejemplo, las barreras arquitectónicas para la adaptación de edifícios y lugares
públicos para los discapacitados físicos o la integración escolar de alumnos discapacitados. Pero disposiciones legislativas aisladas no van a integrar a los discapacitados
en la sociedad. Deben ir juntas con un cambio de mentalidad de los propios
ciudadanos. "Uno de los beneficios del A ñ o Internacional de los Impedidos ha sido
indudablemente la percepción m á s clara de los problemas relacionados con la
discapacidad, lo cual parece haber estimulado cierto grado de reflexión sobre la
situación y la condición de los miembros impedidos de la sociedad. L a falta de
información sobre los impedidos contribuía en gran parte a que fueran desatendidos". ( N U , 1987, p. 57).
A continuación una sinopsis de las recomendaciones generales del Programa de
Acción Mundial con respecto a la integración social de las personas discapacitadas.
Aumentar la participación de personas discapacitadas en la vida social, cultural,
religiosa, recreativa, comunitaria y en la toma de decisiones en todos los niveles.
Extender las oportunidades de educación, formación y trabajo.
Sacar todas las barreras -arquitectónicas, de transporte, de comunicación y
legales- para la participación plena y la igualdad de oportunidades.
Aumentar la aceptación de personas discapacitadas mediante programas de
comunicación y educación.
Extender los servicios de rehabilitación de base comunitaria y los programas de
ayuda mutua involucrando personas discapacitadas y su familia.
La UNESCO
y la educación de niños discapacitados
Para el sector de la educación, la U N E S C O ha adoptado la estimulación de la
integración escolar c o m o una importante línea de trabajo dentro de su programa de
educación especial.
Conviene aclarar que las actividades de la U N E S C O en educación especial
forman parte de la "Promoción de los derechos a la educación de grupos particulares", dentro del programa "Educación para Todos".
Se suscribe que 6 "en el contexto de la educación para todos, debería respetarse
el ejercicio del derecho fundamental a la educación, solemnemente reconocido para
Cf. supra, nota 2.
22
LA INTEOKACIÓN DE NIÑOS DiscwAcrrADOs A IA EDUCACIÓN
COMÚN
todos los seres humanos. El principio de la educación para todos establece el derecho
a una educación adaptada a las necesidades de cada niño, independientemente de la
magnitud de su deficiencia o necesidad particular". D e la misma manera, se afirma
que los niños discapacitados deberían recibir una educación "que les ofrezca una
gama cada vez mayor de opciones" y responda "a sus necesidades educativas
específicas antes que a su categoría de deficiencia".
La responsabilidad de la educación especial corresponde al conjunto del sistema
educativo: "no deberían existir dos sistemas de servicios educativos separados". D e
hecho, "si se logra establecer una situación eficaz de aprendizaje para los niños
discapacitados dentro del sistema escolar regular, se prepara a la vez un contexto
educativo ideal para todos los alumnos".
Se reconoce que una organización tal del sistema educativo se efectuará
solamente poco a poco, teniendo en cuenta el estado actual de desarrollo en muchos
países. N o obstante, se insiste en que "el tema de los servicios de educación especial
figure en el orden del día de la reforma escolar". ( U N E S C O , 1988, pp. 6-7).
L a importancia que se da a la integración escolar se relaciona con la noción del
derecho a la participación social mencionado antes y con el principio de normalización que discutiremos m á s adelante: 'Toda persona tiene el derecho de vivir y
desarrollarse en el seno de su familia y de su comunidad y de recibir los beneficios
que la sociedad pone al alcance de la población. Las personas con impedimentos
tienen el m i s m o derecho y es necesario reconocerlo y actuar en consecuencia para
que la distancia social entre las personas "normales" y quienes tienen deficiencias
sean eliminadas. Vivir en comunidad, ya sea esta educativa, social o laboral, da al
impedido la oportunidad de tener las experiencias propias de su desarrollo vital
(infancia, adolescencia, juventud, madurez y vejez) tan cercano a lo normal c o m o sea
posible. L a integración del impedido a la escuela regular tiende a normalizar su vida,
dándole condiciones de igualdad pero atendiendo a su desarrollo personal con todas las ayudas pedagógicas especializadas y técnicas específicas que requiera"
(OREALC, 1987, p. 15).
La igualdad de oportunidades en el plano educativo
La noción de "igualdad de oportunidades" pone sobre el tapete cuestiones difíciles,
cuando se trata de concretizar este principio en el contexto de la educación de los
niños discapacitados. En un documento elaborado para la U N E S C O en el marco de
la reciente Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Hegarty afirma que se
trata de un problema que va más allá que el lapso habitual entre retórica y realidad
impuesto por recursos escasos y visión limitada. "Aun cuando hay un compromiso
de implementar este derecho, resulta difícil establecer lo que se requiere en la
práctica. Igualdad de oportunidades no significa tratar a todos de la misma manera.
D e allí que el tratamiento educativo igual no es la solución. Los niños no son iguales
BASES IDEOLÓGICAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
23
y no se les debe tratar c o m o si lo fueran. L o que en realidad requiere el principio de
justicia es que no se les trate de manera igual. C o m o un ejemplo sencillo, podemos
considerar la educación de niños ciegos: si el tratamiento igual significa exponer a
un no vidente junto con sus compañeros videntes a una enseñanza de contenido
sumamente visual, eso no es ofrecer igualdad de oportunidades educativas. L o que
se precisa es traducir el principio general de igualdad de oportunidades a derechos
concretos, que sean significativos a nivel de la oferta educativa. Eso se da en parte
en la noción del tratamiento educativo diferenciado. Y a que los niños son distintos
unos de otros, se les debe tratar de m o d o diferente para alcanzar metas comunes. Eso
lleva al principio general hacia el terreno de las decisiones concretas sobre pedagogía
y asignación de recursos. Estas decisiones pueden resultar sumamente difíciles en la
práctica, en particular cuando la competencia profesional y los recursos son escasos.
Sin embargo, tal marco de referencia es esencial tanto para que la defensa de la
educación especial traspase las generalidades inmutables c o m o para asegurar un
lugar significativo para la educación especial en el nivel actual de los servicios
educativos". (Hegarty, 1990, pp. 6-7).
L a posición de los Stainback, a primera vista, parece oponerse a la defensa del
"tratamiento educativo diferenciado" al afirmar que "las diferencias individuales
entre alumnos no necesariamente implican que se les debe ofrecer tratamientos
educativos diferentes" (Stainback y Stainback, 1984, p. 103). Sin embargo, a lo que
se refieren estos autores es al hecho de que no se precisa un sistema doble, separado,
especial versus regular para atender las necesidades educativas diferentes, posición
que coincide plenamente con aquellas expresadas en las declaraciones de la U N E S C O . "El asunto no es si hay o no hay diferencias entre estudiantes. Es obvio que hay
diferencias, incluso diferencias extremas. También queda claro que, a causa de estas
diferencias, algunos estudiantes pueden precisar adaptaciones o modificaciones en
sus experiencias educativas. Sin embargo, eso no se debería utilizar c o m o justificación para etiquetar, segregar o mantener un sistema doble de educación. Con una
planificación cuidadosa, debiera ser posible atender las necesidades propias de todos
los estudiantes dentro de un solo sistema unificado de educación, un sistema que no
niegue las diferencias, sino más bien que reconozca y acomode las diferencias" (op
cit., p. 109).
La educación especial y la noción de necesidades educativas especiales
Q u e d ó claro que el cambio conceptual y de actitudes acerca de la discapacidad y el
sujeto discapacitado -tal c o m o se ha discutido anteriormente- ha significado un
cambio sustancial para la educación especial y su población meta. E n resumen, se
está produciendo:
una fuerte crítica de la tradición de clasificar, etiquetar, relativizar y revalorar las
"diferencias" entre niños "normales" y "especiales";
24
-
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DBCAFACrTADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN
un desprestigio del modelo médico, de su valor tanto explicativo c o m o educativo;
un énfasis en el deber del sistema educativo en general de ocuparse de los niños
"especiales", rechazando su segregación del entorno educativo "normal".
A diferencia de los supuestos fundamentales del enfoque tradicional, Ainscow
distingue las siguientes características "nuevas" en relación a la educación especial:
-
cualquier niño puede, en algún momento, experimentar dificultades en la
escuela;
la ayuda y el apoyo deben estar disponibles para todos los alumnos cuando sea
necesario;
las dificultades educativas resultan de la interacción entre las características del
niño y el programa entregado por la escuela;
los profesores deberían responsabilizarse por el progreso de todos sus alumnos;
el profesor debe contar con el apoyo necesario para cumplir estas responsabilidades
(Ainscow, 1990, pp. 43-45).
El cambio en el acercamiento del niño "discapacitado" y de las dificultades que
experimenta en su aprendizaje escolar, ha dado lugar a un cambio en la terminología
utilizada al respecto. La gran mayoría de los autores defensores de la "nueva onda",
prefieren hablar de niños "con necesidades educativas especiales" en vez de referirse
a ellos en términos de minusválidos, impedidos, discapacitados...
Al contrario del modelo médico, con su énfasis en el déficit personal, se analiza
las dificultades experimentadas dentro del contexto de la interacción del niño con la
institución escolar, haciendo hincapié en la idea de que esta debe facilitar los medios
para dar respuesta a las necesidades de estos niños.
A d e m á s , considerando que todos los niños tienen sus propias necesidades
educativas, el nuevo concepto incluye la demanda de los alumnos "especiales" en un
continuo no clasificador de necesidades educativas diferenciadas.
En términos generales, se define al alumno con necesidades educativas especiales c o m o aquel que presenta "una dificultad para aprender mayor que la mayoría de
los niños de su edad, o que tiene una discapacidad que le dificulta utilizar las
facilidades educativas que la escuela proporciona normalmente". Se trata del alumno
que requiere "recursos educativos especiales", es decir, recursos educativos "adicionales o diferentes" a los comúnmente disponibles: sus dificultades de aprendizaje
"no pueden ser resueltas sin ayuda extra, ya sea educativa, psicológica, médica, etc.".
Conviene aclarar que en este sentido, la noción de necesidades educativas especiales
se distingue de la de "diferencias individuales" en el aprendizaje, que sí se puede
atender con los medios ordinarios de que dispone el profesor (Echeita, 1988, p. 9).
D e acuerdo con el cambio conceptual acerca de su población meta, la educación
BASES IDEOLÓGICAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
25
especial ya no se conceptualiza c o m o un tipo de educación dirigida a un tipo
determinado de alumnos -aquellos con deficiencias- en un determinado contexto
educativo -las escuelas especiales- sino c o m o "un conjunto de servicios, estrategias
y medidas puestas a disposición del sistema educativo ordinario para que este pueda
dar respuesta a las necesidades más o menos específicas que plantean todos los
alumnos..." (Ruiz, 1988, p. 22). D e esta forma, en lugar de observársele c o m o una
búsqueda especializada de soluciones técnicas a los problemas de los niños, la
educación especial se transforma en un desafío curricular compartido por todos los
profesores de cada escuela (Ainscow, 1990).
CONCEPTOS TEÓRICOS VINCULADOS A LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
C o n el movimiento integracionista en la educación especial ha aparecido toda una
terminología de principios inspiradores y directivos. A veces con cierta arbitrariedad, palabras c o m o inserción, integración, normalización, entorno menos restrictivo, sectorización o mainstreaming, surgen en la literatura especializada. A menudo
se confunden y aparecen c o m o conceptos intercambiables. A continuación, una
aclaración.
Normalización
El principio de "normalización" suele ser mencionado c o m o la base filosóficoideológica de la integración (escolar o en general).
Sobre el significado del término normalización existe m u c h a confusión. Ni los
partidarios del principio ni sus oponentes parecen poder ponerse de acuerdo entre sí
sobre qué están discutiendo exactamente. Las interpretaciones dadas son múltiples
y diversas. Según Wolfensberger-para muchos el principal teórico del concepto- la
elección del término normalización "constituye probablemente un error estratégico
serio", porque "se deriva desgraciadamente de la palabra normal, culturalmente
c o m ú n y familiar, que tiene ya significados sólidamente establecidos en las mentes
de casi todo el m u n d o " (Wolfensberger, 1986, p. 12).
Nacimiento y evolución del concepto
El punto de origen del concepto de normalización se localiza en los países escandinavos al final de los anos cincuenta. Pionero del concepto fue Bank-Mikkelsen,
director del Servicio Danés para la Deficiencia Mental, quien lo formuló c o m o
"permitir que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal
26
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DtSCATACiTADOS A LA EDUCACIÓN
COMÚN
c o m o sea posible". E n 1959, el concepto (no el término) fue incluido en la ley danesa
que regulaba los servicios para deficientes mentales, hablando de "una vida lo m á s
parecida posible a la normal, tanto si viven en una institución c o m o en la sociedad".
Según Bank-Mikkelsen, la formulación de la ley danesa fue el punto de partida de
todo un debate internacional sobre el concepto de normalización (Monereo, 1985, p.
26; Wolfensberger, 1986, pp. 12-13).
Posteriormente, el principio fue m á s sistemáticamente formulado y elaborado en
la literatura por otros dos ideólogos escandinavos quienes, desde distintas perspectivas, lo llenarán de contenido y lo divulgarán.
E n 1969, Nirje -director ejecutivo de la Asociación Sueca para Niños Retrasados- lo formuló en los siguientes términos: "el principio de normalización
significa poner al alcance de los retrasados mentales unos modos y unas condiciones de vida diarios lo m á s parecidos posible a las formas y condiciones de vida del
resto de la sociedad". Eso se aplica al ritmo y tipo de actividades diarias, a las características de cada etapa evolutiva de vida, a sus derechos constitucionales, a sus
relaciones afectivas y sexuales, y a los recursos económicos, (op. cit.; Toledo, 1981,
pp. 30-32).
La definición de Nirje se centra una vez más en el campo de la deficiencia mental;
pero, al contrario del enunciado anterior, implica mayor énfasis en los medios y
métodos ("poner al alcance... modos y condiciones") que en el resultado ("una vida
lo m á s parecida posible a lo normal"). Además, la definición de Bank-Mikkelsen es
perfectamente compatible con la segregación, con la creación y el uso continuado de
establecimientos separados para los discapacitados siempre que éstos estén estructurados en determinados aspectos para ser relativamente agradable y semejantes al
hogar. Nirje, sin embargo, insiste especialmente en la necesidad de que estas
personas utilicen -siempre que ello sea posible- los servicios que comúnmente
emplean los demás. Servicios que constituyen una excepción contribuyen en alguna
medida a su marginación {pp. cit.).
Nirje popularizó el término "normalización", logrando que traspase las fronteras
escandinavas y se extienda por Europa.
El segundo intérprete del concepto y según muchos su principal teórico es
Wolfensberger, quién exportó el término a Estados Unidos.
Wolfensberger generalizó el principio a todas las personas "devaluadas" y
contempló conjuntamente tanto los medios c o m o los resultados. En su obra principal
"Normalization" (1972), lo define así: "La utilización de medios tan culturalmente
normativos c o m o sea posible para establecer y/o mantener conductas y características personales que sean tan culturalmente normativas c o m o sea posible". E n
términos m á s simples, habla del "uso de medios culturalmente valorados para
permitir que la gente viva vidas culturalmente valoradas" (Wolfensberger, 1986, p.
15). M á s que a la normalización de los métodos y condiciones, Wolfensberger se
refiere a la normalización de la imagen, de la representación y de la interpretación
de la persona "desvaluada" (op. cit., p. 13).
BASES IDEOLÓGICAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
27
Confusión terminológica
L a definición de Wolfensberger ha sido criticada duramente aun por ideólogos prointegracionistas, porque identifica "lo normal" -que parte de un criterio estadísticocon "lo normativo", de claras connotaciones socio-ideológicas y moralizantes
(Monereo, 1985, p. 27). Aquí tocamos una de las fuentes de confusión m á s frecuentes
sobre el principio de normalización, es decir que significaría que una persona
discapacitada debe ser hecha "normal". L a normalización se lograría cuando la
persona es o hace algo en la forma en que la mayor parte de la gente lo es o lo hace.
(Wolfensberger, 1986, p. 15). Significaría que "una persona con retraso mental,
parálisis cerebral, ciega, sorda, con espina bífida abierta, se convierta en una persona
promedio" (Toledo, 1981, p. 29).
Esta interpretación de la formulación de Wolfensberger considera la normalización de las personas discapacitadas c o m o un proceso orientado a desposeerlos de
sus características personales, de homogeneización e indiferenciación (Monereo,
1985, p. 27). La normalización no tendría en cuenta la originalidad de cada persona,
favoreciendo solamente la adaptación a un supuesto desideratum de normalidad y
estableciendo expectativas irreales respecto a los niveles que deben alcanzar las
personas discapacitadas: como si no fueran discapacitadas en absoluto y pudieran
hacer y ser prácticamente cualquier cosa, con sólo proporcionarles unas oportunidades y expectativas suficientes, (de Lorenzo, 1986, p. 3; Wolfensberger, 1986,
p. 22). C o m o reacción, se ha proclamado el "derecho a ser diferente" y de tener
"necesidades especiales" que la sociedad debe reconocer y atender.
C o n el fin de resolver el conflicto, varios autores insisten en la idea de que no se
trata de normalizar a las personas sino de normalizar el entorno en el que se
desenvuelven, lo cual lleva parejo la adaptación de los medios y condiciones de vida
a las necesidades del discapacitado (Monereo, 1985, p. 27).
Wolfensberger mismo habla de "una interpretación ingenua y poco válida del
principio tal c o m o lo he formulado" (Wolfensberger, 1986, p. 15). Retenemos el
siguiente comentario (pp. 15-16):
"La norma fenomenológica y de expectativa en una sociedad no es necesariamente idéntica a la norma estadística. E n otras palabras, hay cosas que a nadie
sorprendería encontrar en la sociedad o que valorarían considerablemente pero que
son raramente halladas porque no son lo que actualmente prevalece. D e esta manera,
un fenómeno caería dentro del ámbito de lo que es normativa, aunque sólo ocurriese raramente en la cultura [por ejemplo: la vida de virtuosa castidad del adulto
soltero]".
Wolfensberger hace la diferencia entre valores culturales, normas culturales y
normas estadísticas de conducta. Todos pueden ser normalizadores, pero no coinciden necesariamente. U n término que se acerca al significado de normalización
según este autor sería el de "(re-)valuación, en el sentido social" (pp. cit., p. 17). Eso
se corresponde con la idea de lo que crea la diferencia (entre normal y anormal) no
28
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DtSCAPACfrADOS A LA EDUCACIÓN
COMÚN
es la desviación de la norma ideal, sino la valoración positiva o negativa de esta
desviación. Y la discapacidad habitualmente se dévalua.
Al lado de la mencionada controversia sobre el aspecto normativo, resultado de
la formulación tal vez desafortunada de Wolfensberger, existen m á s controversias
sobre el principio de normalización y su aplicación. Nacen de la falta de comprensión
o del mero desconocimiento de las definiciones "científicamente" reconocidas,
dando lugar a diversos tipos de descripciones propias e interpretaciones erróneas:
normalización c o m o camino único y monolítico, c o m o sólo aplicable para discapacidades leves, c o m o exigencia ("normaliza o muere"), c o m o principio ya profundamente establecido y ampliamente practicado, c o m o poco realista... {pp. cit., 1986,
pp. 16-23). Aparte de esos usos erróneos del concepto de normalización, fundados
en "ingenuidad, pereza intelectual o error honesto", Wolfensberger habla de "perversiones descaradas de la normalización" cuando se proponen "prácticas inicuas bajo
la pretensión de que reflejan la normalización" (op. cit., p. 17; p. 23). Algunos
ejemplos: "los asilos son normalizantes, porque la sociedad los ha utilizado durante
largo tiempo c o m o la forma normal de tratar a las personas deficientes". "Es normal
que los niños vayan a la escuela, de forma que estamos construyendo una escuela en
los terrenos de nuestro establecimiento" (op. cit., p. 24).
Sectorización
Tradicionalmente los servicios asistenciales para personas discapacitadas están
centralizados en instituciones especiales. Actualmente se tiende a insistir en la
desinstitucionalización y la integración de éstos al sistema general de servicios
públicos, siempre cuando sea posible: "normalización" de los servicios.
Definición
Sectorización significa, pues, descentralizar los servicios aroximándolos a las
regiones y/o localidades en donde viven las personas que los requieren. Desde este
punto de vista, la normalización pasa por la sectorización que permite a la persona
discapacitada permanecer en su medio familiar y social "normal", de tener "experiencias normales" dentro de "estructuras normales" de la sociedad: estructuras
sociales, educativas, de salud y de trabajo. Acercar los servicios a las personas y no
lo contrario (Jarque, 1985, p. 22; Monereo, 1985, pp. 28-29; N U , 1983, pp. 18-19;
U N E S C O , 1982, p. 6). En inglés se puso muy popular el término "Community-based
rehabilitation" para promover la "rehabilitación" dentro de la propia comunidad y
apoyada en servicios comunitarios.
Se atribuye diversas ventajas a la desinstitucionalización-sectorización: la
mencionada normalización de la vida diaria y de las experiencias vitales, la rebaja de
BASES IDEOLÓGICAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
29
los costos utilizando servicios locales existentes y que el cambio positivo de actitudes
de los miembros de la comunidad sea a largo plazo.
Controversias
L a ideología de los servicios comunitarios también conlleva sus dilemas, sobre todo
en tiempos de crisis económica: "El principio de que los disminuidos deben tener
pleno acceso a los servicios normales de la comunidad contrasta con la realidad, ya
que son precisamente esos servicios normales de la comunidad los que están siendo
erosionados y disminuidos por recortes en los gastos públicos" (Mittler, 1986, p. 38).
C o n respecto a los servicios de empleo, por ejemplo, "en ocasiones se defiende la
tesis de que no es justificable el formar profesionalmente a los deficientes mentales
para trabajar, o gastar recursos tratando de encontrarles empleo, cuando hay millones
de personas no deficientes sin trabajo". Así, la ideología de los servicios comunitarios corre el peligro de "crear ciudadanos de segunda clase que sólo tienen acceso a
los servicios cuando los tiempos son mejores" (Mittler, 1986, p. 40).
U n a mala o ingenua interpretación del principio de servicios comunitarios para
los discapacitados puede resultar en la negación de sus necesidades especiales. M á s
que la eliminación de la segregación y la "discriminación" en sí, los discapacitados
necesitarán -aunque no siempre- una "discriminación positiva" que reconoce y
atiende las "diferencias". Sino, el principio de la sectorización padece del mismo mal
que se ha reprochado tantas veces al principio de la normalización. Cuando se decide
lanzar a los ocupantes de las instituciones especiales a la comunidad, ésta debe estar
en condiciones de acogerlos.
Esta preparación de la comunidad no solamente concierne a la disposición de
recursos, servicios y profesionales, sino también a la responsabilidad moral, la
disposición de aceptar a las personas discapacitadas dentro de las estructuras
existentes de la comunidad. Cuando falta esta disposición, el regreso a la comunidad
no significa más que una mera inserción física, con el peligro de un rechazo doloroso.
N o se trata de una verdadera integración, concepto que analizamos a continuación.
Integración
L a reseña precedente de los conceptos de normalización y sectorización ya nos ha
ofrecido los principales ingredientes para una primera conceptualización de la
"integración". Resulta que la integración representa el medio de canalización que
permite a la persona discapacitada normalizar sus experiencias en el seno de su
comunidad. Pero, para la consecución del ideal de normalización en todos los
aspectos de la vida de un individuo no basta ser "insertado" físicamente en un lugar
c o m ú n . Es imprescindible constituir una "parte integrante" de esa comunidad.
30
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DtscAr/icrrADos A LA EDUCACIÓN
COMÚN
Definición
" T o m a n d o la definición del diccionario, integración debería consistir en la acción de
unir las distintas partes que conforman un todo; la sociedad en nuestro caso. Desde
esta perspectiva, el hecho de integrar debe considerarse en una doble faceta, c o m o
adición de elementos que completan un fenómeno o realidad y c o m o conjunción de
elementos interdependientes, en régimen de igualdad" (Monereo, 1985, p. 29).
Entre estas dos coordenadas parecen moverse las definiciones que distintos
autores han aportado a la noción de integración de la persona discapacitada. Algunos
insisten m á s en el principio de igualdad: vivir en la sociedad teniendo iguales
derechos y privilegios que los demás. Otros hacen más hincapié en la participación
activa c o m o requisito indispensable de una verdadera integración social: tener un
papel y un lugar en la sociedad supone aportar una contribución, (op cit.). Igualdad
de oportunidades y participación activa: derechos y deberes que lleva consigo el ser
miembro de la sociedad, sencillamente.
U n ejemplo de una definición que recoge los dos aspectos: "Integración es el
proceso de incorporar física y socialmente dentro de la sociedad a las personas que
están segregadas y aisladas de nosotros. Significa ser un miembro activo de la
comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo c o m o los demás y teniendo los
mismos privilegios y derechos que los ciudadanos no deficientes" (de Lorenzo, 1985,
P.D.
Otro término, cuyo uso sí se está actualmente debatiendo, es el de "inserción".
E n Italia, la "inserción" (inserimento) tiende a ser aplicada prioritariamente a la
integración social, mientras que "integración" se refiere a la integración escolar. E n
el área nórdica y anglosajona se considera la "inserción" c o m o simple introducción
física, un paso previo a la "integración" tal c o m o se ha descrito anteriormente. Los
terceros en discordia son algunos autores franceses que rechazan el término "integración" en favor del de "inserción": integración subyacería un tono de imposición a
incorporarse obligatoriamente en la sociedad (integración administrativa), mientras
que la "inserción" en un medio dependería más de la voluntad y las circunstancias
del afectado (Monereo, 1985, pp. 29-30).
"Todo este mosaico terminológico no nos obliga, afortunadamente, a escoger
una u otra opción. Seguramente m á s importante que la palabra con la que llamemos
el proceso, sea descubrir las posibilidades que puede brindar..." (op cit. p. 30).
Niveles de integración
Se puede distinguir distintos tipos y grados de integración. E n la siguiente clasificación se describe cuatro formas de ella. Cada una constituye un requisito para optar
a la siguiente, que reflejará un mayor grado de integración y, consiguientemente,
unas condiciones de vida m á s normalizadas.
BASES IDEOLÓGICAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
31
-
Integración física: la reducción de la distancia física, es decir geográfica, entre
las personas con y sin discapacidad.
Integración funcional: utilización de los mismos medios y recursos por parte de
las personas con y sin discapacidad, de forma separada o simultáneamente.
Integración social: acercamiento psicológico y social entre ambos grupos. Los
discapacitados forman parte de una misma comunidad con los no discapacitados,
hay contacto espontáneo y regular y se establecen lazos afectivos.
Integración "societal":7 último eslabón en la integración. Los ciudadanos discapacitados tienen las mismas posibilidades legales-administrativas de acceso a
los recursos sociales, de influir en su propia situación, de realizar un trabajo
productivo, etc.
(Söder, 1981, pp. 21-22).
Todos estos niveles integrativos se desarrollan en el marco escolar, en el marco
laboral y en el marco de la comunidad.
El concepto de integración escolar
L a escuela suele ser el primer ámbito no familiar con el cual debe enfrentarse el niño
y constituye un entorno a menudo representativo del marco social en el que se vive.
Parece supérfluo patentizar la importancia del papel -que dentro del proceso global
de integración-normalización- juega la escuela, verdadera prueba de fuego para el
niño discapacitado. " D e la prontitud y adecuación con que se produzca la entrada del
niño excepcional en el sistema escolar ordinario, dependerá, con toda seguridad, el
futuro éxito de su integración social" (Monereo, 1985, p. 30). L a integración escolar
es contemplada c o m o la clave de todo el proceso. (Conviene observar que esta lógica
a veces hace pasar por alto la importancia de la integración en la familia, primer
núcleo social en la vida del niño.)
E n términos generales, la integración educativo-escolar se refiere al proceso de
educar-enseñar juntos a niños con y sin discapacidades durante una parte o en la
totalidad del tiempo. D e preferencia, se inicia al nivel de enseñanza preescolar,
continuando hasta la formación profesional o los estudios superiores.
Se trata de un proceso gradual y dinámico que puede tomar distintas formas en
relación a las necesidades y habilidades de cada alumno (véase Capítulo II). D e todas
maneras, la integración de un niño discapacitado supone una estrecha colaboración
entre el personal educativo regular y el especializado, con el fin de adecuar los
medios de enseñanza a las necesidades individuales del alumno discapacitado.
7
Societal: relacionado con la sociedad. Referente a cualquier grupo o grupos de algún tamaño
incluidos en el concepto de sociedad o algo característico de ella. Comparado con el término
"social", lo que la nueva palabra pretende es la estructura y funcionamiento del grupo, más bien que
las relaciones asociadoras. La palabra fue aceptada inicialmente por sociólogos norteamericanos.
(Diccionario de Sociología, Henry Pratt Fairchild, editor Fondo de Cultura Económica).
32
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DiscATACrrADOs A LA EDUCACIÓN
COMÚN
D e manera m u y general, se pueden establecer tres modalidades de enseñanza
integrada, cada una implicando un mayor grado de integración física: aula especial
a tiempo completo, aula regular a tiempo parcial y aula regular a tiempo completo.
Varios supuestos fundamentan el concepto de integración escolar, tales c o m o :
- el mejor entorno para un nifio discapacitado es la escuela ordinaria;
la educación en las clases regulares proporciona al discapacitado una enseñanza
diferenciada y compensatoria, sin tener un carácter recuperador/rehabilitador;
no se emplea ningún tipo de "etiqueta diagnóstica": en el aula todos los alumnos
son diferentes y tienen una serie de necesidades específicas que deben atenderse
(Ortiz, 1982, en: Monereo, 1985, p. 32);
la integración tiende a normalizar la vida del niño discapacitado, dándole
condiciones de igualdad, pero atendiendo a su desarrollo personal con todas las
ayudas pedagógicas especializadas y técnicas específicas que requiera ( O R E A L C ,
1987, p. 15).
Refiriéndose a la posición expresada en los documentos de la U N E S C O , resulta
que se visualiza la integración escolar de niños discapacitados c o m o un proceso de
reforma total del sistema educativo tradicional. Integración pues, no significa reducir
las diferencias de los discapacitados para que puedan asistir a las escuelas comunes.
Para lograr un verdadero progreso hay que aceptar y corregir la falla del sistema
escolar ordinario, que no puede satisfacer las necesidades especiales de alumnos
especiales. "Por este motivo, la integración debe considerarse en términos de reforma
del sistema escolar, cuya meta es la creación de una escuela común que ofrezca una
educación diferenciada a todos en función de sus necesidades y en un marco único
y coherente de planes de estudio" ( U N E S C O , 1988*, pp. 25-26). Se trata de "una
nueva visión de la escuela, más acorde con la función social y educativa de favorecer
el desarrollo de todos los alumnos de acuerdo con sus características personales y las
de su entorno". Se trata de una concepción de escuela "abierta a la diversidad"
(Ministerio de Educación y Ciencias de España, 1986, p. 7).
Mainstreaming
Al lado de los conceptos definidos hasta el momento, en la literatura anglófona se
acuña otro término: mainstreaming.
A primera vista parece definir un fenómeno igual al designado por la expresión
"integración escolar". Sin embargo, en la práctica, mainstreaming, se refiere más
bien a una forma particular de integración escolar, un sistema con características
propias, tal c o m o se ha empleado específicamente en los Estados Unidos.
Definición
Literalmente, mainstreaming significa "corriente principal". En este sentido, mainstreaming se conceptualiza c o m o un canal educativo general que tiende a acoger en
BASES IDEOLÓGICAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
33
su "corriente" todo tipo de alumnos, con o sin discapacidad o necesidad especial.
Todos pasan por la corriente educativa principal.
E n su aspecto ideológico, mainstreaming, igual que la noción de integración en
general, es contemplada c o m o una nueva filosofía educativa defensora de los
derechos de todos los niños a recibir una adecuada educación, situándose dentro de
un movimiento ideológico en contra de las prácticas de aislamiento y el descuido de
las personas discapacitadas. Es un instrumento para la eliminación de las etiquetas
categorizadoras y marginadoras, e introductor de cambios de actitudes, conductas y
estructuras socio-educacionales.
Mainstreaming "genera el m á x i m o de experiencias educativas, sociales y
personales normales que sea posible... provee el entorno menos restrictivo capaz de
facilitar las interacciones sociales con los compañeros normales... y da oportunidades de aprendizaje semejantes y de una completa socialización..." (Monereo,
1985, p. 34).
Aunque se considera mainstreaming c o m o la situación de educación especial
m á s deseable para todas las categorías de alumnos discapacitados, se advierte que
existen niños que -por la mayor gravedad funcional de su discapacidad- no pueden
asistir a una clase regular. "En las situaciones de mainstreaming, no todos los
alumnos discapacitados tienen cabida, únicamente aquellos que han sido elegidos a
partir de un diagnóstico supuestamente objetivo que detecte sus necesidades educativas y permita al personal docente decidir si este marco escolar se acomoda o no a
esas necesidades". Por la importancia crucial de esta decisión, se apela al sentido de
responsabilidad de los profesionales implicados (op. cit., pp. 34-35).
Probablemente el componente más importante para definir sustancialmente a
mainstreaming c o m o un sistema de integración escolar con características propias,
es "la individualización de los programas "instruccionales" adaptados a las necesidades particulares de cada uno de los alumnos, excepcionales y no-excepcionales".
Esencial es, pues, "la respuesta escolar a las diferencias individuales -habilidades,
intereses, estilo de aprendizaje- de los alumnos. Meisgeier ( 1973 ; 1976),.. .considera
mainstreaming c o m o un sistema adaptativo que responde eficazmente a las exigencias de todos los alumnos. L o denomina "Sistema planificado de integración" y
entraña un cambio absoluto y novedoso del entorno educativo, diametralmente
distinto del resultante de la simple adición de los sistemas tradicionales de enseñanza
especial y de enseñanza regular... El simple emplazamiento del alumno en una clase
regular, empleando los medios y prácticas tradicionales es para Meisgeier incompatible con la idea de mainstreaming. U n sistema de integración escolar puede denominarse mainstreaming cuando tiene el poder de acomodar/adaptar el entorno educativo a todos los alumnos en todas las áreas curriculares" (op. cit., p. 35).
L a siguiente definición de mainstreaming unifica los componentes principales
del concepto: integración de los discapacitados con los demás, elección de éstos,
programación individualizada y distribución de responsabilidades entre el personal
educativo: "mainstreaming se refiere a la integración temporal, instruccional y social
34
LA INTEGRACIÓN DE HIÑOS DECAFACITADOS A LA EDUCACIÓN
COMÚN
de niños excepcionales escogidos con sus compañeros normales, basada en un
continuo proceso de programación y planificación educacional determinada individualmente y que requiere la clarificación de responsabilidades entre el personal
educativo regular y especial, tanto administrativo c o m o instruccional y auxihar" (pp.
cit., p. 36).
Entorno
menos
restrictivo
U n último concepto que recogemos del laberinto terminológico relacionado con la
integración-normalización, es el del "entorno menos restrictivo que sea posible".
A continuación algunas definiciones del entorno menos restrictivo/restringido
para colocar al alumno discapacitado (Monereo, 1985, pp. 37-38):
- "el emplazamiento... menos 'especial'... menos 'excepcional' que sea posible"
(Reynolds, 1962).
- "el entorno más normalizado posible para un alumno determinado, es decir, el
que cuenta con el mínimo imprescindible de servicios especializados" (Nacker
y Roberts, 1978). El entorno que "más facilita las interacciones entre todos los
miembros implicados [padres, alumnos, profesores] y m u y especialmente entre
alumnos excepcionales y no-excepcionales" (Klein, 1978).
Esta definición resulta de un análisis del sistema escolar tradicional c o m o
prototipo de restricción en sus múltiples vertientes (organización, formación y
práctica del personal docente, prácticas de etiquetamiento y clasificación).
- "el emplazamiento que realiza un ajuste entre las necesidades de aprendizaje del
estudiante y las condiciones del entorno educativo, mientras le proporciona una
apropiada integración con estudiantes sin discapacidad o menos discapacitados"
(Gill y Muirheid, 1980).
M u c h o s autores consideran al entorno educativo menos restrictivo c o m o aquel
en que se educan juntos los alumnos con y sin discapacidad; en otras palabras, un
entorno educativo "integrado". Los Stainback, por ejemplo, afirman que aun para
niños con discapacidades severas, "el entorno educativo menos restrictivo... es la
escuela pública regular del barrio" (Stainback y Stainback, 1985, p. 8). Otros autores
han mostrado reservas al establecer esta coincidencia: el entorno menos restrictivo
para un alumno discapacitado no será siempre la escuela ordinaria, dependerá de la
cuantía de sus demandas y del emplazamiento que de otra manera óptima pueda
responder a esas necesidades (Monereo, 1985, p. 38).
35
BASES IDEOLÓGICAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
REFLEXIONES
Ventajas
U n a revisión de los principios inspiradores de la integración escolar de niños
discapacitados nos revela algunas ventajas importantes de esta manera poco tradicional de ver su educación y, de hecho, la educación en general.
L a integración en la sociedad de la persona discapacitada comienza por la
integración a una de las primeras formas de sociedad, es decir, la escuela. Por eso se
puede considerar la integración escolar c o m o el inicio de un proceso más amplio de
integración.
La integración del alumno discapacitado ofrece al alumno no-discapacitado la
posibilidad de compartir con una persona "distinta", de manera tal de aprender a
aceptar y respetar "diferencias". El alumno discapacitado, por su parte, tiene la
oportunidad de incorporarse a la comunidad escolar en condiciones semejantes a las
del resto de sus compañeros. Puede adquirir un concepto "realista" de lo que es una
sociedad multiforme, con gente de todo tipo y competitiva, pudiendo formarse una
idea realista de sus posibilidades. D e hecho, el proceso de integración de los
discapacitados a la sociedad es un proceso de dos vías: preparar a las personas discapacitadas para que se integren a la sociedad y preparar a la sociedad para que las
reciba (Toledo, 1981, pp. 25-26).
Con respecto a la creación de una "susceptibilidad" de la parte de la sociedad
frente a los discapacitados, se puede afirmar que efectivamente seria poco realista
pensar que después de años de escolarización segregada, los miembros de esa
sociedad vayan a aceptar plenamente c o m o uno de ellos a aquel adolescente al que
nunca han visto en la escuela de su barrio, con el que nunca han jugado de pequeño...
Es normal que lo vean c o m o algo nuevo y extraño que se pretende introducir c o m o
una cuña en su grupo, quizá sin mucho deseo por sí mismo de integrarse. A la
sociedad no puede pedírsele un nivel de racionalidad tan alto, por muchos carteles
y spots favorables a la integración que le hayan mostrado por la T V . {pp. cit., pp. 2627).
Sin embargo, también pecaría de ingenuidad pensar que, apartir de una situación
de integración escolar, la integración social se produce automáticamente. La sociedad no es "una comunidad acogedora en la que los elementos 'desviantes' son
automáticamente aceptados en un contexto 'normal' gracias a las medidas que se
toman para instalarlos en él" (Söder, 1981, p. 20). Los prejuicios y mecanismos
segregacionistas de la sociedad adulta están sólidamente anclados y "deberán pasar
muchas generaciones para que todos los adultos de una comunidad hayan tenido la
oportunidad de compartir sus estudios con algún compañero excepcional" ( M o nereo, 1985, p. 32).
Al lado de la preparación para la integración social, la integración escolar ofrece
36
LÁ n/TEGUÁCIÓH DB NIÑOS DBCATACrTADOS Á LÁ EDUCACIÓN
COMÚN
otra ventaja más directa, específicamente en los llamados países de menos desarrollo
en cuanto a su población meta.
E n general, estos países no cuentan con la superespecialización y las estructuras
"excepcionales" - y por lo tanto segregadoras- de los países industrializados. Eso aún
podría hacer pensar que están en "ventaja" para la normalización de sus servicios
-incluso la educación- para los discapacitados, en el sentido de que la utilización de
servicios comunitarios constituye una práctica habitual por la mera inexistencia de
otras alternativas. L o m i s m o se podría suponer para las zonas rurales, al contrario de
las urbanas donde se concentran generalmente los servicios asistenciales. Sin
embargo, en realidad, muchos de los niños discapacitados no reciben educación
alguna, ni especial ni regular. Para ellos, justamente, la tendencia de la integración
sí puede brindar nuevas posibilidades.
A d e m á s , es importante tener en cuento lo que se ha denominado la población
escondida de alumnos con problemas. Son niños que no tienen discapacidades
importantes, pero quienes - n o obstante- experimentan considerables dificultades en
el aprendizaje. U n a detección temprana e intervención apropiada por parte del
profesor pueden evitar su deserción del sistema educativo regular.
Advertencias
N o obstante las ventajas manifiestas, conviene hacer algunas advertencias.
"Primero, porque la integración tiene la reputación indiscutible de ser algo tan
bueno, se presta a las consignas y a los usos más retóricos. U n ejemplo de ello es la
visión simplista que opone las escuelas comunes consideradas c o m o buenas a las
escuelas especiales, sinónimo de malas. Una actitud tan poco crítica en favor de la
integración no se aviene con el concepto mismo de aquélla y es una orientación falaz
para la planificación de una educación especial.
Segundo, la integración significa cosas diferentes en los distintos sistemas, lo
que no debería plantear ningún problema con tal de que se tenga conciencia de que
la integración es tan sólo el signo con el que se denomina al proceso de reforma de
todo el sistema escolar y a la creación de una infraestructura educativa adecuada para
todos los alumnos. Es inevitable que los diferentes países se hallen en etapas distintas
de este proceso y que, por lo tanto, el ritmo de realización no sea similar. Las
confusiones surgen cuando se pierde de vista que la integración es un proceso dinámico, considerándola c o m o un estado estático.
D e hecho, son pocos proporcionalmente los países que han demostrado que
concebían la integración c o m o una reforma del sistema escolar tradicional. Por lo
general se consideró que era un problema que sólo atañía a un grupo distintivo de
alumnos y en consecuencia, segregado, por lo que la integración significaba reducir
sus diferencias para que pudieran asistir a las escuelas comunes. D e esta forma se
pueden lograr progresos que de todas formas serán limitados, ya que no se modificará
BASES IDEOLÓGICAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
37
el marco educativo tradicional. Actualmente se excluye a estos niños del sistema
escolar ordinario porque éste no puede asimilarlos; es decir, porque no puede
satisfacer sus necesidades. Para lograr un verdadero progreso hay que aceptar esta
falla y hacer algo por corregirla. Por este motivo la integración debe considerarse en
términos de reforma del sistema escolar, cuya meta es la creación de una escuela
c o m ú n que ofrezca una educación diferenciada a todos en función de sus necesidades
y en un marco único y coherente de planes de estudio.
Los defensores de la integración, que no son pocos, deberían sopesar todas las
consecuencias de los cambios que implica. N o se trata simplemente de "remendar"
así c o m o así el sistema educativo especial. En algunos casos ese puede ser el punto
de partida, pero nada más. Hay que prestar mucha atención a la experiencia de los
pocos países que han hecho de la integración el principio central de la organización
de su sistema educativo especial y que están lográndolo mediante una reforma radical
del sistema educativo común" ( U N E S C O , 1988*, pp. 25-26).
Objeciones
Es obvio que la idea en sí de integrar a los niños discapacitados también cuenta con
adversarios. Se presentan varias objeciones.
Existen algunas dificultades con que tropieza la integración escolar. Pero c o m o
se trata más bien de cuestiones prácticas, dejamos su discusión para el capítulo
siguiente.
Aquí queremos terminar pasando revista a algunas objeciones de carácter m á s
bien ideológico. E n general, se fundan sólo en "prejuicios o presentimientos" y
parecen ser "principalmente los padres de alumnos discapacitados y también los
maestros quienes m á s abundan en ellas" (Fierro, 1984, p. 19).
U n a primera objeción concierne al aprendizaje escolar: el niño discapacitado
"no aprende en la escuela ordinaria y dificulta el aprendizaje de los demás alumnos"
(pp. cit.). Se trata del conflicto entre el posible beneficio que pueda obtenerse en
cuanto a relaciones sociales y las exigencias que el plan de estudios impone en
materia de enseñanza.
E n general, los discapacitados no podrían "asimilar el contenido de la enseñanza
ni hacer sus ejercicios al mismo ritmo que sus condiscípulos normales". H a y , pues,
"desigualdad ya que las condiciones [en la escuela ordinaria] son m u c h o m á s
difíciles para él [alumno discapac itado] que para los demás." (Lubo vski, 1981, p. 16).
E n el caso de deficientes mentales ni siquiera se alcanza el nivel necesario para seguir
los cursos elementales de la enseñanza básica. Porque en el medio escolar "normal"
se privilegia el rendimiento intelectual, ese funciona de una manera segregadora
(Söder, 1981, p. 22).
E n este alegato late un fondo de dificultad real que tiene que ver con la
organización y la concepción tradicional de la enseñanza básica (contenidos,
38
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DECATACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN
métodos yfines),que necesita ser revisada en vista de experiencias de integración (la
reforma educativa general mencionada). A d e m á s , las investigaciones sobre los
efectos comparativos de la educación integrada y segregada en cuanto al rendimiento
escolar del alumno discapacitado -incluso el deficiente mental- no parecen confirm a r que este sea superior en la escuela especial. Ni tampoco los alumnos "normales"
padecerían pérdida o desventaja (Fierro, 1984, p. 19; Molina, 1984, p. 22; Slavin y
M a d d e n , 1986, pp. 492-506).
Otra objeción m u y frecuente concierne a la marginación social del alumno
discapacitado por parte de los otros niños.
Se insiste en "la importancia de que los discapacitados experimentan un
sentimiento de seguridad en sus relaciones con los demás" (Soder, 1981, p. 20). El
niño física o mentalmente discapacitado se encontraría más a gusto, más cómodo
entre sus iguales. A d e m á s , se teme que los compañeros no discapacitados hagan
burla de él, le desprecien o sencillamente le marginen.
Los partidarios de la integración reconocen que "algo de esto puede llegar a
ocurrir, pero no necesariamente sucede, ni es siempre demasiado grave que así
ocurra. Burlas y marginaciones se obsequian entre sí los niños tomando pie en las
circunstancias más diversas y no sólo, ni sobre todo, en sus discapacidades. Frente
al niño en silla de ruedas, o con déficit sensorial o retraso mental, buena parte de la
marginación espontánea a que puedan someterle sus compañeros se debe principalmente a que no saben en absoluto cómo tratarlo. Basta que una persona adulta...
muestre a los demás niños c ó m o conducir la silla de ruedas, intercambiar señales con
el sordo, o incorporar al equipo el potente disparo de balón del deficiente mental, para
que éstos sean aceptados c o m o uno más cuyas limitaciones se conocen y se asumen
sin mayor problema" (Fierro, 1984, p. 19).
A d e m á s , "la frustración de sentirse 'distinto', que se ha querido ahorrarle al niño
discapacitado con la segregación, se producirá de todos modos y en una fase de
particular labilidad emocional c o m o es la adolescencia" (Toledo, 1981, p. 25).
Todavía otra objeción no infrecuente es la que se refiere a los prejuicios de los
padres de alumnos "normales". Ellos "no quieren que sus hijos estudien con
mongólicos, o con sordos, ciegos o paralíticos cerebrales". " M u y bien, de acuerdo",
contestan algunos, "pero ¿por qué no realizar esa voluntad paterna con másrigor,en
su entera lógica? ¿por qué esos padres no se deciden a querer un m u n d o donde no
tengan que convivir y encontrarse en la calle con mongólicos y hombres en sillas de
ruedas? ¿por qué no se resuelven a exiliarlos a todos... recluyéndoles en algún
archipiélado desierto?" (Fierro, 1984, p. 20). Regresamos otra vez a las conceptualizaciones y valorizaciones socio-culturales frente a la discapacidad: la ignorancia,
los prejuicios. Hay padres que llegan a creer que, por ejemplo, el mongolismo, c o m o
la gripe, se contagia. Otros temen que sus hijos van a imitar "comportamientos
extraños" o que afectará su aprendizaje escolar. Al lado de una buena información,
"el m o d o mejor de terminar con los prejuicios" es probablemente "la política de
hechos consumados: introducir a las personas objeto de prejuicio; que cada niño vea
BASES IDEOLÓGICAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
39
que el otro no es un monstruo que no contagia ningún mal y que con él es posible reír
y jugar. L o demás, lo de los padres, vendrá c o m o añadidura por sí solo", {pp. cit., p.
20).
¿Una nueva forma de segregación?
Q u e d ó claro que la idea de cualquier proyecto de integración escolar es incorporar
y mantener en la escuela regular a niños que, por presentar necesidades educativas
especiales, están segregados de ésta o corren el riesgo de estarlo. U n a de las
modalidades de integrar a niños provenientes de "afuera" que todavía no están en
condiciones de incorporarse en un aula regular, es la del aula especial dentro de la
escuela regular. Esta modalidad se ha empleado sobre todo para la integración de
niños con retardo mental moderado y también para los sordos, que precisan de
bastante ayuda específica. Para aquellos niños, el aula especial puede significar un
importante paso adelante desde un entorno segregado hacia uno m á s integrado.
Sin embargo, en la práctica, el fenómeno del aula especial dentro de la escuela
regular ha dado lugar a situaciones que, contradictoriamente, van justamente en
contra de la idea integracionista. En lugar de ser un espacio de parcial integración de
alumnos discapacitados -anteriormente segregados- las aulas especiales m u y a
m e n u d o sirven para sacar del aula regular a alumnos "regulares" con algún problema
en su aprendizaje, convirtiéndose así en un espacio de segregación de alumnos con
dificultades, "...se convirtieron en un cajón de sastre a donde iban a para todos
aquellos alumnos que, por diversas circunstancias, eran considerados por los profesores c o m o no aptos para estar en las aulas ordinarias. Generalmente, tanto en
España c o m o en todos los países, fueron llenadas de niños con problemas de
comportamiento, o de niños absolutamente normales en inteligencia aunque con
escasa motivación hacia el aprendizaje de los contenidos escolares tradicionales por
proceder de familias de bajo nivel socioculturel, a los que se les catalogaba c o m o
disléxicos, disgráficos, discalcúlicos y otras etiquetas por el estilo" (Molina, 1989,
pp. 2-3).
D e manera similar, en América Latina cantidades de niños con "problemas de
aprendizaje" en general, se han trasladado de la responsabilidad de la educación
c o m ú n hacia la de la educación especial, para aparecer después c o m o "niños
especiales integrados". E n vez de normalizar la educación de niños discapacitados
se ha desplazado la atención hacia niños sin discapacidad en sentido estricto,
justificando bajo la bandera de la integración su segregación educativa y camuflando
a la vez la mayor causa de esta segregación; es decir, la incapacidad de la escuela
ordinaria de atender ni siquiera a gran cantidad de niños "normales".
II. Elementos de planificación de la
integración escolar
U n a inspección de los rasgos conceptuales e ideológicos del fenómeno de la
integración educativa de niños discapacitados, indica que se trata de m u c h o m á s que
de abrir la puerta de la escuela para una silla de ruedas. Se pone en tela de juicio la
totalidad del sistema educativo tradicional: su estructura, sus métodos, su ideología. .. Se aspira a un nuevo modelo educativo, a una escuela renovadora donde no se
enfoque el "déficit" sino las necesidades educativas -sean éstas especiales- del niño
discapacitado... y de todos los niños,finalmente.U n a escuela abierta a la diversidad.
¿ U n proyecto utópico? ¿imposible? U n proyecto ambicioso, cierto que sí. Pero
¿no siempre es ambicioso buscar mejorar la calidad de la educación - y a sea regular
y/o especial- en tiempos en los cuales parece que sólo se habla de "crisis" -crisis
económica, crisis educativa?
A d e m á s , hay que tomar en cuenta que - d e hecho- el debate actual sobre la
integración se ubica en dos niveles distintos. A nivel fundamental concierne la
organización de una "escuela para todos", la creación de un modelo educativo nuevo,
ideal... A un nivel m á s pragmático, sin embargo, la integración puede verse c o m o
un proceso, incluyendo muchos cambios graduales y prácticos en el actual sistema
42
LA INTEGRACIÓN DE MINOS DISCATACrTADOS A LA EDUCACIÓN
COMÚN
educativo a fin de aumentar su capacidad integradora hacia el ideal de la escuela para
todos.
Es obvio que la integración escolar de un niño discapacitado no es algo evidente,
fácilmente aplicable. N o hay una receta, un programa prefabricado. N o disponemos
de "un manual para uso del consumidor", aunque algunos lo desearían. C o m o lo dice
Fierro: "no contamos con nada semejante a unas instrucciones de recto uso del
principio de integración: 'tómese a un mongólico y a un paralítico cerebral, viértanse
en un aula con no más de 2 0 alumnos, añádase un profesor extra de apoyo, agítese
el conjunto y déjese a reposar a baño María'... E n educación, nunca hay recetas; y
m u c h o menos puede haberlas en un área donde estamos dando todavía los pasos
iniciales, adquiriendo las primeras experiencias, contrastando los primeros resultados y abriendo con eso un análisis, un debate..." (Fierro, 1984, p. 13). Y eso
seguramente es de verdad en América Latina.
Pero tampoco es la integración "una idea etérea,.. .un mero sueño o voto m á s
bien irrealizable". Podemos expresar en términos claros y precisos en qué consisten
las varias modalidades de integración. Y estas modalidades no son impracticables,
c o m o testimonian algunas experiencias; de hecho son reales, están realizadas.
"El principio de integración m u y bien podemos conceptuarlo c o m o principio
director, una idea reguladora de la racionalidad práctica... señala un horizonte,
...una dirección en la cual es posible avanzar..." (op cit.).
Los principios de normalización, integración e individualización en la escolarización del alumno discapacitado suponen un desafío a la escuela tradicional,
transmisora de valores tradicionales y del orden social establecido, "homogeneizadora,
competitiva, incapaz de tolerar en su seno la diversidad el alumno 'distinto'..."
(García, 1986, p. 59). Llevar a la práctica esos principios conlleva modificaciones
importantes, tanto estructurales c o m o de actitudes, tanto de materiales c o m o de
recursos humanos. En este sentido se puede afirmar que no basta con entusiasmo
ideológico. Para que la integración escolar se convierta en una realidad tangible, es
indispensable responder al "cómo" realizarla: ¿qué política educativa seguir? ¿qué
métodos pedagógicos implementar?...
Son m u y variados los modos concebibles de integración escolar. Sería irrazonable preconizar un modelo único, empujar un planteamiento generalizado de la
integración escolar en tal o cual otro patrón, por acertado que haya resultado ser en
determinados lugares y circunstancias. D e hecho, los problemas que afrontar son
múltiples y diversos, los contextos institucionales varían y la experiencia en el c a m p o
es m u y relativa. Por eso parece preferible una política educativa de integración
escolar "flexible, orientada a alentar y experimentar distintos modelos de integración
que se adecúen a las necesidades y recursos del medio humano e institucional donde
se desarrollan". Por ello, "todos los modelos que aparezcan plausibles, sensatos,
realmente favorecedores de la educación y de la integración de los escolares
diferentes pueden gozar del beneficio de una presunción de que merecen ser e m prendidos; pueden, por tanto, ser favorecidos, allí donde respondan a necesidades
ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
43
reales y puedan implementarse en su contexto concreto" (Fierro, 1984, pp. 17-18).
E n este sentido se puede recomendar la aplicación sistemática y concienzuda de
métodos y técnicas de evaluación e intervención que permitan "aprender de los
fracasos y avanzar sobre los éxitos" (Monereo y otros, 1987, p. 3).
¿ C ó m o poner en marcha entonces un proceso de integración? ¿ C ó m o avanzar
hacia un modelo de acción educativa, centrado en las necesidades específicas de los
alumnos y en el que se disponga de los materiales y recursos humanos necesarios,
c o m o de un profesor bien preparado, capaz de adaptar la organización escolar y la
conducción de los procesos de aprendizaje a las diferentes dificultades yritmosde
sus alumnos?
H a y varios aspectos que considerar: medidas administrativas y organizativas,
preparación de recursos humanos y materiales y la responsabilidad de las autoridades
políticas en todo eso.
A continuación discutimos los principales elementos básicos a considerar en la
planificación de un proceso de integración escolar, tal c o m o aparecen repetidamente
en la literatura especializada.
Pero primero, una nota con respecto al sujeto principal en toda esta historia: el
niño, objeto de la integración.
LA POBLACIÓN META DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
Los niños discapacitados, población meta de la integración escolar, constituyen un
grupo m u y heterogéneo por la diversidad de tipos y grados de deficiencias que tienen
y por las diferencias individuales propias de cada niño, de cada ser h u m a n o . N o todos
los niños actualmente atendidos en centros especiales segregados podrán integrarse
tan fácilmente al programa de una escuela regular y, sobre todo, no de la misma
manera.
D e un lado, hay muchos niños que se podrán incorporar sin muchas complicaciones en un programa escolar regular con o sin alguna ayuda específica adicional.
"Hay muchos aspectos de las deficiencias que ejercen una influencia m u c h o menor
de lo que normalmente se cree en la educación. ...Puede que una deficiencia física
indique m u y poco en la educación de un niño, del m i s m o m o d o que dos niños con
deficiencias físicas análogas pueden necesitar educaciones bastante diferentes."
( U N E S C O , 1988*, p. 24). En este sentido, actualmente muchos autores se ponen en
guardia contra el uso de las tradicionales "categorías" c o m o base para decisiones a
nivel educativo, c o m o ya mencionamos anteriormente.
D e otro lado, hay alumnos que necesitan un programa educativo y/o terapéutico
especializado e intensivo. Muchos niños, en particular con discapacidad severa,
"necesitan una asistencia sistemática y estructurada para aprender habilidades
44
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCAPACÍTADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN
específicas que la mayoría de los otros niños aprenden naturalmente sin ayuda
especial" (Mittler y Farell, 1987, pp. 2-3).
Así es que, sin hacerse clasificador sin piedad, hay que reconocer que el tener
alguna discapacidad puede conllevar sus problemas particulares y requerir, por lo
tanto, un apoyo pedagógico con características particulares. Se tratará de encontrar
entonces un equilibrio entre educación regular y educación especial, según las
necesidades generales y especiales del niño, ofreciendo "tanta integración c o m o sea
posible". Habrá que "buscar para cada alumno con necesidades educativas especiales las respuestas m á s adecuadas a sus requerimientos y en el entorno educativo m á s
ordinario posible" (Ruiz, 1988, p. 18).
Considerando las exigencias del entorno escolar común, en ocasiones será
aconsejable proporcionar alguna "preparación" al alumno discapacitado en lo que
concierne a sus aptitudes académicas y/o sociales-interaccionales, para garantizar
una integración total, tanto instruccional como social (Monereo, 1985, p. 21).
C o n respecto a la preparación "social" de la integración, se describen en la
literatura algunos procedimientos para la evaluación y la instrucción de "destrezas
de interacción social". Se trata de desarrollar la competencia social, sobre todo de
alumnos con discapacidad severa, de m o d o de prepararlos para la interacción en
situaciones de integración. (Certo y otros, 1984; Monereo, 1985*; Stainback &
Stainback, 1985).
FORMAS DE INTEGRACIÓN
E n términos generales, las definiciones de las distintas modalidades de integración
escolar se mueven alrededor de dos criterios: el tipo de entorno educativo y las
posibilidades que ofrecen en cuanto a interacción con alumnos no discapacitados.
Aplicando el esquema de Söder (cf. supra), Jarque define tres niveles de
integración escolar:
Integración física. La educación del alumno discapacitado "se lleva a cabo en
centros de educación especial construidos junto a centros ordinarios, pero con una
organización separada... Se comparten algunos espacios comunes, c o m o el patio o
los comedores".
Integración funcional (en cuanto al uso de medios y recursos). Esta se divide en
tres niveles de menor a mayor integración funcional:
" - Utilización compartida: los alumnos discapacitados comparten con los alumnos
de centros ordinarios instalaciones comunes, pero en momentos diferentes.
- Utilización simultánea: se usan instalaciones comunes al m i s m o tiempo.
- Cooperación: se utilizan algunas instalaciones comunes al m i s m o tiempo y con
objetivos educativos también comunes. Se le denomina integración curricular
parcial".
ELEMENTOS D E PLANIFICACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
45
C o n respecto a la realización práctica de este tipo de integración, Jarque se
refiere a "las aulas de educación especial integradas en escuelas ordinarias". Esta
fórmula utilizada en muchos países, permite que los alumnos discapacitados "estén
presentes en la escuela (utilización compartida), comparten algunas instalaciones y
maestros (utilización simultánea) o bien las actividades educativas de determinadas
áreas (cooperación)".
Integración social: Se refiere a la inclusión individual de un alumno discapacitado en un grupo-clase ordinario, formando parte c o m o uno m á s para todos los
efectos educativos. El maestro tutor recibe ayuda y colaboración de un profesor de
apoyo de educación especial y de aquellos especialistas que pudiera necesitar en su
trabajo de dar respuesta a las necesidades educativas de todo su grupo. También es
denominada integración curricular total. "Esta es, si cabe, la forma m á s difícil y
espectacular de integración..."; sin embargo, "para algunos sería la única forma
verdadera de integración".
(Jarque, 1985, pp. 22-23).
D e manera m á s o menos similar, Monereo establece las siguientes modalidades
de integración escolar:
"Los alumnos excepcionales asisten a un aula especial, independiente de las
aulas regulares, pero instalada en el m i s m o edificio escolar. El encuentro entre el
alumno excepcional y el no-excepcional únicamente se produce durante algunas
actividades extra-académicas: en el tiempo de recreo, en el comedor, en alguna fiesta
escolar, etc.
Los alumnos excepcionales están en el aula regular a tiempo parcial, realizando
algunas actividades en ésta, c o m o manualidades, dibujo o gimnasia, con otras m á s
concretas que -individualmente o en grupos pequeños de mayor o menor h o m o geneidad- se realizan en recintos separados.
Los alumnos excepcionales asisten a una aula regular a tiempo completo junto
con sus compañeros no-excepcionales" (Monereo, 1985, p. 32).
Clásico en la literatura especializada para representar ambientes de escolarización progresivamente más integrados, es el modelo-pirámide (Deno, 1970; Reynolds y Birch, 1977).
L a idea es de trasladar a los alumnos discapacitados en la dirección indicada tan
pronto c o m o sea posible y de tomar la dirección opuesta sólo cuando sea estrictamente necesario.
LA INTEOkAClÔN DE NIÑOS DISCAFACrTADOS A LA EDUCACIÓN
instrucción en
casa, hospital
o centro de
tratamiento
COMÚN
J^
^
centro residencial
de educación especial
\
\
\
\
_\
escuela especial
(diurna)
combinación escuela
especial y escuela
regular
aula especial a tiempo
completo en escuela
regular
combinación aula regular
y aula especial
aula regular con concurrencia
a sala de recursos para
enseñanza suplementaria
o tratamiento
\
\
%
\
\
\
\
\
y
\
\
\
\
\
\
aula regular a tiempo completo con
ayuda de especialistas itinerantes o fijos
dentro del aula
aula regular con acceso a
servicios de consulta
\
\
\
\
\
_ \
Hegarty y otros conciben la diversidad de esquemas de organización escolar en
términos de "un continuo impreciso, desde las clases generales a la dotación
segregada". Partiendo de sus investigaciones de la integración escolar en su país,
describen en ocho esquemas las formas de agrupar a los alumnos que han sido
comprobadas con éxito en la práctica. Siguiendo la línea de menos a m á s , se
presentan las siguientes formas de integración:
"- Escuela especial c o m o base y tiempo parcial en la escuela general.
ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
-
-
-
47
Escuela general c o m o base y régimen de tiempo parcial en escuela especial.
Base en unidad/clase especial durante todo el tiempo. Asistencia de apoyo
cuando sea necesaria.
Base en unidad/clase especial y clases generales a tiempo parcial. Asistencia de
apoyo cuando sea necesaria.
Base en la clase general, acudiendo en régimen de tiempo parcial a enseñanza
especializada en el centro. Asistencia de apoyo cuando sea necesaria.
Colocación en una clase general y retirada para enseñanza especializada en área
de recursos o con personal docente itinerante. Asistencia de apoyo cuando sea
preciso.
Colocación en una clase general con ayuda al alumno en áreas específicas del
curriculum. Asistencia de apoyo cuando sea necesaria. Designación de un
profesor con responsabilidad específica sobre los alumnos de necesidades
educativas especiales.
Colocación en una clase general con apoyo educativo adicional para cada
alumno, mediante un mejoramiento de la proporción alumno/profesor."
(Hegarty y otros, 1988, pp. 36-44).
Los autores aclaran que "estos esquemas no están totalmente separados entre sí.
E n la práctica se superponen y la dotación en una determinada escuela puede
comprender elementos de diversos esquemas". Asimismo, avisan no considerar esta
relación c o m o un continuofijo."En función de la faceta de la dotación que se
considere especialmente -volumen de apoyo, docente individual, tiempo pasado con
sus compañeros, alejamiento de la organización de la escuela general- tal dotación
podría situarse en diferentes puntos a lo largo del continuo" (op. cit., p. 203).
Recordamos, además, que la decisión sobre la modalidad de integración con
respecto a un alumno determinado, forma parte de una planificación más amplia de
transición de emplazamientos menos integrados a aquellos m á s integrados, con
punto de partida en las necesidades educativas especiales del alumno.
La información necesaria para tomar decisiones sobre el emplazamiento escolar
m á s adecuado a las características del alumno se relaciona con dos grandes ámbitos:
-
-
L a información que se refiere al entorno que el alumno necesita para desenvolverse y aprender en orden a sus necesidades (conveniencia de un entorno
determinado).
L a información que se refiere al grado de integración con otros alumnos sin
discapacidad que un determinado entorno - o emplazamiento escolar- le ofrece.
Para considerar la conveniencia de un entorno específico conviene contrastar
información referida al alumno y al medio en relación con varios aspectos tales c o m o
el currículo, los servicios educativos, el estilo de aprendizaje y las condiciones
arquitectónicas y físicas. Se trata de confrontar las preguntas siguientes: ¿qué necesita el alumno? ¿qué ofrece la escuela? (Ruiz, 1988, p. 122).
48
LA INTBGKACIÓN DE NIÑOS DISCAfACITADOS A LA EDUCACIÓN
COMÚN
LA SELECCIÓN/EVALUACIÓN DE LAS ESCUELAS RECEPTORAS
Algunos de los factores a considerar en la planificación de la integración escolar
conciernen a las características de la escuela misma en la cual se proyecta integrar
a uno o m á s niños discapacitados. Los siguientes factores suelen mencionarse:
-
-
-
-
Proximidad del hogar (cf. los principios de normalización-sectorización) y
facilidad de transporte.
Accesibilidad del edificio: las condiciones y diseño físico de la escuela y las
aulas con referencia a las barreras arquitectónicas, en particular la accesibilidad
de áreas de uso frecuente.
N ú m e r o de alumnos por aula regular y número de alumnos discapacitados que
se puedan integrar, evitando una proporción demasiado alejada de la "normalidad"; y número de aulas especiales en la escuela, evitando una sobrecarga de
aulas especiales por el riesgo de crear un área segregada dentro de la escuela.
Disponibilidad favorable a la integración por parte del claustro profesional, en
particular el directorio y los maestros de aula directamente involucrados;
además, las actitudes del alumnado y los padres.
Material y recursos con que cuenta la escuela y personal de soporte existente.
Manera de evaluar el rendimiento del alumnado; algunos autores favorecen la
promoción automática de curso, otros no quieren que se haga "excepciones"
(mucho dependerá delas características y posibilidades del determinado alumno).
(Certo y otros, 1984, pp. 110-112; Monereo, 1987, pp. 22-23; N U , 1983, pp. 3435; Cristóbal y otros, 1983, pp. 48-50; Stainback & Stainback, 1985, pp. 126127).
Esta evaluación de la escuela receptora tendría sólo "unafinalidadcorrectiva,
definiendo un cuadro de prioridades para modificar aquellos elementos que fueran
susceptibles de ello" (Monereo, 1987, p. 22). Sin embargo, si por algunos motivos
las instalaciones del sistema escolar general son realmente inadecuadas para algunos
discapacitados, "podría proporcionarse educación a estos niños por períodos apropiados en instalaciones especiales. L a calidad de esta educación debería ser igual a
la del sistema escolar general y estar estrechamente vinculada a éste". ( N U , 1983,
p. 35).
Está claro que los criterios de evaluación arriba mencionados se relacionan más
bien con preocupaciones administrativas. Junto con ellos, es importante considerar
factores tales c o m o el clima psicológico y social que ofrece la escuela y las
posibilidades reales de interacción con los demás alumnos.
Y , tal vez, lo más importante es lo que la escuela ha de ofrecer en términos
educativos y los eventuales cambios que se precisa efectuar en esta oferta para poder
responder a las necesidades especiales del alumno que se integra. D e esta manera, lo
ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
49
que esencialmente importa es la calidad de la educación que se brinda y hasta qué
punto se relaciona con las necesidades de cada alumno. "En consecuencia, las
transformaciones más importantes han de operarse en el nivel del currículo: lo que
a los alumnos se les enseña y por qué, la forma en que se realiza y el m o d o en que se
observa su progreso" (Hegarty y otros, 1988, p. 21).
LA EVALUACIÓN DEL ALUMNO DISCAPACITADO
D e acuerdo con la conceptualización de las "necesidades educativas especiales", la
evaluación del alumno -sujeto de la integración escolar- debe plantearse en términos
de sus necesidades de ciertos recursos educativos específicos, en lugar de concentrarse en la deficiencia c o m o tal. Su evaluación debe servir para contestar la pregunta
con respecto a ¿qué necesita el alumno para desenvolverse en la escuela y aprender?
E n este sentido, la información que nos interesa sobre el niño dice relación con
la significación que tienen sus características personales, desde el punto de vista del
qué, c ó m o y cuándo enseñar y evaluar. Se trataría de buscar, por lo tanto, una
evaluación basada en el currículo y que fuera de alguna forma "interactiva", es decir,
que tomará en consideración ambos polos del problema de la educación de los niños
discapacitados. U n a evaluación "que sirviera para determinar, por un lado, lo que
tiene bien aprendido y las dificultades con las que se encuentra el alumno para
alcanzar los objetivos educativos concretos que el profesor quiere conseguir y, por
el otro lado, que sirviera para "iluminar" las medidas pedagógicas a tomar por ese
m i s m o profesor" (Echeita, 1988, p. 12). U n a evaluación que permitiera determinar
los siguientes aspectos:
-
-
Tipo y grado de especificidad de las adecuaciones curriculares que va a ser
necesario establecer en relación a un alumno determinado, c o m o por ejemplo,
selección y priorización de los contenidos y objetivos, temporalización de los
objetivos y contenidos, estrategias acordes con el perfil de los alumnos, etc.
Medios de acceso al currículo que será necesario facilitar al alumno, c o m o por
ejemplo, los medios personales, los materiales, las adecuaciones de espacios...
Tipo y grado de modificaciones que han de establecerse en la estructura social
y en el clima emocional en el cual se desarrolla la educación de estos alumnos.
(Ruiz, 1986, en: Echeita, 1988, p. 12).
50
Li INTEOKACIÓN DE HINOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIÓN
COMÚN
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
Conceptualization
Partiendo de la idea de que el alumno discapacitado ha de tener acceso a una
escolarización lo m á s normal posible, lo más integrada posible, teniendo derecho a
la vez a una educación apropiada a sus necesidades educativas especiales, se plantea
el problema de hacer accesible a él la oferta educativa de la escuela común,
adecuándola en la medida necesaria a las necesidades que presenta.
Aquella oferta educativa se refleja y se concreta en el "currículo" de la escuela,
entendido éste en su sentido más amplio: objetivos educativos, organización escolar,
contenidos, métodos... El currículo explicita, c o m o lo señala Coli, las intenciones
que persigue la escuela (en cuanto a qué enseñar) junto al plan de acción previsto para
alcanzar estas intenciones (cuándo y c ó m o enseñar y evaluar). El "desarrollo" de este
currículo se refiere entonces a la "puesta en práctica" de estas intenciones y
actividades previstas -con las necesarias adecuaciones y modificaciones- siendo la
tarea del profesor la de promover el aprendizaje del alumno en la dirección marcada
por las intenciones que presiden y guían la educación escolar. (Coli, 1987, pp. 21 -25).
E n tal contexto, las adaptaciones curriculares se definen c o m o acomodaciones
o ajustes de la oferta educativa c o m ú n -tal c o m o está plasmada en el currículo de la
escuela- a las necesidades y posibilidades del alumno discapacitado, seleccionando
objetivos, contenidos y actividades adecuados. Las adaptaciones curriculares son, en
consecuencia, "el elemento básicopara conseguir la individualización de la enseñanza".
(Blanco y Sotorrio, 1988, pp. 73-75).
Por otra parte, si consideramos el currículo c o m o el eje vertebral de la acción
educativa de una escuela, la integración de un niño discapacitado será mayor cuanto
mayor sea su participación en las actividades curriculares comunes. "El objetivo es,
pues, mantener un equilibrio entre la mayor participación posible en el currículo
ordinario, pero atendiendo siempre la especificidad del alumno". Partiendo de la idea
del "continuo" de necesidades educativas especiales, se irá modificando el currículo
c o m ú n progresivamente en función del peso de las necesidades especiales de los
alumnos. El extremo opuesto del continuo de modificaciones curriculares sería lo
que se conoce por "programa de desarrollo individual" o "programa educativo
individualizado" (Martín, 1988, pp. 25-26).
Tipos y niveles de adaptaciones
curriculares
Siguiendo a Ruiz y Giné (1986) se puede distinguir entre tres grandes tipos de
adaptaciones curriculares:
ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
51
-
Temporalidad: modificación del tiempo previsto para alcanzar los objetivos
educativos, siendo estos los mismos que los del resto de los alumnos.
Eliminación y/o introducción de algún objetivo, contenido o actividad curricular, temporal o permanentemente.
Prioridad de ciertos objetivos o áreas curriculares frente a otros.
Según los autores, es preferible seguir una cierta secuencia en la modificación
de los diversos elementos del currículo: sólo cuando un cambio metodológico no da
respuesta a la necesidad del alumno se debe plantear, modificar el contenido y si esto
no es suficiente, adaptar los objetivos de cierta área hacia los m á s generales,
sucesivamente (En: Martin, 1988, p. 31). El propósito de aquellas modificaciones es
otorgar a los alumnos una atención personalizada, no exigiendo el m i s m o rendimiento académico a todos, sino permitiendo que cada uno alcance su nivel óptimo de
desarrollo (En: Echeita, 1988, p. 13).
Hegarty y sus colegas, en base a su estudio de la integración escolar en su país,
describen la diversidad de modificaciones del currículo en términos de un continuo
extendiéndose paralelamente al empleado para describir los esquemas de organización de las escuelas (cf. supra). Se lo resume de la siguiente forma:
-
"Currículo general".
Los alumnos discapacitados siguen los mismos programas de trabajo con los
mismos docentes que sus compañeros. En la práctica, suele tratarse de alumnos
con discapacidad física o visual "capaces de abordar intelectualmente el currículo general ya existente".
-
"Currículo general con alguna modificación".
Los alumnos discapacitados siguen "esencialmente el m i s m o currículo que
los demás alumnos, aparte de las modificaciones directamente relacionadas
con su deficiencia". Implica "la omisión de algún tema o de ciertas materias y
su sustitución por actividades complementarias y alternativas relacionadas con
las necesidades específicas de cada alumno" (por ejemplo: aprendizaje de
braille).
-
"Currículo general con modificación significativa".
Modificación en mayor o menor grado, habitualmente "en el contexto de una
unidad c o m o base o con un significativo tiempo de ausencia de las lecciones
generales". Usualmente se trata de un trabajo adicional o de base diferente en el
área lingüística o aritmética para alumnos con dificultades moderadas de aprendizaje o con graves dificultades de audición.
-
"Currículo especial con adiciones".
Aquí se destacan en primer lugar las necesidades especiales individuales, con
concentración en las materias básicas (lenguaje y matemática). Sólo cuando se
52
LA INTEGKACIÓN DE NIÑOS DISCU-AOTADOS A LÁ EDUCACIÓN COMÚN
estima que estas necesidades quedan atendidas, se presta atención a otras partes
del currículo general que pueden entonces hacerse accesibles.
-
"Currículo especial".
U n currículo que guarda "escasa o nula referencia con el trabajo realizado en las
clases generales", ofrecido enteramente en clases o unidades especiales a
alumnos con dificultades graves y complejas para aprender. Según los autores,
este tipo de currículo "carece de relevancia para la integración". A d e m á s se pone
en tela de juicio su eficacia en la práctica.
(Hegarty y otros, 1988, pp. 65-70; pp. 207-210).
Los programas
educativos
individuales
L a noción del programa educativo individual (o individualizado) tiene su origen en
el sistema de integración escolar tal c o m o se ha desarrollo en los Estados Unidos; es
decir, el llamado "mainstreaming". E n éste, el "Individual Education Program" (IEP)
ha sido aplicado ampliamente, con base legal, c o m o parte fundamental de la
integración escolar.
El IEP constituye una declaración por escrito, para cada alumno discapacitado,
en la cual se definen los objetivos educativos planteados para él - a corto y largo
plazo- y las actividades escolares -técnicas de enseñanza y estrategias psicopedagógicas- que se requieren para lograr esos objetivos (Monereo, 1985, p. 39; Ruiz,
1988, pp. 46-47).
E n general, un IEP incluye los siguientes componentes básicos:
-
Informe de evaluación: descripción del nivel de ejecución actual del alumno en
distintas áreas curriculares (académicas y sociales), perfil educativo y estilo de
aprendizaje.
-
Las metas educativas que el alumno deberá adquirir, en general por un año
escolar. Objetivos de instrucción operacionales, a largo y corto plazo, para cada
una de las metas educativas definidas.
-
L a enseñanza especial y los servicios específicos que se emplearán para conseguir cada uno de los objetivos educativos, pudiendo incluir los medios
materiales y dispositivos de instrucción, los profesionales que intervendrán y los
servicios tanto escolares c o m o extraescolares (transporte, alimentación, terapias, ...). Fecha de iniciación, tiempo de duración y periodicidad de los servicios
especiales.
-
Los programas educativos regulares en los que el alumno podrá participar.
Estimación del tiempo a insumirse en las clases regulares y especiales.
ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
-
53
Procedimientos de registro y evaluación utilizados para medir el progreso del
alumno: evaluación del aprendizaje y del desarrollo social y emocional. Eso
permitirá, alfinalizarel año, valorar el IEP y el nivel de consecución de las metas
educativas (revisión y modificación anualmente, o a más corto plazo si es
necesario).
(De Lorenzo, 1986, p. 44; Monereo, 1985, p. 41; Ruiz, 1988, pp. 46-47).
Tal c o m o se ha aplicado en el sistema español, un grupo interdisciplinario
responsable de confeccionar este IEP se reúne dos veces al año, al inicio y al término
del curso, en una denominada "Conferencia del LEP". El grupo está formado por un
coordinador (generalmente el director o tutor de la escuela), el profesor de la clase
regular, el profesor de educación especial, los padres, el propio alumno (si está en
disposición de participar) y eventualmente otros profesionales vinculados con el IEP
(Monereo, 1985, pp. 41-42).
Ruiz se refiere a las programaciones individuales en términos de "adecuaciones
curriculares individualizadas" (ACI). La aplicación de una A C I está precedida por
un proceso de decisión en el cual se ejecutan y evalúan primero ajustes menores de
la programación ordinaria, con o sin la intervención de servicios especiales. Sólo si
esto no resulta, se pasa a la provisión de una A C I c o m o "último recurso" después de
haber agotado otros de individualización m á s simples, menos específicos y más al
alcance del maestro ordinario. (Ruiz, 1988, pp. 101-103; pp. 130-131).
H a y autores que rechazan abiertamente la suposición de que haya un grupo
especial de alumnos que necesitan programas educativos individualizados, diseñados
según sus necesidades y características propias: "Tal posición es educativamente
discriminatoria,.. .Programas y servicios educativos individualizados son importantes para todos los alumnos y no hay nada que justifique que programas individuales
sean un privilegio otorgado solamente a alumnos excepcionales" (Stainback y
S tainback, 1984, p. 103). A d e m á s , puede crear una paradoja hablar de normalización
e integración "cuando al mismo tiempo se desarrollan y se formulan propuestas
curriculares para estos alumnos totalmente al margen de las propuestas curriculares
ordinarias" (Coli, 1987, p. 12).
Esquema
Finalmente, presentamos el siguiente esquema tomado y adaptado de Evans (1988,
p. 13), el cual describe el proceso del desarrollo curricular visto desde la perspectiva
de la escuela c o m o una organización social y profesional. N o s parece útil para
esquematizar y situaren su contexto global varios de los elementos discutidos en este
parágrafo.
54
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DÍSCAFACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN
T o m a de decisiones
acerca del currículo
^
^
Evaluación del currículo
Correspondencia currículo
formulado/curríc. recibido
Propósitos y metas de
la escuela
Objetivos curriculares
Contenidos curriculares
Formulación de
intenciones
Organización
académica
Registro y
Seguimiento
Metodología
Progreso del
alumno
Actitudes y valores
Individualización
Orientación filosófica
Recursos
Continuidad y
Progresión del
currículo
Concepción del aprendizaje
PUESTA E N
PRACTICA
REGISTRO
INTENCIONES
CURRICULARES
Servicios de apoyo
internos/externos
V
Alumnos
Desarrollo profesional
del profesorado
y
L A D O T A C I Ó N D E L P E R S O N A L Y L O S SERVICIOS D E A P O Y O
La educación de alumnos discapacitados en escuelas generales implica amplias
responsabilidades para el personal de la escuela. Cabe considerarlas en diferentes
niveles: la dotación de personal, tanto auxiliares como profesores, el cambio de
actitudes, la transmisión de información, las oportunidades de perfeccionamiento
para promover su desarrollo profesional, la práctica en el aula,...
U n a importante iniciativa en muchas escuelas ha sido el establecimiento de un
cargo con responsabilidad específica sobre todos los alumnos discapacitados. El
papel de este profesor especializado es polifacético, combinando todas o algunas de
las siguientes misiones: enseñar a alumnos discapacitados, vigilar su progreso,
concebir programas individuales de asistencia a los profesores de las clases generales
ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
55
(tanto dentro c o m o fuera del aula), asumir la responsabilidad del adiestramiento en
el empleo, hacer de enlace con entidades exteriores, administrar (Hegarty y otros,
1988, pp. 95-103; Certo y otros, 1984, pp. 114-115).
Otra importante área de desarrollo es el despliegue de personal auxiliar en el
aula. El aspecto principal de su trabajo es la colaboración con el profesor del aula
general, con énfasis en el cuidado y/o enseñanza del alumno discapacitado (por
ejemplo locomoción, preparación de material didáctico...). (Hegarty y otros, 1988,
pp. 103-105; Cristóbal y otros, 1983, p. 47; U N E S C O , 1985, pp. 14-15).
A veces se considera necesario una enseñanza suplementaria fuera del aula para
efectuar aspectos curriculares más individualizados (cf. supra). U n a fórmula m u y
popularizada es la del aula de recursos/aula de apoyo: "un lugar físico dentro de la
escuela en donde se implementan programas de instrucción y/o de modificación de
conducta, de forma individualizada o en pequeños grupos, durante períodos de
tiempo específicos, a estudiantes con y sin handicap que presentan dificultades de
adaptación y/o de aprendizaje...". E n esta instancia suelen centralizarse recursos,
materiales y dispositivos especiales. La función principal del profesional a cargo es
"la intervención directa sobre el alumno mediante programas individualizados",
pero también puede "ejercer una función indirecta de asesoría al maestro regular
sobre algunas estrategias y técnicas que éste puede aplicar en su aula" (Monereo,
1987, pp. 25-26). El tiempo que el alumno pasa en tal aula de apoyo versus el aula
ordinaria puede variar, pero se aconseja no sobrecargar al alumno con horas extras.
E n todo caso, se requiere "una organización y horario flexibles, además de una buena
coordinación entre el profesor de apoyo y los maestros de las aulas ordinarias"
(Fierro, 1984, pp. 16-17).
Para promover que el profesor del aula de apoyo cumpla un papel más amplio
que el de atender sólo a aquellos alumnos identificados c o m o "especiales" -lo que
hace además en un lugar separado- algunos autores proponen redefinir su accionar
y cambiar su "etiqueta" profesional. "Supongamos que se deje caer la etiqueta de
profesor del aula de recursos y que se redefina su papel c o m o el de una persona de
apoyo de quien se espera que brinde asistencia técnica a todos los profesores del establecimiento, a través de observación de modelos, consultas, enseñanza en equipo
y capacitación en servicio. Tal cambio en la definición del cargo debe resultar en un
intercambio de habilidades, haciendo crecer así el número de alumnos cuyas
necesidades pueden ser atendidas en grupos de clase heterogéneos" (Thousand y
Villa, 1989, pp. 13-14).
A otros servicios de apoyo - a menudo servicios externos/itinerantes- conciernen las diversas terapias que los alumnos pueden precisar según sus necesidades
específicas: terapia física, ocupacional, de lenguaje, etc.
La manera en que se desarrollan las modalidades de apoyo "depende de las
características de la escuelas, de la población que atienden y del modelo existente de
organización de los servicios para necesidades educativas especiales... M u c h o
depende, por supuesto, del personal y su disponibilidad de aceptar nuevos papeles y
56
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN
nuevos métodos de trabajar -temas importantes para la formación pre y en servicio
de los docentes" (Gulliford, 1986, p. 105).
U n a forma de apoyo a escuelas ordinarias puede brindarse por parte de las
escuelas especiales ya existentes. Estas podrían utilizarse c o m o centros de recursos
para la escuelas comunes.
L a escuela especial puede jugar un papel importante tanto en el proceso de
transición a la escuela c o m ú n c o m o en la asistencia al profesor regular posteriormente. D e hecho, la asistencia de un profesor especial le puede resultar mejor que la
de cualquier otro profesional, ya que se trata de una persona con experiencia docente
que entiende mejor las dinámicas del aula {pp. cit., p. 106; Miles, 1985, pp. 29-30).
Este nuevo tipo de función obviamente tiene implicaciones en cuanto a la calidad y
a la formación de los profesores especiales. Se necesita de un "replanteamiento de
la función de los maestros especiales, que deben estar capacitados para actuar c o m o
asesores y trabajar en ámbitos diversos" ( U N E S C O , 1988, p. 11).
Queda claro que la tendencia hacia la integración, hacia la fusión de dos sistemas
educativos separados -aún en etapas transitorias- requiere una redefinición de los
papeles profesionales. Sin embargo, "no se prevé necesitar menos a especialistas,
pero se propone que su trabajo sea integrado en la planificación y funcionamiento de
la escuela regular" (Wang y otros, 1986, p. 28). Es importante en este contexto
establecer oportunidades de colaboración entre el personal de la escuela, ya que "las
habilidades e intereses propios de cada profesor pueden ser de provecho para otro
profesor o para un rango más amplio de alumnos que aquellos que están bajo su
responsabilidad directa. U n aspecto clave para la atención de las necesidades
educativas de todos los alumnos, es el desarrollo de una relación de colaboración
entre el personal, de m o d o que se pueda compartir competencia." (Thousand y Villa,
1989, pp. 15-16).
LA PREPARACIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN GENERAL
E S obvio que la integración del discapacitado no se limita al ámbito escolar: la
integración escolar está considerada c o m o componente de un proceso más amplio de
integración social (cf. supra, Cap. I). A fin de asegurar que así sea, deberán
desarrollarse programas para educar al público general con respecto a la integración
(escolar y social). Se necesita movilizar a la sociedad con el objeto de modificar las
actitudes segregacionistas existentes con respecto al niño y la persona discapacitada
en general; una estrategia de información y sensibilización para superar prejuicios e
ignorancia.
La educación del público en general puede ser lograda mediante los medios
habituales de comunicación tales c o m o diarios y revistas, televisión, publicidad,
películas, seminarios, etc. (de Lorenzo, 1986, p. 51). Eso puede incluir diversos
ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
57
elementos c o m o hacer conocer la existencia y la diversidad de niños/personas
discapacitadas; acercarlos de manera positiva, destacando lo que son capaces de
hacer y evitando la connotación "problemática" que en general asusta a la gente o
provoca una actitud defensiva; mostrar experiencias de integración para convencer
de la factibilidad de ésta.
Es claro que esta movilización social es un proceso largo y difícil: cambiar
actitudes, incluso las de los profesores, no es evidente. Y la literatura contiene
relativamente pocos estudios empíricos sobre el particular. Donaldson (1987) ofrece
una revisión de aquellas investigaciones/experimentos y de sus resultados. Trata de
identificar qué hay de común en la literatura que puede ofrecer algunas respuestas
tentativas a las siguientes cuestiones, al tiempo que indica alguna dirección interesante para la investigación futura: ¿cuáles son los factores que producen cambio
positivo de actitud? ¿qué bases teóricas sirven de ayuda para explicar el éxito de tales
tratamientos? ¿qué técnicas pueden ser replicadas? (Donaldson, 1987, pp. 30-38).
M á s en particular hay que considerar la sensibilización/preparación a nivel de los
padres con respecto a la integración escolar y familiar ( N U , 1983, p. 35; Cristóbal y
otros, 1983, pp. 46-47). Para preparar a los padres -tanto del niño discapacitado como
del resto de los alumnos- para la integración escolar se pueden realizar, por ejemplo,
"algunas sesiones conjuntas en las que se intercambie información y se ponga en
debate algunos tópicos más extendidos" (Monereo, 1987, p. 27).
E n cuanto a los compañeros no discapacitados, la literatura menciona diversas
formas de c o m o se involucran en el proceso de integración de un alumno discapacitado en su clase y/o escuela. U n a preparación general se puede efectuar mediante
sesiones de información/sensibilización en relación al nuevo compañero, adaptadas
a la edad de los alumnos, en las que se explica su singularidad en la forma de
comunicarse y de comportarse y c o m o responder a ella {pp. cit., p. 27; Certo y otros,
1984, pp. 120-122). "Basta que una persona adulta -introducida 'ad hoc' en la
escuela para desempeñar ese rol durante unas semanas en horas de recreo, entradas
y salidas, etc.- muestre a los demás niños c ó m o conducir la silla de ruedas, intercambiar señales con el sordo, etc.... para que éstos sean aceptados c o m o uno más, cuyas
limitaciones se conocen y se asumen sin mayor problema" (cf. supra: Fierro, 1984,
p. 19). Los Stainback (1985) describen un modelo para organizar secuencias de
entrenamiento para los alumnos no discapacitados centrado en el tema de las diferencias individuales, ofreciéndoles el conocimiento y las experiencias que les harán
capaces de interactuar con sus compañeros con discapacidad severa (Stainback y
Stainback, 1985, pp. 39-64).
E n el supuesto de que el alumno que vaya a ser integrado tenga dificultades
específicas en seguir el ritmo de aprendizaje, o muestre aún algunos signos de
conducta desadaptada, puede resultar de suma ayuda la intervención de un c o m pañero adelantado o de mayor edad que actúe c o m o tutor (la llamada tutoría entre
compañeros: "peer-tutoring"). Los compañeros también se pueden involucrar de
manera más o menos sistematizada en contextos no académicos, c o m o a la hora del
58
LA MTEORACIÓN DE NIÑOS DBCATACITADOS À LA EDUCACIÓN COMÚN
almuerzo, al salir de la escuela, etc. (el sistema de "peer buddies")- D e esta manera,
se crea una red de apoyo entre compañeros que puede facilitar la integración tanto
educativa c o m o social de alumnos discapacitados. (Certoyotros, 1984,pp. 122-123;
Monereo, 1985*, pp. 38-41; Stainback y Stainback, 1985, pp. 87-94; Thousand y
Villa, 1989, pp. 4-6).
Por último, cabe mencionar la preparación de los agentes educativos profesionales que intervengan en el proceso de integración escolar. El tema de la formación
de los maestros regulares se reserva para el parágrafo siguiente. Otro grupo profesional importante lo constituyen los profesores especializados quienes, desde un
puesto permanente (ej. desde un aula de recursos) o de manera itinerante (ej. c o m o
miembro de un equipo regional y/o proviniendo de una escuela especial), intervienen
c o m o consejeros educativos/especialistas en la educación del alumno integrado (cf.
supra). Aquellos profesionales necesitan una formación especial, de un nivel bastante elevado de conocimientos teóricos y prácticos para poder descubrir y resolver
los problemas de aprendizaje, organizar el personal y formar a un número creciente
de maestros (efecto multiplicador del apoyo especializado) ( U N E S C O , 1985, p. 16;
p. 19). "En la formación de maestros especiales es importante que se abarque una gam a tan amplia c o m o sea posible, dado que en muchos países en desarrollo el maestro
especial hará solo el trabajo de un equipo multidisciplinario" ( N U , 1983, p. 40).
Es preciso formular también "especificaciones de la competencia y los conocimientos que requieren cuantos ejercen cargos administrativos, c o m o los directores
e inspectores". Aquellos "pueden, por su situación, facilitar o dificultar la capacidad
de los maestros para responder a las demandas de integración. Los directores deben
saber organizar la colaboración y las innovaciones del personal, utilizar con eficacia
los servicios externos, dirigir la escuela de modo que participen los padres y, además,
han de ser capaces de explicar las políticas de integración a la comunidad" ( U N E S C O , 1985, p. 20). En particular, los administradores de escuelas deben fomentar la
cooperación entre maestros regulares y especiales, suministrar personal adicional
cuando sea necesario y ofrecer a los docentes el tiempo para asistir a talleres y otros
tipos de capacitación en servicio (de Lorenzo, 1986, p. 29).
LA FORMACIÓN DOCENTE
Justificación
"Para que la integración tenga éxito es menester que se establezcan programas
apropiados de formación de maestros, tanto de maestros regulares c o m o especiales.
Esos programas deben ser reflejo del concepto de la educación integrada" ( N U , 1983,
p. 40).
ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
59
Parte integral de una estrategia de integración debe ser la preparación de los
maestros regulares, fundada esencialmente en el conocimiento y en tomar en cuenta
las "necesidades específicas" de los alumnos. D e hecho, hay que considerar también
las "necesidades" de los maestros, quienes deben ser capaces de y estar dispuestos
a adoptar métodos de enseñanza diferentes de acuerdo con los tipos de aprendizaje
y las necesidades de los niños. Se podría decir, incluso, que se requiere "una
revolución Copérnica en el pensamiento del maestro" frente a un alumno discapacitado: "Si un alumno no aprende nada por los métodos tradicionales de tiza y discurso,
repetición y sanción, el maestro se ve obligado a reexaminar su acercamiento y
considerar c ó m o es que los niños en general aprenden -cuáles son los procesos
mentales y sociales... El maestro y el acto de enseñar dejan de ser el centro del
universo educativo. En vez de éstos, el alumno y el proceso de aprendizaje pasan a
ser el enfoque primordial" (Miles, 1985, p. 19).
E n los parágrafos anteriores hemos examinado diferentes facetas de la enseñanza
integrada que afectan las oportunidades de aprendizaje accesibles para los alumnos
discapacitados; la forma en que los alumnos están agrupados, el currículo que se
ofrece, la organización de servicios de apoyo, etc. C o m o el maestro del aula integrada
tiene una gran responsabilidad en el desarrollo de muchos de esos aspectos, su papel
es "el punto de referencia central que puede hacer posible el cambio en la escuela"
(Hegarty y otros, 1988, p. 12). A d e m á s , "lo que importa en definitiva" es "lo que
sucede en el interior del aula", es decir, "la forma en que los alumnos son instruidos".
Y eso también permanece en primer lugar bajo control del profesor de clase {pp. cit.,
p. 143; p. 212).
El nivel de formación/preparación del maestro del aula integrada puede considerarse pues, c o m o una variable crucial -aunque no la única- para el éxito o el fracaso
de todo proceso de integración escolar (Monereo, 1985*, p. 41).
E n un taller regional de la U N E S C O en América Latina8 se analizó la situación
actual de la formación de los maestros con respecto a la integración de niños
discapacitados. Se constató que "no existen, o no se han hecho, reformas curriculares
dentro de la formación del maestro c o m ú n con el objetivo de facilitar la integración
del discapacitado a las escuelas regulares. Losfinesy objetivos de la formación
docente en el sistema educativo regular no contemplan beneficiar o apoyar a la
integración del educando con necesidades especiales; en consecuencia, los planes,
programas y desarrollo de la práctica docente están centrados en la atención
exclusiva de los educandos de escuela común. Sin embargo, en algunos países dentro
de asignaturas tales c o m o psicología evolutiva y problemática educativa o del
aprendizaje, se contemplan determinados aspectos propios de la educación especial"
( O R E A L C / U N E S C O , 1987, p. 15). La forma de preparación docente que sí se da, es
a través de la capacitación en servicio. Se utilizan modalidades tales c o m o : semina-
8
O R E A L C / U N E S C O . Taller Regional. Informe final. (Véase bibliografía).
60
LA INTEGXACIÓN DE HIÑOS DlSCAfACÍTADOS A LA EDUCACIÓN
COMÚN
rios-talleres, guías o folletos de orientación, perfeccionamiento a distancia, apoyo de
equipos de especialistas...(pp. cit., p. 16).
E n cuanto a las opiniones que tienen los docentes frente a la integración de niños
discapacitados en las clases ordinarias, cabe mencionar un estudio llevado a cabo por
la U N E S C O en varios países del mundo. 9 Los datos indicaron lo siguiente:
Los niños con problemas de salud y deficiencias físicas eran considerados c o m o
los que se pueden integrar m á s fácilmente en una clase.
Aproximadamente la mitad de los docentes consideraban que los niños con
dificultades específicas de aprendizaje y con dificultades del lenguaje pueden ser
instruidos en una clase ordinaria.
Aproximadamente un tercio de los docentes consideraban que los niños con
deficiencias mentales moderadas y/o dificultades de comportamiento graves
podían ser ayudados en las clases ordinarias.
Aproximadamente un cuarto de los docentes consideraban que los niños con
deficiencias sensoriales podían ser instruidos en las clases ordinarias.
M e n o s de un 10% de los docentes consideraban que los niños con deficiencias
mentales profundas o con deficiencias múltiples podían ser integrados en las
clases ordinarias.
Quedó claro también, que existe una gran diferencia de opiniones según los
países. L a mayor se constató en relación con los deficientes sensoriales (deficiencia
auditiva o visual). La variedad de opinión sobre este tipo de deficiencias era dos veces
mayor que las constatadas cuando se trataba de la integración de niños con deficiencia mental moderada. Se asume que "el nivel de prestación de servicios de consultores docentes disponibles en cada país constituye probablemente el principal factor
que motiva esta diferencia de opinión, junto con la preparación de aquellos mediante
la formación". Sin embargo, al observar la g a m a de respuestas dadas dentro de cada
país, se descubrió otro factor. "Los docentes que respondieron en un alto porcentaje
estar a favor de la educación de todos los alumnos deficientes en las clases ordinarias,
ejercen en países en donde existe una legislación que, en la práctica, lo exige. M á s
aún, la muestra de cuestionarios de los docentes que ejercen en países que cuentan
con los sistemas educativos segregacionistas m á s sofisticados, arrojan porcentajes
m u y bajos en favor de la integración en las clases ordinarias..." Se suscribe que "es
posible que las respuestas de los docentes indiquen que éstos están al corriente de la
política oficial de cada país, pero es m á s probable aún que estén reflejando su propia
experiencia la que, a su vez, es fruto de la puesta en práctica de dichas políticas. L o s
docentes pueden percibir la integración de m o d o más favorable si realmente hacen
la experiencia de enseñar a niños deficientes en un contexto que ofrezca un apoyo
profesional para poder ayudar de manera eficaz a los alumnos de sus clases" (op. cit.,
pp. 46-48).
La asistencia a los alumnos impedidos en las escuelas comunes: estrategias para la formación de
personal docente. U N E S C O , París, 1985, 201 p.
ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLA«
61
E n el mismo sentido se explicó en España el rechazo original de numerosos
profesores de la propuesta de integración. Por una parte estaba "la extendida idea de
que la integración escolar consiste, sin más, en meter a un nuevo niño -en este caso
minusválido- en el aula... abarrotada de niños, con falta de material didáctico,
ausencia de mínimos apoyos técnicos indispensables, imposibilidad de renovación
pedagógica, etc." Por otra parte, "este recelo era igualmente explicable en aquellos
profesores -la inmensa mayoría- que no tuvieron nunca la oportunidad de adquirir
los mínimos recursos teóricos imprescindibles para trabajar con un minusválido".
Esto dejó en evidencia "la gran laguna de los planes de estudio de nuestras escuelas
de formación de profesores de E G B (educación general básica), en los que no entra
para nada la problemática del minusválido" (Cristóbal y otros, 1983, p. 48).
Modalidades y contenidos de la formación
Quedó claro que la integración de alumnos discapacitados plantea sus exigencias
específicas con respecto a la formación docente. En general, se distinguen dos tipos
de ella: la formación previa y la capacitación en servicio.
En cuanto a la formación previa de los maestros, "se requiere hacer cambios en
los programas de estudio, incluyendo temas o asignaturas que permitan la adquisición de conocimientos básicos e indispensables sobre aspectos teórico-prácticos que
contribuyan a desarrollar actitudes positivas y acciones adecuadas frente al alumno
discapacitado" ( O R E A L C , 1987, p. 17). Con vistas a una aplicación generalizada de
la educación integrada, se propone que todo estudiante que aspire a llegar a ser
profesor reciba en su carrera una formación básica en educación especial: unas
actitudes, conocimientos, metodologías, técnicas, que le capaciten para trabajar con
alumnos discapacitados incorporados en su escuela y/o aula (García, 1986, p. 59;
Gulliford, 1986, p. 106; Molina, 1989, p. 81). Este punto de vista coincide con una
de las propuestas formuladas con respecto a la formación de profesionales en la
última Consulta de la U N E S C O sobre educación especial, en la cual se afirma que:
"- L a educación especial debería ser un componente obligatorio de los programas
de capacitación antes del empleo y en el servicio del personal docente en todos
los niveles (preescolar, primario, secundario, profesional, educación de adultos
y enseñanza superior).
Las estructuras y los recursos existentes para la formación de personal deberían
utilizarse para capacitar al personal de la educación especial. Habría que alentar
a los institutos de enseñanza media, a las universidades y las instituciones de
enseñanza superior a participar y contribuir a la formación en materia de
educación especial en todos los niveles".
( U N E S C O , 1988, p. 5).
La capacitación en servicio puede impartirse de diversas maneras. Es posible
organizar cursos/talleres de capacitación a tiempo parcial o completo en alguna
62
Lt IHTBOKACION De NIÑOS DiscATAcrr/iDos A LA EDUCACIÓN
couds
escuela, en un centro de enseñanza superior, o aun en una escuela especial. Estos
cursos tienden a centrarse en aspectos concretos de perfeccionamiento profesional
y dan la oportunidad de intercambiar experiencias y conocimientos. Otra posibilidad
es la formación a distancia, "un ámbito en expansión con grandes posibilidades de
llegar tanto a los maestros rurales c o m o a los urbanos en sus propias escuelas..."
( U N E S C O , 1985, pp. 24-25; U N E S C O , 1985*. p. 9).
L a capacitación en servicio no sólo sirve para iniciar maestros en la teoría y
práctica de la integración, además puede transformarse en una "formación permanente" c o m o continuación y complementation de un curso inicial. Recordamos el
papel que puede jugar en este sentido el profesor especializado, ya sea solo o c o m o
miembro de un equipo, de forma permanente o itinerante. D e hecho, "cursos a corto
plazo en sí pueden comunicar información y estimular entusiasmo, pero pueden o no
resultar en un cambio real dentro de las escuelas y aulas" (Gulliford, 1986, p. 109).
D e paso, cabe insistir en la importancia de la formación inicial general de los
maestros que se preparan para integrar a niños discapacitados en su aula. Las
experiencias y logros educacionales de todos los alumnos, también de los discapacitados, dependen de ello. "En los distintos países hay una gran variedad de enfoques,
que van desde la inclusión de algunos elementos de pedagogía en la enseñanza
secundaria de los alumnos que desean convertirse en maestros hasta los cursos de
perfeccionamiento en jornada completa". Se aprecia también "una gran diversidad
en el contenido de los planes de estudio de los programas de formación de maestros,
pero un problema común parece ser la falta de la adecuada experiencia práctica y de
un aprendizaje de técnicas concretas". El experimentar c ó m o la teoría se relaciona
con la práctica es "fundamental para la consecución de otro objetivo: introducir el
concepto de autoayuda constante a cargo de grupos de maestros en establecimientos de enseñanza. Los maestros jóvenes podrían entonces concluir su formación
previa habiendo adquirido experiencia en la resolución de problemas en grupo y en
la autoevaluación, de m o d o que las dificultades se compartan y no se oculten"
( U N E S C O , 1985, pp. 23-24).
E n cuanto a la determinación de los conocimientos teóricos y prácticos que se
piden a los docentes, los programas de formación/capacitación deberían contemplar
por lo menos los siguientes aspectos:
-
-
Conocimiento general de las diversas discapacidades y su eventual influencia en
el proceso de aprendizaje.
Basesfilosóficasy mecanismos de implementación del programa de integración.
Observación y evaluación de las necesidades (especiales) de los alumnos.
Adaptación del currículo general; manejo de programas individualizados.
Aplicación de métodos didácticos y técnicas específicas.
Organización del aula y uso de recursos especiales disponibles.
Preparación de los demás alumnos y colaboración con los padres.
ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTBGKACIÓN ESCOLAR
-
63
Cooperación con otros profesionales.
(de Lorenzo, 1986, pp. 46-48; Gulliford, 1986, pp. 106-107; Monereo, 1985*,
pp. 42-43; U N E S C O , 1985, pp. 18-19; U N E S C O , 1985*. pp. 7-8; O R E A L C ,
1987, p. 18).
C o m o componentes esenciales de cualquier modelo comprensivo de formación
se menciona:
-
-
Material escrito: manuales, informes de investigación, guías metodológicas y
modelos teóricos.
Material audiovisual, ofreciendo ejemplos de destrezas y habilidades requeridas
para la educación integrada.
Trabajo en equipo en seminarios y talleres permitiendo el intercambio de ideas
y conocimientos.
Experiencia práctica tanto en talleres c o m o en escuelas. Esto es esencial para
poner a prueba el conocimiento adquirido y desarrollar las destrezas profesionales.
U n intercambio recíproco de información útil tanto para el personal de formación docente como para los participantes en sus cursos. Los formadores "deberían chequear la relevancia y eficiencia de sus propias estrategias de enseñanza
y si es necesario ajustarías con vistas al mejoramiento del proceso de aprendizaje. Los maestros-aspirantes pueden evaluarse y mejorar sus propias destrezas.
Es esencial que ambos observen y evalúen el grado de dominio de las destrezas
adquiridas y la eficacia de ciertas clases y materiales".
(UNESCO, 1985*. p. 10).
"Las necesidades
especiales en el aula" -un proyecto de
UNESCO
Actualmente, el Programa de Educación Especial de la U N E S C O está empeñado en
la elaboración de un conjunto de materiales didácticos para la capacitación de profesores regulares en diferentes partes del m u n d o para atender a niños con necesidades
especiales en su aula.10 Estos consisten en un manual para formadores de maestros
y materiales para los participantes del curso. Puede ser usado en programas de
formación inicial o en talleres de capacitación en servicio. Se espera que sea utilizado
de muchas maneras diferentes, adaptadas a distintos contextos nacionales, por lo que
el énfasis está en la flexibilidad de su aplicación.
Después de la actual fase de prueba en terreno de la versión preliminar, los
materiales estarán listos para la diseminación en una escala más amplia.
Ainscow, M . Special needs in the classroom. A teacher education resource pack. Proyecto
U N E S C O , versión piloto, 1990.
64
LA MTEGKACIÔN De SINOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN
El objetivo general del proyecto es ayudar a los profesores de aulas regulares a
desarrollar su pensamiento y práctica con respecto a las formas en que responden a
las necesidades educativas especiales de los alumnos. La conceptualización de las
dificultades de los niños llamados discapacitados, tal c o m o está manejada en este
proyecto, parte de una perspectiva interactiva (cf. supra); es decir, las necesidades
especiales se observan surgiendo de la interacción entre el niño como individualidad
y un programa educativo específico en un determinado momento. Es una perspectiva
optimista que enfoca la atención en un rango de factores en los que el profesor puede
influir para estimular el aprendizaje de los niños. Se enfatiza la importancia de lo que
los maestros hacen, las decisiones que toman, sus actitudes, sus relaciones con los
niños y la forma en que organizan su docencia. Se suscribe, además un "enfoque
educativo total" de las necesidades especiales; es decir, la idea de que todos los
profesores de una escuela acepten la responsabilidad por el desarrollo y el progreso
de todos sus estudiantes, lo cual tiene implicaciones esenciales para el trabajo de cada
docente, sea regular o especialista. Para contribuir al cambio hacia esta nueva forma
de trabajar, el proyecto de capacitación docente intenta estimular a los profesores a
adoptar un enfoque nuevo, más positivo, aprendiendo c ó m o investigar y desarrollar
sus propias prácticas docentes. En este contexto, tan importante como el contenido
de los materiales es la metodología aplicada llamada a modelar estrategias efectivas
de enseñanza.
E n síntesis, los materiales "Las necesidades especiales en el aula" incorporan
nuevas perspectivas sobre educación especial en un contexto que también considera
las tendencias en la formación de profesores. Aun más, se asume que quienes
empleen estos materiales -formadores y participantes- serán considerados c o m o
contribuyentes en un proceso de búsqueda colectiva tendiente a determinar de qué
forma las aulas pueden responder mejor a las necesidades de cada niño.
L A RESPONSABILIDAD POLÍTICO-ADMINISTRATIVA
Y a hemos discutido varios tópicos que se deben considerar en la planificación de una
educación integrada para alumnos discapacitados: temas en relación con las modalidades de atención escolar, procesos de evaluación, la individualización de la
enseñanza, la preparación de los diversos agentes educativos. Todos estos aspectos
podrían denominarse la dimensión pedagógico-metodológica del fenómeno de la
integración.
Este aspecto está m u y vinculado con la dimensión política, ya que al nivel del
poder público se necesita la disposición para producir los cambios requeridos dentro
del sistema escolar tradicional; es decir, para introducir la reforma de la cual hemos
hablado y para suministrar los recursos que se necesitan para eso.
ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAS
65
Los escasos recursos públicos y la situación de crisis de la educación en general
en la mayoría de los países de América Latina, indican que todavía estamos lejos de
acercarnos al ideal de la "educación adaptada para todos". Será éste un proceso lento
y gradual. L o importante es tener claro hasta donde un país ha avanzado en la
educación de sus ciudadanos discapacitados, por qué eso no satisface y a dónde se
quiere ir.
L a dimensión política de la planificación de la integración escolar incluye todos
los acuerdos legislativos, administrativos y presupuestarios para asegurar que se
concrete el concepto de integración de manera consecuente. Se requiere la voluntad
y el apoyo por parte de las autoridades en diversas áreas tales c o m o la legislativa, el
estudio de necesidades y recursos, la infraestructura, la revisión de los currículos, la
formación previa y capacitación en servicio del profesorado, la sensibilización
social.
Las Naciones Unidas y la UNESCO
E n los documentos de las N U y de la U N E S C O que tratan el tema de la educación
de niños discapacitados, aparecen varias recomendaciones dirigidas a sus Estados
Miembros para que asuman ciertas responsabilidades integracionistas al respecto.
E n el Programa de Acción Mundial para los Impedidos de las N U 1 1 se propone,
entre otras, las siguientes Medidas Nacionales:
"1. Los Estados Miembros deben adoptar políticas que reconozcan los derechos de
los impedidos a la igualdad de oportunidades de educación con los demás. L a
educación de los impedidos debe, en la medida de lo posible, efectuarse dentro
del sistema escolar general. La responsabilidad de su educación debe incumbir
a las autoridades de educación, y las leyes relativas a educación obligatoria
deben incluir a los niños de todos los niveles de incapacidad, inclusive los m á s
gravemente incapacitados.
2.
Los Estados Miembros deben dejar margen para una mayor flexibilidad en la
aplicación de reglamentos respecto a edad de admisión y a promoción de los
niños de una clase a otra, c o m o también a la toma de exámenes en lo que respecta
a los estudiantes impedidos.
3.
Deben seguirse criterios básicos en el establecimiento de servicios de educación
para niños y adultos impedidos. Tales servicios deben tener las características
siguientes:
Cf. supra, nota 4.
66
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN
a.
Deben ser individualizados, esto es, basados en las necesidades evaluadas
y reconocidas mutuamente por las autoridades, los administradores, los
padres y los propios estudiantes impedidos y han de conducir a metas de
estudios y objetivos a corto plazo claramente formulados, que se examinen
y, cuando sea necesario, se revisen a intervalos;
b.
Deben ser localmente accesibles, esto es, estar situados a una distancia de
viaje razonable del hogar o residencia del alumno, excepto en circunstancias
especiales;
c.
Deben ser totales, esto es, deben servir a todas las personas que tengan
necesidades especiales, independientemente de su edad o grado de incapacidad, de m o d o que ningún niño de edad escolar quede excluido del acceso
a la educación por motivos de la gravedad de su incapacidad ni reciba
servicios de educación considerablemente inferiores a los que disfrutan los
demás estudiantes;
d.
Deben ofrecer una g a m a de opciones compatible con la variedad de necesidades especiales de una comunidad dada.
4.
L a integración de los niños impedidos en el sistema general de educación exigen
planificación de todas las partes interesadas.
5.
Si, por algunos motivos, las instalaciones del sistema escolar general son inadecuadas para algunos niños impedidos, entonces puede proporcionarse educación a estos niños por períodos apropiados en instalaciones especiales. L a
calidad de esta educación especial debe ser igual a la del sistema escolar general
y estar estrechamente vinculada a éste.
6.
Es fundamental la participación de los padres en todos los niveles del proceso de
educación. Los padres deben recibir el apoyo necesario para proporcionar al niño
impedido un ambiente familiar tan normal c o m o sea posible. Es necesario formar
personal que colabore con los padres de niños impedidos."
( N U , 1983, pp. 34-35).
E n la Consulta de 1988 de la U N E S C O sobre la educación especial,12 se hizo
hincapié en la ausencia de un planeamiento de ella en el plano nacional en muchos
países. "Habría que alentar a los gobiernos a preparar planes nacionales y poner a su
disposición las competencias necesarias para ayudarlos en esta tarea".
Cf. supra. Nota 2.
ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
67
"El desarrollo de todos los niños, en especial de los discapacitados, depende de
la plena colaboración de numerosos profesionales y no incumbe tan sólo al personal
docente. C o n este fin, es evidentemente imprescindible lograr una colaboración
intersectorial entre las autoridades locales y nacionales c o m o parte de un plan
nacional de educación especial, y crear mecanismos específicos de coordinación
entre algunos ministerios, por ejemplo, los de educación, sanidad, bienestar social,
trabajo y vivienda.
Los organismos públicos encargados de la educación de todos los niños son
también responsables de la educación de los niños discapacitados. La educación
especial debería depender del Ministerio de Educación de cada Estado Miembro y
encargarse a una división la tarea de administrarla. Es importante que los planes de
educación especial se incluyan en los de educación nacional. Ahora bien, muchos
países podrían iniciar este proceso definiendo un plan nacional exclusivo para la
educación especial, que permitiría responder a las necesidades de los discapacitados
dentro del sistema educativo global."
Se insiste en que en los planes nacionales de educación especial se tomen en
cuenta los siguientes principios fundamentales:
"- Los planes deben basarse en el principio de la no exclusión, ni siquiera de los
niños y adultos con deficiencias más graves.
-
Deben prever la creación de infraestructuras para la producción de materiales
adecuados para planes de estudios, materiales didácticos, equipo y material
tecnológico apropiados, así como una modificación física del acceso a los
edificios y terrenos de juego.
-
Deben planear la creación de una amplia gama de servicios de apoyo a los
discapacitados, afinde responder a sus necesidades personales. Estos servicios
de apoyo podrían incluir los servicios de maestros o profesionales itinerantes
competentes no solamente en el campo de la educación especial, sino también
en los procedimientos de consulta y cooperación con los niños, maestros, padres
y otros profesionales afinde lograr una integración responsable."
( U N E S C O , 1988, p. 4).
Del Taller Regional13 que organizó la U N E S C O en América Latina sobre el tema
de la integración escolar de niños discapacitados y el entrenamiento de los educadores al respecto, retenemos las siguientes Recomendaciones a los Estados M i e m bros:
"1. Reglamentar la integración para dar funcionalidad a las leyes existentes en los
diferentes países.
Cf. supra, nota 7.
68
LA INTEGUACIÓN DE NIÑOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN
2.
Motivar a padres, maestros, autoridades y comunidad, para favorecer la integración de los niños impedidos al sistema educativo regular.
3. Comprometer a los medios de comunicación social para que informen acerca de
temas relacionados con los impedidos y su posible integración.
4. Incluir en los periódicos murales de toda institución educativa, gráficos, recortes
y otros materiales relacionados con la integración.
5. Elaborar lincamientos generales para la integración que sirvan de base para la
compatibilización de criterios latinoamericanos.
6. Cada país, región, provincia, estado, departamento, distrito, municipio, localidad o institución, tomará c o m o punto de referencia los distintos modelos de
integración posibles, adecuándolos a su idiosincrasia, posibilidades reales y
deseos y aplicándolos en el momento en que realmente beneficie a los usuarios
c o m o m o d o de ir logrando el desarrollo del proceso de integración en la región.
7. Capacitar a los maestros del sistema educativo regular para que puedan ser
agentes activos en la inserción comunitaria de la población escolar con necesidades especiales, con apoyo de la educación especial.
8. Introducir reformas curriculares en la formación de maestros con esta nueva
orientación integradora y profundizar los conocimientos en las asignaturas en
que se puedan introducir temas relacionados con los distintos tipos de impedidos, de m o d o que esté en condiciones de reconocer y abordar en su aula regular
a los niños con necesidades especiales con el apoyo específico que necesiten.
9. Los docentes de educación especial deberán ser formados también con esta
filosofía integradora, la cual implica una transición de su "rol" tradicional.
10. Propiciar una amplia comprensión por el personal del sector educación, de que
la preparación del docente, de escuela regular para integrar a los impedidos, no
implique que debe convertirse en un especialista en educación especial, ni
superposición de tareas, ni conflictos de "roles". Por el contrario, se trata de
armonizar las tareas de ambos docentes en beneficio del niño impedido.
11. Toda acción hacia la integración deberá acompañarse de una campaña de
educación comunitaria intensa, que sensibilice sobre este problema y que
incluya aspectos de prevención, detección, atención e integración de la discapacidad y los discapacitados, de m o d o que cada uno de los habitantes puedan
llegar a aceptar y favorecer esta propuesta.
12. Q u e todas las acciones de capacitación que se organizan para maestros y
administradores educativos, incluyan temas relacionados con el derecho a la
integración."
( O R E A L C , 1987, pp. 26-27).
Legislación
e
implementación
C o m o acabamos de constatar, la legislación constituye un importante paso adelante
para la materialización de los cambios necesarios. Pero sólo se convierte en un
ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
69
instrumento efectivo "cuando a la normal legal se le añaden los recursos humanos
necesarios y la dotaciónfinancieracorrespondiente que permitirán la concreción y
aplicación de los principios proclamados". D e lo contrario, "las leyes pueden
quedarse a nivel de expresar unas intenciones" y permanecer "años y años con una
simple enumeración de buenos deseos..." (Jarque, 1985, p. 21). La legislación puede
conceder derechos teóricos de acceso a la educación, de toma en cuenta de las
necesidades individuales, etc., pero sería un error partir del supuesto de que la
legislación entraña automáticamente el hecho de impartir esos derechos ( U N E S C O ,
1988*, pp. 23-24).
Cabe recordar que no convendría "imponer a golpe de decreto" algún modelo de
integración determinado, a m e n u d o copiado de otra realidad socio-cultural. M á s vale
una política educativaflexibleorientada a alentar y experimentar distintos modelos
de integración que se adecúen a las necesidades y recursos del medio humano e
institucional donde se desarrollan (cf. supra). D e hecho, "la realidad es m u y terca,
m u y obstinada; y los hechos, las prácticas pueden volverse contra la racionalidad
ideal diseñada, contra la voluntad y el espíritu de planificadores y legisladores, igual
que ya ha ocurrido con el plan de aulas especiales, desvirtuando en materializaciones
justas impuestas al espíritu con que se proyectó" (Fierro, 1984, p. 18).
U n a cuestión fundamental con la cual se enfrentan las autoridades responsables
delfinanciamientoy del desarrollo de los servicios educacionales, concierne al ritmo
y al estilo de su política de integración: ¿comenzar con unos cuantos programas
modelos o imponer la integración de manera generalizada? Las dos opciones se han
aplicado en la práctica, pero aparentemente más países han optado por el primer
planteamiento ( U N E S C O , 1985, p. 22).
El financiamiento masivo de pequeños planes piloto tiene el inconveniente de
que los que no están incluidos en ellos pueden encontrarse sin recursos y sin personal
calificado. Sin embargo, si esos planes alcanzan a tener un efecto multiplicador, se
podrá contar con profesionales preparados que transmitirán a otros sus conocimientos. Además "cuando en los proyectos piloto se consideran distintos planteamientos
de la asistencia que se puede prestar a los alumnos impedidos y a sus maestros, se
podrán identificar aquellos que sean efectivos en las condiciones correspondientes".
Por otro lado, se ha definido igualmente el punto de vista según el cual se debe
actuar en un frente amplio. " U n país", por ejemplo, "suprimió en parte sus centros
estatales de enseñanza especial, so pretexto de que la conciencia de la comunidad, de
los maestros, de los alumnos y la organización que permite incluir a los estudiantes
impedidos, empieza por una integración social generalizada. N o obstante, los países
que tratan de actuar en un frente amplio pueden descubrir que únicamente las zonas
más favorecidas desde el punto de vista económico son capaces de crear los servicios
profesionales de apoyo que se requieren para respaldar los esfuerzos que realizan los
maestros, los alumnos y sus padres" (pp. cit., pp. 22-23).
Es obvio que la primera opción tiene algunas ventajas indiscutibles, pero
siempre que se limite a una fase inicial: el objetivofinaldebe ser una aplicación
70
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS LHSCAfACITADOS A LA EDUCACIÓN
COMÚN
generalizada. Así se puede iniciar un plan de integración m á s localizado a corto plazo
en centros pilotos y preparar a la vez las condiciones para su generalización a
mediano y largo plazo.
A continuación sintetizaremos las principales estrategias que se pueden contemplar dentro de un plan de acción global para el desarrollo de la integración. Se las
puede considerar c o m o "pasos" generales de una política nacional, pero pasos
entonces que se dan m á s bien paralelamente y no en orden estrictamente cronológico.
-
Realizar un estudio de las necesidades de escolarización de niños discapacitados
en el país o en el sector y de los recursos materiales y humanos existentes.
-
Adaptar la legislación, haciendo la educación obligatoria para todos y transferir
las responsabilidades de ciertos grupos de niños de manos de los servicios de
salud, sociales y judiciales al ministerio de educación.
-
Estudiar el sector donde se requiere ejecutar el proyecto de integración, examinando qué centros educativos pueden ser m á s receptivos y acogedores y ganando
el apoyo decidido de los inspectores y de los maestros m á s directamente
implicados.
-
Potenciar las experiencias de integración existentes (a veces hay muchas m á s de
lo que a primera vista pueda parecer, aunque algunas son realizadas con el
esfuerzo del profesorado y sin ningún apoyo institucional). Dichas experiencias
podrían servir para realizar una evaluación y, en función de los resultados, para
impedir dar palos de ciego.
-
Crear la infraestructura mínima a nivel arquitectónico y conceder los apoyos
técnicos, personales y materiales necesarios.
-
Revisar la distribución de fondos otorgados a la educación regular versus
especial.
-
Crear el personal educador necesario reciclando el personal existente y modificando los planes de estudio de las instituciones encargadas de formar profesorado, tanto regular c o m o especializado.
-
Informar y sensibilizar a la comunidad educativa m á s amplia y a la sociedad en
general, aprovechando todos los medios de comunicación existentes.
-
Revisar profundamente el diseño curricular y los métodos de enseñanza de toda
la educación preescolar, primaria y secundaria, para introducir las modificaciones oportunas que permitirán adaptar la enseñanza a las peculiaridades de los
ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
71
niños discapacitados dentro de un proyecto de integración generalizada y sistemática.
(Fierro, 1984, pp. 18-19; Molina, 1985, p. 52; U N E S C O , 1988*, p. 24).
Tal vez habrá gente que piense que el proceso diseñado es demasiado lento y
costoso. Por lo que respecta a la lentitud, Molina García afirma que "un tema tan
trascendente exige una cuidadosa planificación que impida el más mínimo paso en
falso". Y en lo que se refiere al costo económico, no es cierto que va a resultar tan
caro, ya que en el supuesto del que se ha partido "lo fundamental es la realización de
los servicios actualmente existentes y lo secundario es la creación de nuevos
servicios y la contratación de nuevo personal" (Molina, op. cit.).
III. Fichas Bibliográficas
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS
75
Autor:
Brennan, Wilfred K.
Publicación: El currículo para niños con necesidades especiales.
Madrid, España. Ministerio de Educación y Ciencias. Siglo XXI de
España editores, 1988, 252 pp.
Traducción del inglés: Curriculum for special needs (1985).
Tipo de Publicación: Análisis conceptual de los principios en que se basan el diseño y
desarrollo del currículo para niños con necesidades especiales en el sistema educativo inglés,
e introducción práctica para docentes a los requisitos curriculares de aquellos niños.
Descripción: Primero, Brennan se ocupa de cuestiones generales analizando la naturaleza del
currículo en la educación y los diferentes factores que influyen en su desarrollo y actuación.
Luego revisa el concepto de necesidades especiales y considera la forma en que el alcance y
los niveles de ellas afectan al currículo. Aborda el tema partiendo de las bases sentadas por el
Informe Warnock.
Después de la discusión de los conceptos generales, vuelve a los temas centrales del libro:
los problemas del diseño y la aplicación del currículo para niños con necesidades especiales.
E n este punto analiza por separado las diferentes exigencias de los niños con distintas
deficiencias, lo cual sirve c o m o ilustración al tema principal. Brennan se interesa tanto por el
acceso al currículo ordinario c o m o por el diseño de un programa individual.
Luego ofrece un estudio de algunos de los recursos que pueden contribuir a enriquecer y
desarrollar el currículo propuesto: las personas (alumnos, profesionales y padres), la escuela
(acondicionamiento, equipo, organización) y los recursos de la comunidad.
Por último, examina algunas de las cuestiones más amplias de interés para todos los que
se preocupan por el currículo; intenta ayuda a clarificar problemas c o m o el de la conciliación
de las necesidades individuales y las comunes, la presión del tiempo, la idea de aprendizaje
a nivel de dominio, la individualización de los currículos y las interrelaciones entre estos
temas.
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Niños con necesidades (educativas) especiales".
Necesidad educativa especial: "Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia
(física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta al
aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al
currículo -especial o modificado- o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado eficaz y adecuadamente. La necesidad puede presentarse
en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda; puede ser permanente
o una fase temporal en el desarrollo del alumno".
76
LÁ INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN
Autor:
Certo, Nick, Haring, Norris y York, Robert (Eds.).
Publicación: Public school integration of severely handicapped students. Rational
issues and progressive alternatives.
Baltimore, EE.UU., Paul H. Brooks Publishing, 1984, 331 p.
Tipo de Publicación: Compilación de monografías compuesta bajo la autorización de la
Asociación para los Discapacitados Severos (The Association for the Severely Handicapped
- T A S H ) , de E E . U U . El volumen contiene 14 capítulos escritos por diversos expertos,
miembros de T A S H , abordando varios temas en relación con la integración de alumnos con
discapacidades severas en escuelas públicas ordinarias.
Análisis conceptuales y empíricos. Argumentos ideológicos y estrategias de acción.
Descripción: El primer capítulo empieza con una revisión de la historia de los servicios
educativos para alumnos con discapacidad severa y concluye con una tesis sobre lo que la
educación, según los autores, debería ser; educación integrada para todos los alumnos
cualquiera sea su discapacidad.
El segundo capítulo revisa varios temas conceptuales y teóricos, definiciones de habilidades de interacción social y tipos de actividades, bases investigativas de la integración y
demostraciones de programas modelos.
El capítulo tres presenta la experiencia más bien frustrante de 4 familias que intentaron
asegurar una educación para sus hijos severamente discapacitados en entornos integrados.
Revisa las barreras que les presentaron administradores de escuelas y los compromisos que les
empujaron a aceptar.
Los 4 capítulos siguientes describen el proceso de transición desde servicios segregados
hacia servicios integrados, tratándola desde varias perspectivas. Se contempla desde la
planificación a largo plazo y el cambio sistemático a nivel nacional hasta las facilidades a nivel
arquitectónico y la preparación del personal.
Los 5 capítulos siguientes suministran estrategias para facilitar las interacciones entre los
alumnos discapacitados y los demás, promoviendo habilidades de comunicación e interacción
de los alumnos discapacitados, las interacciones sociales con los alumnos no discapacitados
y el entrenamiento de estos últimos c o m o tutores de sus compañeros discapacitados.
Los últimos 2 capítulos contemplan la temática de la integración de alumnos severamente
discapacitados en los E E . U U . desde las perspectivas de los departamentos de educación
estatales y federales.
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Handicapped children/students/individuals; children/students/
individuals with handicap".
Entorno m e n o s restrictivo: incluye la colocación física en escuelas públicas apropiadas a su
edad y la optimización de las interacciones sociales entre los alumnos con discapacidad y sus
compañeros no discapacitados. El entorno escolar m e n o s restrictivo coincide con el entorno
integrado.
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS
77
Autor:
De Lorenzo (García Etchegoyhen), Eloísa.
Publicación: Integración de los discapacitados al ambiente comunitario y escolar.
Montevideo, Uruguay, I N N , 1985,36 p.
Tipo de Publicación: Ensayo que forma parte de una serie de monografías sobre diversos
temas relacionados con la educación especial publicadas y distribuidas por el Instituto
Interamericano del Niño (INN).
Enfoque ideológico.
Descripción: El ensayo presenta reflexiones y comentarios en cuanto al concepto teórico de
"integración" (social y educativo), sus bases ideológicas, socio-históricas y sus implicaciones
para la práctica educativa. C o n respecto al último, incluye una confrontación de "prácticas
corrientes" versus "prácticas aconsejables".
E n anexo se presenta, a vía de ejemplo, un proyecto elaborado por la Unidad de Educación
Especial y Preescolar del I N N (presidida por la misma autora), respondiendo a una solicitud
del Gobierno de un país latinoamericano. Se trata de recomendaciones para la incorporación
y desarrollo de los programas de integración.
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Individuos/niños discapacitados; los discapacitados".
Integración: "Integración es el proceso de incorporar física y socialmente dentro de la sociedad
a las personas que están segregadas y aisladas de nosotros. Significa ser un miembro activo
de la comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo c o m o los demás y teniendo los mismos
privilegios y derechos que los ciudadanos no deficientes".
Entorno menos restrictivo: "El requisito de que cada estudiante ha de ser tratado en el
ambiente menos restringido posible, resume el enfoque actual hacia la integración de alumnos
discapacitados y no discapacitados en las mismas clases y escuelas. Las clases y escuelas
segregadas han de permitirse sólo cuando el tipo de impedimento es tal que aún con el uso de
ayudas suplementarias no se puede conseguir una educación satisfactoria para el individuo;
esto implica un consenso sobre definiciones y alcance de las mismas".
78
LA IKTEGHACIÓN
DE NINOS DISCATACrTADOS A IA EDUCACIÓN
COMÚN
Autor:
De Lorenzo (García Etchegoyhen), Eloísa.
Publicación: Integración; un proceso global.
Montevideo, Uruguay, INN, 1986, 20 p.
Tipo de Publicación: Ensayo que forma parte de una serie de monografías sobre diversos
temas relacionados con la educación especial publicadas y distribuidas por el Instituto
Interamericano del Niño (TNN).
Enfoque ideológico.
Descripción: El ensayo presenta reflexiones, comentarios y consejos con respecto a la integración de niños discapacitados en el ambiente familiar, escolar y social. Incluye la cooperación con los padres, los hermanos, los compañeros no discapacitados, el vecindario, ...
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Niños discapacitados".
Integración: c o m o "proceso global" incluye la integración de los niños discapacitados en su
familia, en la escuela y en la comunidad.
La integración en la escuela tiene básicamente dos componentes esenciales. La integración educativa: supone la adaptación del currículo que se enseña en la clase y de las estrategias
pedagógicas a las necesidades especiales del niño discapacitado, ha integración social: se
refiere generalmente a la interacción con los compañeros y el desarrollo de amistades.
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS
79
Autor:
Fierro, Alfredo.
Publicación: La integración educativa de escolares diferentes.
España, Siglo Cero, Ne 94,1984, pp. 12-23.
Tipo de Publicación: Ensayo sobre la integración escolar con análisis crítico de su puesta en
práctica (modalidades y problemas que puede conllevar), en particular desde la experiencia
incipiente en España.
Publicado en la revista educativa española Siglo Cero, que ha dedicado una serie de
artículos al tema de la integración en una época en la que ésta había empezado a introducirse
oficialmente en el sistema educativo del país.
Descripción: Fierro desarrolla inicialmente sus argumentos ideológicos en favor de la integración c o m o principio director para el tratamiento de las personas discapacitadas, tanto en
general c o m o en el ámbito educativo en particular.
Después discute las modalidades de integración escolar aplicadas en España (aulas
especiales y de apoyo) y los problemas que se han producido con ellas.
A continuación comenta los diversos modos teóricos de la educación integrada -con sus
ventajas y limitaciones- y presenta sugerencias para una política integradora, en particular en
el contexto de su país.
Finalmente presenta y contesta algunos argumentos que se suelen formular en contra de
la integración escolar, sobre todo por parte de maestros y padres. Distingue entre objeciones
basadas en prejuicios y otras que se refieren a "dificultades reales".
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Alumnos/individuos diferentes (acaso deficientes); escolares con
minus valías".
Integración: Integración c o m o derecho constitucional y c o m o principio de "convivencia
civilizada".
"Integrar a los individuos diferentes no es m á s , ni tampoco menos, que aceptarles,
reconocerles c o m o miembros de pleno derecho de nuestra comunidad humana, de las
diferentes instancias que forman la trama de nuestra convivencia: de la comunidad política,
de la educativa, de la familiar, etcétera".
"Al principio de integración m u y bien podemos conceptuarlo como principio director,
una idea reguladora de la racionalidad práctica, de la acción social. ...En tanto que principio
rector, el de integración enuncia: tanta integración como sea posible, entera integración o
grados superiores de la misma mientras no se demuestre lo contrario".
80
IA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCAPACITADOS A LÁ EDUCACIÓN COMÚN
Autor:
Hegarty, S., Hodgson, A . y Clunies-Ross, L.
Publicación: Aprender juntos. La integración escolar.
Madrid, España, Ediciones Morata. S:A:, 1988, 227p.
Traducción del inglés: Learning together. Teaching pupils with special needs in the ordinary school (1985).
Tipo de Publicación: Informe de una investigación empírica sobre los cambios que ha
producido en la práctica educativa la integración de niños con necesidades especiales.
Cambios en los niveles de la organización escolar, la dotación de la escuela respecto a
currículos y el desarrollo profesional de los educadores. Recopilación y sistematización de
observaciones e informaciones obtenidas de unas 70 escuelas en Inglaterra y Gales, que
integran alumnos discapacitados en aulas regulares a tiempo parcial o total.
Descripción: Se ha examinado las estrategias docentes que han resultado relevantes para la
gestión del aprendizaje de alumnos con una amplia g a m a de necesidades, así c o m o el proceso
por el que se ha modificado el currículo de la escuela ordinaria para tomar en consideración
los requerimientos de estos estudiantes.
U n a consideración inicial es la organización académica de la escuela. Se la examina en
términos de:
La forma en que los alumnos están agrupados. Se describe un continuo de esquemas de
organización escolar (desde la colocación en una clase general con apoyo adicional hasta
la escuela especial c o m o base y tiempo parcial en la escuela general).
La organización de la enseñanza complementaria al margen de las lecciones generales
(previa/simultánea/posterior).
La realización del horario.
Modificación del contenido del currículo. Se examinan algunas de las diversas formas en
que las escuelas modificaron el currículo para alumnos con necesidades especiales.
La tarea de hacer frente en forma eficaz a necesidades especiales significa también
cambiar las tareas y el despliegue del profesorado. Se discute la dotación de personal, tanto
profesores c o m o auxiliares (cambios, papeles y enlace), el establecimiento de canales para la
transmisión de información y el acceso a oportunidades de perfeccionamiento con el objeto
de promover su desarrollo profesional.
E x a m e n de la organización de la clase, el m o d o en que los profesores presentaban la
materia e interactuaban con los alumnos para facilitar el aprendizaje, las disposiciones para
vigilar su progreso y la participación de otros adultos y auxiliares en el aula. Finalmente se
presentan algunas orientaciones relevantes para la enseñanza y la gestión en clase de diferentes
categorías de alumnos con necesidades especiales (discapacidades físicas y sensoriales).
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Niños con necesidades (educativas) especiales".
Necesidad educativa especial: ref. Ley de Educación de 1981 (Inglaterra): "Se considera a un
niño c o m o poseedor de necesidades especiales si 'tiene una dificultad de aprendizaje que
requiere una dotación educativa especial'. Se define a los niños con dificultad de aprendizaje
c o m o aquellos que poseen una problemática más significativa que la mayoría de su edad o que
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS
81
padecen una incapacidad que les entorpece en el empleo de los medios educativos accesibles
a los de su misma edad. La dotación de una educación especial es definida c o m o 'dotación
adicional a, o bien diferente de, la que se realiza de m o d o general' para los niños de la misma
edad en la localidad".
Integración: Integración c o m o colocación versus integración c o m o educación. L a primera constituye "un primer paso necesario en la conclusión de la segregación de alumnos con
necesidades especiales". Pero, "la integración se refiere esencialmente a la escolarización. Del
mismo m o d o que otros alumnos, los con necesidades especiales acuden a la escuela para que
se les enseñe y para aprender. La tarea de las escuelas consiste en promover el aprendizaje de
los alumnos y en crear las condiciones bajo las cuales tenga lugar el aprendizaje apropiado para
todos. ...Las escuelas ordinarias han de 'ampliarse', hacerse m á s vastas, de manera que sean
capaces de atender a una g a m a de necesidades educativas m á s grande que la anterior, de
garantizar que los alumnos con necesidades especiales obtengan los benefícios de hallarse en
un entorno general".
82
LA INTEGRACIÓN DE NI/IOS DISCAP/¡OTADOS A LA EDUCACIÓN
COMÚN
Autor:
Heiander, E.; Menais, P.; Nelson, G.
Publicación: Guide for school teachers.
En: Training the disabled in the community. An experimental manual
on rehabilitation and disability prevention for developing countries.
Ginebra, Suiza, Organización Mundial de la Salud, 1980,1078 p.
Tipo de Publicación: La "Guía para maestros de escuela" forma parte de un manual de la O M S
que describe un programa de rehabilitación/entrenamiento de personas discapacitadas utilizando recursos materiales y humanos de la comunidad local.
Descripción: L a guía está dirigida a maestros regulares con el propósito de facilitar la
integración de niños discapacitados en la escuela del pueblo o barrio. E n un lenguaje accesible
y acompañado de ilustraciones, se les introduce en la manera c ó m o pueden atender a estos
niños eh su escuela o aula, en diálogo con el supervisor local del programa. Para métodos m á s
específicos se refiere a los paquetes de entrenamiento/capacitación especializados que forman
otra parte del programa.
Inicialmente, se introduce brevemente a la persona discapacitada, la importancia de un
entrenamiento y una escolarización para ésta y el funcionamiento del programa de la O M S .
Después, se proporciona información sobre dificultades generales que pueden tener los
niños discapacitados; problemas para ir a la escuela y/o conductuales.
A continuación se presenta información general sobre la escolarización del niño discapacitado; la importancia de la estimulación temprana, la cooperación con los padres, la
introducción a la escuela, la preparación de los demás niños y sus padres, informaciones y
consejos prácticos para el manejo diario de un niño discapacitado en el aula y sugerencias para
actividades.
Finalmente se provee informaciones y consejos generales para la atención de niños con
dificultades particulares c o m o por ejemplo de visión, de comunicación, de movimiento, de
aprendizaje, epilepsia,...
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Children/adults with disabilities".
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS
83
Autor:
Kirk Horton, J.
Publicación: Educación de alumnos con deficiencias visuales en una escuela
ordinaria.
Cuadernos de Educación Especial Ne 6.
París, Francia, UNESCO,
1988,116p.
Tipo de Publicación: Este cuaderno es el sexto de una colección de educación especial que
publica la U N E S C O . Los cuadernos, que están dirigidos a maestros, padres y trabajadores
comunitarios, tienen por objeto estimular el debate sobre los conocimientos básicos, los
métodos y las técnicas relacionados con la educación de minusválidos y ofrecen consejos
prácticos para trabajar en este campo.
Descripción: El propósito de este manual es promover y desarrollar la ayuda educativa que se
imparte a los alumnos con deficiencias visuales en una escuela ordinaria. L a información, las
aptitudes y las actividades aquí tratadas, en lenguaje sencillo y claro, resultarán también útiles
para los maestros que trabajan en el ámbito de una escuela especial. Sin embargo, se espera
que las orientaciones que proporciona el manual alentarán a los maestros -así c o m o al sistema
u organización a que pertenecen- a considerar la posibilidad de dar esta ayuda a los alumnos
con deficiencias visuales en el ambiente de una escuela ordinaria.
El autor empieza con una breve presentación de los principales programas existentes para
la educación de niños con deficiencias visuales, es decir, los programas de escuelas especiales
y de educación integrada. Aclara las ventajas y desventajas de ambos sistemas y discute los
factores a tomar en cuenta al decidir sobre el tipo de educación para un determinado niño. A
continuación revisa los tipos de programas de educación integrada más comunes: el aula de
educación especial, el programa itinerante y el programa del profesor consultor. Aborda las
responsabilidades concretas del profesor de la clase ordinaria (como principal educador) y del
profesor de educación especial (relacionadas con la prestación de servicios de apoyo).
Luego discute la enseñanza de aptitudes con arreglo al "programa adicional de estudios",
que está a cargo del profesor de educación especial. Se trata de materias especializadas como
la capacitación sensorial, la orientación y movilidad, manejo del sistema braille, etc. Suministra muchos ejemplos y sugerencias concretas para varias actividades específicas en cuanto a
la adaptación de materiales, equipo, trabajo de corrección y vínculo entre el hogar y la escuela.
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Niño con deficiencia (visual); estudiante especial".
Integración: "Los programas de educación integrada (para los niños con deficiencias visuales)
son programas en los cuales los niños con estas deficiencias estudian en una escuela ordinaria
de su propia comunidad. Por lo general, los estudiantes viven en su hogar y asisten a las mismas
escuelas que sus hermanos, hermanas y amigos que tienen una visión normal. Estudian en la
m i s m a clase que los demás y con el mismo profesor, pero reciben una ayuda adicional o
servicios de apoyo, que están a cargo de un maestro de educación especial que ha tenido una
formación para trabajar con niños con deficiencias visuales".
84
LA nrrEGUACióN DE NIÑOS DisCATACrrADOs A LA EDUCACIÓN
COMÚN
Autor:
Monereo, Carlos.
Publicación: Un análisis crítico de los conceptos vinculados a la integración
escolar.
España, Siglo Cero, Ne 101,1985, pp. 2646.
Tipo de Publicación: Análisis descriptivo y comparativo de algunos conceptos relacionados
con el principio de integración.
Descripción: El autor analiza los principales términos utilizados dentro del "movimiento
integracionista", ordenándoles según criterios geográficos (lugar de origen del término) y
cronológicos (momento de aparición). Discute y compara definiciones formuladas por
diferentes autores.
Trata los siguientes conceptos: normalización versus normativización; sectorización
versus centralización; integración versus inserción y mainstreaming, incluso los conceptos de
entorno menos restrictivo y de IEP (Individual Educational Program) relacionados con ello.
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Alumno con necesidades excepcionales; alumno/persona excepcional; alumno/persona con handicap".
Normalización: "Si bien es cierto que las interpretaciones dadas al concepto de normalización
son múltiples y diversas, su punto de origen y de desarrollo se localiza claramente en los países
escandinavos,..."
Ref. Bank-Mikkelsen (años SO): se refiere a la necesidad de que las personas con
discapacidad "tengan una existencia lo m á s parecida posible a la de los demás ciudadanos".
Ref. Nirje (1969): "...el principio de normalización significa poner al alcance de los
retrasados mentales unos m o d o s y unas condiciones de vida diarios lo m á s parecido posible
a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad".
Ref. Wolfensberger ( 1972): "El uso de los medios que desde el punto de vista cultural sean
los m á s normativos posible en orden al establecimiento o mantenimiento de las conductas y
características personales...".
Sectorización: Ref. Asociación Canadiense para la Deficiencia Mental (1963): "acercar los
servicios asistenciales allí donde se produce la demanda", lo que es "imprescindible para
rebajar los costos de la desinstitucionalización y la normalización del entorno de la persona
con handicap en el seno de la comunidad,..."
"Sectorización significa pues descentralizar los servicios, aproximándoles a las regiones
y/o localidades en donde habitan las personas que los requieren".
Integración: Ref. Trannoy (1978): "La integración es el hecho de estar entre los otros, de tener
un rol y un lugar en un grupo o una sociedad, en definitiva de aportar una contribución...".
Ref. Bronston ( 1974): ".. .tener iguales privilegios y derechos que los demás. Estar con sus
compañeros sin handicap y aprender con ellos... recibir servicios especiales sin ser segregado... trabajar cerca de personas sin handicap... vivir en una casa corriente cercão con personas
sin handicap...".
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS
85
Ref. Bissonnier (1980): "...la acción de incluir a la persona con handicap en la sociedad,
completándola y enriqueciéndola con valores cualitativamente distintos y disfrutando de los
mismos derechos y obligaciones que el resto de los miembros integrantes del cuerpo social".
Integración escolar: "Realizando una síntesis de las numerosas definiciones de integración
escolar, se perfilan cinco dimensiones comunes a todas ellas: se trata de un proceso que reúne
a los alumnos con y sin handicap en el mismo contexto, bajo distintas situaciones o
modalidades escolares, en base a las necesidades del propio alumno".
Mainstreaming: "...mainstreaming, en su actual acepción, ya no es aquel concepto que se
discutía en los años SO c o m o la progresiva inclusión del excepcional en la escuela, sino que
su vertiginoso desarrollo hace que en 1971 mainstreaming defma un sistema teórico de
integración escolar. S u implementación en la práctica escolar es de suma complejidad,
incluyendo distintas fases de desarrollo, cada una de las cuales precisa de una infraestructura
particular y conlleva a su vez un gran número de conceptos y términos interrelacionados".
"Pueden distinguirse cuatro distintos grupos de definiciones de mainstreaming:..."
1. "En algunas publicaciones se ha traducido literalmente mainstreaming por "Corriente
Prevaleciente", por "Comente Principal" o por "Corriente General".
E n este sentido, mainstreaming se conceptualiza c o m o un cauce educativo general que
tiende a aglutinar en su caudal a todo tipo de alumnos sin excepciones: [ref. D e Queiroz
(1979)]... destinados a integrar todos los miembros de la comunidad a través de la "corriente
principal" (mainstreaming). Tal "corriente" se extiende, se amplía y se individualiza para
recibir todas las personas, inclusive los subnormales".
2 . "mainstreaming también es considerado desde una vertiente más ideológica y/o filosófica".
Ref. Council for Exceptional Children, 1976: "...una creencia que implicaba un proceso
de emplazamiento de los niños excepcionales en las clases regulares, basado en la convicción
de que estos debían educarse en un entorno favorable, el menos restrictivo posible, en la
medida en que fuese adecuado a sus necesidades, al facilitarle los programas especializados
indicados..."
"Otros autores insisten especialmente en el marco escolar en donde se introduce al alumno
excepcional, c o m o clave del concepto de mainstreaming, de forma que genere el máximo de
experiencias educativas, sociales y personales normales que sea posible... o en orden a proveer
el entorno menos restrictivo capaz de facilitar las interacciones sociales con sus compañeros
normales... y darle oportunidades de aprendizaje semejantes... y de una completa socialización..."
"Mainstreaming también es contemplado c o m o una nuevafilosofíaeducativa defensora
de los derechos de todos los niños arecibir una adecuada educación..., que conlleva un cambio
de valores y actitudes dentro de un movimiento ideológico general en contra de las prácticas
de aislamiento y el descuido de las personas excepcionales... o de forma m á s puntual, c o m o
el instrumento óptimo para la eliminación de las "etiquetas" categorizadoras y marginadoras..., e introductor de cambio de actitudes, conductas y estructuras socio-educacionales, lo
cual le proporcionará enemigos naturales en la ignorancia, la tradición y el prejuicio..."
" E n las situaciones de mainstreaming no todos los alumnos excepcionales tienen cabida,
únicamente aquellos que han sido elegidos a partir de un diagnóstico supuestamente objetivo
86
LÁ INTBG*ACI6N
OB NIÑOS DBCATACrTADOS A LA EDUCACIÓN
COMÚN
que detecte sus necesidades educativas y permita al personal docente decidir si este marco
escolar se acomoda o no a esas necesidades".
3. Definiciones con "mayor énfasis en el concepto de mainstreaming c o m o práctica
escolar y c o m o sistema técnico..."
Ref. Birch (1978): "El término 'mainstreaming' significa la inclusión y enseñanza de los
niños excepcionales en clases regulares en la mayoría de las escuelas públicas, bajo el cargo
de un maestro regular y asegurando que reciba una educación especial de alta calidad durante
el tiempo y conforme a la extensión de todas sus necesidades..."
Ref. S e m m e l y otros (1979): "...el alumno excepcional pasa en la clase regular una
porción de tiempo determinado que nunca deberá ser inferior al 50% del tiempo total del
horario escolar".
Ref. Hobbs (1975): "...más importante que el tiempo e incluso que la indiferenciación de
los niños excepcionales con los demás en un marco escolar común... es la respuesta escolar a
las diferencias individuales -habilidades, intereses, estilo de aprendizaje- de los alumnos; ...el
componente definitorio de mainstreaming y su máxima cualidad reside en la individualización
de los programas instruccionales adaptados a las necesidades particulares de cada uno de los
alumnos, excepcionales y no excepcionales".
Ref. Meiseis (1978): "Mainstreaming es una forma de programación educativa que
integra a niños con necesidades especiales y niños sin necesidades especiales en una clase
regular".
Ref. Meisgeier (1976): "...Mainstreaming c o m o un sistema adaptivo que responde
eficazmente a las exigencias de todos los alumnos... "Sistema planificado de integración", el
cual entraña un cambio absoluto y novedoso del entorno educativo, diametralmente distinto
del entorno resultante de la simple adición de los sistemas tradicionales de enseñanza especial
y de enseñanza regular... El simple emplazamiento del alumno en una clase regular, empleando los medios y prácticas tradicionales es incompatible con la idea de mainstreaming. U n
sistema de integración escolar puede denominarse mainstreaming cuando tiene el poder de
acomodar/adaptar el entorno educativo a todos los alumnos en todas las área curriculares".
4. "...un último grupo de definiciones caracterizadas por aunar ambas orientaciones, la
ideológica y la tecnológica".
Ref. National Association for Retarded Children: "Mainstreaming es unafilosofíao
principio educativo que permite una gran variedad de alternativas de instrucción apropiadas
al estudiante a través de un plan educativo individualizado que favorece las interacciones entre
todos los alumnos de una clase normal en una escuela pública".
Ref. Kaufman y otros (1975): "Mainstreaming se refiere a la integración temporal,
'instructional' y social de niños excepcionales escogidos, con sus compañeros normales,
basada en un continuo proceso de programación y planificación educacional determinada individualmente y que requiere la clarificación de responsabilidades entre el personal educativo
regular y especial, tanto administrativo c o m o de instrucción y auxiliar".
Entorno menos restrictivo: Ref. Reynolds (1962): "...el emplazamiento en donde se coloque
al alumno excepcional... lo menos 'especial' que sea posible; 'menos restrictivo' significa
'menos excepcional'."
Ref. Roberts (1987): "...el entorno menos restrictivo es el entorno más normalizado
posible para un alumno determinado, es decir, el que cuenta con el mínimo imprescindible de
servicios especializados".
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS
87
Ref. Klein (1978): "...un entorno [es] menos restrictivo cuando facilita m á s las interacciones entre todos los miembros implicados y m u y especialmente entre alumnos excepcionales y no excepcionales".
Ref. Gill y Muirheid (1980): "El entorno menos restrictivo para un estudiante es el
emplazamiento que realiza un ajuste entre las necesidades de aprendizaje del estudiante y las
condiciones del entorno educativo, mientras le proporciona una apropiada integración con
estudiantes sin handicap o menos handicapados".
" N o faltan las definiciones por exceso que consideran al entorno menos restrictivo como
aquel en el que se educan juntos los alumnos con y sin handicap. E n este sentido, 'entorno
menos restrictivo' y mainstreaming se convierten en términos sinónimos. ...otros autores han
mostrado reservas al establecer este paralelismo ...mainstreaming hace referencia al emplazamiento en aulas regulares de aquellos alumnos que por la menor gravedad funcional de su
handicap, pueden obtener el m á x i m o beneficio en relación a sus necesidades individuales. El
entorno menos restrictivo para un alumno afectado por un handicap no será siempre la escuela
ordinaria; dependerá de la cuantía de sus demandas y del emplazamiento que de manera óptima
pueda responder a esas necesidades. Para un niño gravemente afectado, el entorno m á s
indicado y el que supone la menor restricción posible, dadas sus características, puede ser una
escuela especializada o un aula especial en una escuela regular".
88
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCATACrTADOS A LA EDUCACIÓN
COMÚN
Autor:
Monereo, Carlos.
Publicación: Areas de intervención del psicólogo de la educación en la integración
escolar del alumno con necesidades educativas excepcionales.
Barcelona, España, Federación ECOM, 1987,198 p.
Tipo de Publicación: Trabajo fruto de la colaboración de siete investigadores, todos afincados
en el seno de la psicología educativa y profesionalmente implicados en el tema de la educación
del alumno excepcional. Compilación de artículos cuyo propósito central ha sido el de delimitar las áreas-clave que deben ser contempladas en toda planificación que tenga c o m o finalidad la integración, en la escuela ordinaria, de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Descripción: Para que cada uno de los alumnos en cuestión encuentre, en el marco escolar,
respuesta apropiada a sus necesidades individuales tanto de índole académica como social, es
imprescindible poner enjuego una multiplicidad de elementos que contribuyan a suavizar el
salto en el vacío que a menudo supone el tránsito entre la escuela especial y la escuela ordinaria. E n el sistema español, estos elementos coinciden con las competencias otorgadas al
psicólogo de la educación, quien deberá articularlas en un plan de intervención general que
optimice dicha transición (Capítulo I).
E n dicho plan debería incluirse un sistema de modificación de las actitudes, tanto de
maestros c o m o de los futuros compañeros del alumno excepcional (Capítulo II); un proyecto
riguroso de formación y reciclaje del profesorado en métodos y técnicas para facilitar la
completa integración de cada discente (Capítulo Ht); un servicio de asesoramiento consultivo
que busque soluciones a las consultas que desde cualquier sector de la institución escolar pueda surgir (Capítulo IV); una programación anual de los objetivos de aprendizaje que deberán
alcanzar, efectuada por los miembros del equipo psicopedagógico (psicólogos, pedagogos,
maestros de soporte, asistentes sociales...) en estrecha colaboración (Capítulo V ) ; y también
debería contarse con las aportaciones que brinda la informática puesta al servicio del proceso
de enseñanza-aprendizaje en sus diversas facetas de formación, control del entorno, comunicación, compensación, rehabilitación, socialización y en definitiva hacia la normalización de
las experiencias vitales del individuo excepcional (Capítulos VI y VII); por último y dentro
de la m i s m a acepción de excepcional, debería contemplarse la integración escolar del alumno
intelectualmente dotado, al que a menudo se ha olvidado, considerando que dado su rendimiento superior no tenía necesidades educativas específicas, lo cual supone un enorme agravio comparativo al negársele la posibilidad de avanzar conforme a su capacidad (Capítulo VTJI).
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Alumno excepcional; alumno/niño/persona con handicap".
Integración: "Para nosotros la integración debe pasar ineludiblemente, por la individualización del proceso de enseñanza/aprendizaje, enfoque que no sólo beneficia al alumno con discapacidad, sino también al que tenga dificultades de aprendizaje e incluso al que requiera una
enseñanza m á s acelerada y/o enriquecida. Probablemente la adquisición y el consiguiente
cambio de actitudes, de técnicas de individualización de la enseñanza constituya un estado
previo al enfrentamiento con una población tan heterogénea c o m o la presente en una clase
integrada".
FICHAS BIBUOGRÀRCAS
89
Autor:
Naciones Unidas.
Publicación: Programa de Acción Mundial para los Impedidos.
Nueva York, EE.UU., NU, 1983,68p.
Tipo de Publicación: El Programa de Acción Mundial para los Impedidos fue aprobado por
la Asamblea General de las Naciones Unidas, dentro del contexto del Decenio de las Naciones
Unidas para los Impedidos (1983-1992). Constituye un plan internacional a largo plazo para
la promoción de medidas para la prevención de la discapacidad, la rehabilitación, la participación plena de los discapacitados en la vida social y el desarrollo y la igualdad de
oportunidades.
El Programa está basado en consultas con los gobiernos, organizaciones y entidades del
sistema de las N U , organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales y fue suscrito
oficialmente por los Estados Miembros de las N U .
Descripción: E n el primer capítulo se explican los objetivos y antecedentes del Programa y los
conceptos manejados en él. E n particular se describen los conceptos generales de prevención,
rehabilitación y equiparación de oportunidades y los conceptos adoptados dentro de diversos
programas y organizaciones de las N U con respecto a los discapacitados.
El segundo capítulo analiza la situación actual de las personas discapacitados en el m u n do. Se proporciona información general sobre la incidencia y las causas de las discapacidades,
la situación en los países en desarrollo y algunos grupos especiales de discapacitados. Se comenta el estado actual de la participación, la prevención, la rehabilitación y la equiparación
de oportunidades en el ámbito educativo, laboral y social. A d e m á s , se relaciona el tema de la
discapacidad con el nuevo orden económico internacional y con el desarrollo económico y social.
El último y más extenso capítulo contiene las propuestas para la ejecución del Programa
de Acción Mundial para los Impedidos. E n este contexto se hacen recomendaciones tanto a
nivel de los países (medidas nacionales para promover la prevención, rehabilitación, participación e igualdad), c o m o a nivel internacional (derechos humanos, cooperación técnica y
económica, información y educación pública). Además se insiste en la importancia de la
investigación en la materia, y del control y la evaluación del Programa.
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Impedidos; personas impedidas".
Sectorización/Normalización: "En todo lo posible, se deben proporcionar servicios para los
impedidos dentro de las estructuras sociales, sanitarias, educativas y laborales existentes en
la sociedad. Estas comprenden todos los niveles de cuidado hospitalario; educación primaria,
secundaria y superior; programas generales de capacitación profesional y colocación en
puestos de trabajo y medidas de seguridad social y servicios sociales. Los servicios de
rehabilitación tienen por objetivo facilitar la participación de las personas impedidas en
servicios y actividades ordinarios de la comunidad. La rehabilitación debe tener lugar en la
mayor medida posible en un medio natural, apoyado por servicios basados en la comunidad
y por instituciones especializadas. Han de evitarse las grandes instituciones. Cuando se
90
L» INTEG/tACIÔN DB HINOS DISCATACITADOS Á IA EDUCACIÓN
COMÚN
requieran instituciones especializadas, éstas deben organizarse de tal m o d o que garanticen una
integración pronta y duradera de los impedidos en la sociedad".
"...cuando es pedagógicamente factible, la enseñanza debe realizarse dentro del sistema
escolar normal, el trabajo debe proporcionarse mediante empleo abierto y la vivienda en la
m i s m a forma que para la población en general".
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS
91
Autor:
OREALC-UNESCO.
Publicación: Taller regional sobre entrenamiento de educadores e integración de
niños con impedimentos en las escuelas comunes.
Quito, Ecuador, abril, 1987.
Informe final.
Santiago, Chile, OREALC, 1987,111 p.
Tipo de Publicación: Informe final del Taller, que fue uno de seis patrocinados por la
U N E S C O sobre aquel tema en diferentes regiones del orbe. Este taller latinoamericano se llevó
a cabo en la oficina subregional de la U N E S C O en Quito, Ecuador, entre el 27 y el 30 de abril
de 1987. Asistieron 21 especialistas provenientes de 9 países de América Latina.
Descripción: El documento presenta inicialmente la organización de la reunión: los antecedentes, el objetivo principal, los temas discutidos y la modalidad de funcionamiento del taller.
Después se analizan las actividades del taller, en correspondencia con la numeración de
la agenda. Los participantes discutieron sobre la conveniencia de la integración de niños
discapacitados en la escuela común y sobre las implicaciones para la formación docente e
intercambiaron experiencias al respecto. También examinaron y desarrollaron estrategias para
los programas de formación específicos, para la promoción de una base legal de la integración,
para el apoyo comunitario, de los padres y para la vinculación de estas acciones con la Red de
formación de educadores ( P I C P E M C E ) ya existente dentro del marco del Proyecto Principal
de la U N E S C O para América Latina y el Caribe.
Se presentan las conclusiones finales del taller y las recomendaciones tanto a los Estados
Miembros c o m o a la U N E S C O .
A continuación, el informe revisa las actividades de la U N E S C O en favor del niño
discapacitado: se presenta el Programa de la U N E S C O en Educación Especial en general y las
acciones de la O R E A L C en particular.
Además, se incluye una breve presentación de un estudio efectuado por la U N E S C O en
14 países del m u n d o sobre el tema de la formación docente y la integración ("La asistencia a
los alumnos impedidos en las escuelas comunes: estrategias para la formación de personal
docente", 1985; cf. infra).
Por último, se incluyen las ponencias que presentaron los representantes de los países
participantes: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Honduras, Panamá y
Perú.
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "El impedido; niño impedido; niños/personas con impedimentos;
niños/jóvenes/alumnos/personas minusválidos; el discapacitado; persona con discapacidad;
persona/educando con necesidades especiales; niños deficientes".
Integración: "Es un proceso continuo y dinámico que involucra las distintas instancias del
quehacer humano. Requiere de una coordinación sistemática que favorezca el ajuste progresivo entre las potencialidades de la persona con necesidades especiales y las posibilidades
efectivas y reales del medio. Así se podrán satisfacer los requerimientos de este individuo y
favorecer su progreso".
92
LA INTEGRACIÓN DB NIÑOS DtSCATACfTADOS A LA EDUCACIÓN
COMÚN
' T o d a persona tiene el derecho de vivir y desarrollarse en el seno de su familia y de su
comunidad y de recibir los beneficios que la sociedad pone al alcance de la población. Las
personas con impedimentos tienen el m i s m o derecho y es necesario reconocerlo y actuar en
consecuencia para que la distancia social entre las personas "normales" y quienes tienen
deficiencias sean eliminadas.
Vivir en la comunidad... (y) la integración a la escuela regular tiende a normalizar su vida
(del impedido), dándole condiciones de igualdad pero atendiendo a su desarrollo personal con
todas las ayudas pedagógicas especializadas y técnicas específicas que requiera..."
"La integración debe ser vista c o m o un proceso complejo que compromete a todos los
sectores de la comunidad, considerando que no se pueden tomar decisiones guípales, ni
generalizar los criterios, porque cada niño es único y distinto; sin embargo, la integración no
depende sólo del niño sino también de las posibilidades del ambiente y de las condiciones
institucionales".
Normalización: "...la oportunidad de tener las experiencias propias de su desarrollo vital
(infancia, adolescencia, juventud, madurez y vejez) tan cercano a lo normal c o m o sea posible".
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS
93
Autor:
Ruiz I Bel, Robert.
Publicación: Técnicas de individualización didáctica. Adecuaciones curriculares
individualizadas para alumnos con necesidades educativas especiales.
(Serie Educación y futuro. Monografías para la reforma).
Madrid, España, Editorial Cincel, 1988,175 p. + anexos.
Tipo de Publicación: Aporte conceptual y técnico al proceso de transformación y reforma del
sistema educativo en España, iniciado por el Ministerio de Educación y Ciencia junto con las
Administraciones Educativas de las Comunidades Autónomas.
Descripción: En esta monografía se abordan, en un contexto comprensivo, algunos de los
aspectos m á s significativos en relación a la adecuación individualizada del currículo escolar
para los alumnos con necesidades educativas especiales.
Está dirigida a los diferentes profesionales del contexto escolar que intervienen en el
complejo proceso de adaptar la respuesta educativa a las características de los alumnos,
sugiriéndoles estrategias e instrumentos para la elaboración y el desarrollo de adecuaciones
curriculares individualizadas. Contempla los aspectos sobre lo que es necesario tomar
decisiones encaminadas a asegurar la respuesta educativa precisa y de calidad.
El autor hace hincapié en que la determinación de los servicios educativos que necesitará
un determinado alumno (especialistas, material, etc.) y el marco en el que éstos van a intervenir
(objetivos, tiempo, etc.) debe fundirse en el currículo individualizado y no - c o m o viene
sucediendo con frecuencia- exclusivamente en el tipo de déficit o en intereses profesionales.
El libro parte del análisis de propuestas curriculares similares adoptadas en otros países,
en particular en Inglaterra (las aportaciones generadas a partir del Informe W a r n o c k 1978) y
en Estados Unidos (aportaciones relativas a los "Individual Educational Plans"). Luego revisa
el marco conceptual y normativo en cuanto a los "Programas de Desarrollo Individual" en su
propio ámbito educativo (el Estado Español y Cataluña en particular). Por último, plantea su
propia propuesta para la elaboración y desarrollo de las adecuaciones curriculares individualizadas. (En anexo, Ruiz presenta su modelo).
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Alumnos con necesidades educativas especiales (por condiciones
de handicap); alumnos con handicaps; sujetos a condiciones de handicap".
Necesidad educativa especial: "La expresión se refiere a aquellas necesidades que presentan
algunos alumnos en orden a distintas condiciones -handicaps, inadaptaciones, etc.- de
disponer de determinados recursos para su crecimiento personal en el sentido de los fines de
la educación. Según Warnock (1978) una necesidad educativa se determina en términos de
aquello que es esencial para el alcance de estos objetivos; necesidades de modificación del
currículo,... de disponer de medios específicos para el acceso al currículo, etc."
"El alumno con necesidades educativas especiales es aquel a quien es preciso proveer,
permanente o temporalmente, de ayudas pedagógicas provenientes de dos sistemas de
servicios en proceso de integración; los servicios educativos ordinarios y los específicos".
Ref. ordenamiento de la educación especial de Cataluña: "La educación de los alumnos
94
LA INTBOKACION DE HIÑOS DecAncrrADOs A LA EDUCACIÓN COMÚN
con Necesidades Educativas Especiales (NEE) debe adecuarse a estas necesidades..., incluyendo los servicios y currículos m á s adecuados a la especificidad de estas necesidades... L a
educación de los alumnos con N E E debe desarrollarse en el emplazamiento escolar menos
restrictivo posible; los alumnos con handicaps deben educarse con los alumnos sin handicaps
y en ambientes escolares no segregados, siempre que sea posible".
Normalización: ref. ordenamiento de educación especial de Cataluña: "Las personas
disminuidas utilizarán, excepto casos excepcionales, los servicios y recursos ordinarios de la
comunidad".
Integración: ref. ordenamiento de educación especial de Cataluña: 'Todos los alumnos
disminuidos recibirán la educación que requieran, preferentemente en el marco del sistema
educativo ordinario. El criterio integrador seráflexibley dinámico en función de la evolución
del alumno, aplicándose de manera que permita el m á x i m o desarrollo de sus posibilidades".
Sectorización: "La educación de las personas con dificultades o disminuciones, la
atención preventiva de toda la población escolar y el apoyo a las instituciones educativas de
cada comunidad se ordenarán partiendo de unidades geográficas y de población que permitan,
de una manera adecuada y eficaz, la evaluación de las necesidades, la programación de los
servicios, la administración de los recursos y la coordinación de las funciones y competencias".
Roua BIBUOORAHCAS
95
Autor:
Stainback, Susan y Stainback, William.
Publicación: Integration of students with severe handicaps into regular schools.
Reston, EE.UU., Council for Exceptional Children, 1985,145 p.
Tipo de Publicación: Compilación de artículos publicada por el "Council for exceptional
children", patrocinada por el Instituto Nacional de Educación y el Departamento de Educación
de los E E . U U . , con contribuciones de autores de varias universidades de diferentes partes de
ese país.
Dirigido principalmente a maestros de aula, fue diseñado para hacer parte de cursos
introductores y talleres para la preparación de docentes especiales y regulares para trabajar con
alumnos severamente discapacitados integrados dentro de escuelas públicas regulares de la
comunidad.
Descripción: Ante la constatación de que la mayoría de las publicaciones sobre "mainstreaming" en los E E . U U . enfocan casi exclusivamente la integración escolar de alumnos con
discapacidades leves, en este volumen se decidió enfocar, por el contrario, la integración
escolar de alumnos con discapacidades severas. Integración que se efectúa generalmente por
vía de aulas especiales, con la mayor participación posible en programas y actividades
escolares no académicos. Los autores hacen hincapié en la importancia del apoyo y la
cooperación entre los profesores regulares y especiales para que los alumnos con discapacidad
severa se conviertan en miembros integrales de las escuelas regulares.
El texto está dividido en S secciones.
La primera ofrece una introducción sobre alumnos con discapacidades severas e información de fondo sobre el por qué de su integración y el papel de los profesores en ésta.
La segunda sección enfoca las interacciones dentro de la escuela entre alumnos no
discapacitados y alumnos con discapacidad severa. Se discute las maneras de proveer
oportunidades de interacción dentro de actividades escolares existentes, el uso de una lista de
control en cuanto a las oportunidades disponibles y una variedad de procedimientos para
promover la interacción cuando ésta no se produce espontáneamente.
La tercera sección trata de la educación de alumnos no discapacitados. Incluye métodos
para diagnosticar sus conocimientos, actitudes y comportamientos frente a alumnos con
discapacidad severa y presenta un modelo de entrenamiento para educarlos en cuanto a
diferencias individuales.
La cuarta sección enfoca el entrenamiento de alumnos con discapacidades severas en
áreas de habilidades sociales y otras que facilitarán su integración e interacción con sus
compañeros y otros miembros de la comunidad. Incluso se discute la participación de los
compañeros no discapacitados en este entrenamiento.
La sección final provee información adicional que puede ser útil para maestros de aula en
la organización de la integración de los alumnos severamente discapacitados en los programas
y las actividades de la escuela regular y de la comunidad en general. Incluye un resumen de
estrategias empleadas en programas modelos exitosos y de materiales de recurso (literatura).
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Students with handicaps; students w h o experience handicapping
conditions; handicapped students".
96
LA MTEGKACIÓN DE unios DiscAfAcrrADOs A IA EDUCACIÓN
COMÚN
Normalización: "...personas con discapacidades severas son miembros integrales de la
sociedad, a quienes no sólo se debería permitir sino otorgar el derecho fundamental a estilos
de vida normalizados".
Entorno menos restrictivo: "Debido a la creciente preocupación nacional por la educación
de todos los niños con discapacidades, el Congreso de los E E . U U . pasó en 1975 la Ley Pública
94-124 (The Education for All Handicapped Children Act), estableciendo una educación
gratuita y apropiada para todos los estudiantes en esta situación en el 'entorno menos
restrictivo'. Aunque esta ley ha sido citada repetidamente para apoyar los derechos de
estudiantes con discapacidades leves a ser educados en el entorno menos restrictivo, se debería
observar que la ley atiende también los derechos de estudiantes con discapacidades severas a
ser educados en el entorno menos restrictivo... en el entorno m á s normalizado posible..."
"Basándose en la experiencia y la evidencia investigate a, muchos educadores profesionales han aceptado recientemente la posición de que el entorno educativo menos restrictivo
para estudiantes con discapacidades severas es la escuela pública regular del barrio... (el
emplazamiento integrado)".
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS
97
Autor:
Strain, Phillip S. y Kerr, Mary Margaret.
Publicación: Mainstreaming of children in schools. Research and programmatic
issues.
New York, EE.UU., Academic Press, 1981, 218p.
Tipo de Publicación: Tentativa de contestar en forma incipiente a algunas inquietudes
específicas reveladas en una encuesta de profesionales en educación especial con respecto a
los temas que sintieron c o m o críticos para la integración escolar de niños discapacitados a
aulas regulares.
Revisión de la literatura sobre los temas en cuestión, destacando los resultados de
investigaciones empíricas. Análisis de sus bases conceptuales y metodológicas y traducción
en términos operativos para la práctica educativa cotidiana de "mainstreaming".
Descripción: Se abordan los siguientes temas controversiales:
L a eficacia del emplazamiento en aulas especiales para niños con deficiencia mental
ligera (denominados "educables"). Revisión comparativa de las investigaciones empíricas en cuanto a los efectos del emplazamiento en aulas regulares versus en aulas
especiales, tanto en el área académica c o m o social.
Las actitudes hacia personas con deficiencia mental y el concepto de integración escolar.
Revisión de estudios de actitudes con respecto al retardo mental, en la comunidad en
general, entre profesionales docentes y entre compañeros de aula.
Integración al nivel preescolar (capítulo con contribución de Turnbull y Blacher-Dixon).
Revisión conceptual y de los resultados de programas de integración preescolar.
El comportamiento social de los compañeros no discapacitados en situaciones de
integración preescolar: potenciales para el desarrollo y la instrucción. Revisión de la
literatura con respecto a la influencia de la interacción con niños no discapacitados en el
desarrollo linguístico, cognoscitivo y social del niño con discapacidad.
El manejo de problemas de conducta en aulas regulares. Revisión de las técnicas
conductistas y sus aplicaciones experimentales.
L a instrucción académica de niños en aulas integradas. Revisión de las investigaciones
sobre estrategias de instrucción en las áreas curriculares principales de aritmética y lectoescritura (enfoque conductista).
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Exceptional children; handicapped children/individuals".
98
LA INTEGRACIÓN DE »iftOS DISCATACrTADOS A LA EDUCACIÓN
COMÚN
Autor:
Toledo González, Miguel.
Publicación: La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales.
Madrid, España, Aula XXI/Santillana, 1981,285 p.
Tipo de Publicación: Ensayo de enfoque conceptual y técnico sobre el tema de la normalización/Integración en relación con los aspectos educativos y escolares.
U n a de las publicaciones que han marcado nuevos rumbos en una época en la cual en
España la integración sólo comenzaba a tener lugar en forma incipiente y experimental.
Descripción: El libro pretende informar y orientar en primer lugar a aquellos profesores que,
en la escuela regular, tienen niños con alguna discapacidad en su aula (en esa época casi
siempre sin ninguna ayuda). También está dirigido a aquellos que tienen que tomar decisiones
sobre las líneas generales de los planes educativos (quienes en aquel momento aún sólo estaban teorizando sobre la temática). Por último, se dirige a las asociaciones de padres, ya que
son ellos quienes tienen que tomar una opción educativa para sus hijos discapacitados. Es
importante que sepan que existe una opción distinta a la clásica de la escuela especial.
El plan general de la obra consta de dos bloques. E n el primero, Toledo revisa brevemente
la historia de la atención a la persona "diferente" para llegar a lo que llama "la era de la
normalización". Expone la ideología de la normalización y algunas líneas generales para la
ejecución de un plan de normalización/integración escolar. La organización e instrumentación
de tal plan c o m o lo relata el autor, se funda en sus observaciones de actuaciones integradoras
realizadas en otros países (sobre todo en E E . U U . ) .
L a segunda parte consiste en una extendida exposición de sugerencias prácticas para la
instrumentación de un plan de normalización/integración, agrupadas de acuerdo con las
dificultades genéricas que con m á s frecuencia se han objetado para aducir que determinado
niño no puede ser incluido en las escuela regular. Aclara estas dificultades y contempla el papel
que el profesor no especializado puede jugar en la resolución de ellas, es decir, c o m o afrontar
ciertas necesidades especiales que presenta el niño en su actividad diaria en la escuela.
Se abordan los siguientes temas: niños que precisan silla de ruedas, niños con crisis de
epilepsia, con problemas de visión y de audición, con disfunción en los miembros superiores,
con problemas en el habla o que no hablan, que no controlan la orina y que tienen dificultad
para aprender, con trastornos de conducta. Por último, se discute el uso del microcomputador
en relación al desarrollo cognoscitivo del niño discapacitado.
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Persona diferente; discapacitado; niño discapacitado; persona con
discapacidad".
"En un programa de normalización es m u y importante la percepción que de la persona
discapacitada y del programa en sí tenga el resto de la comunidad. Cuando se hable de los
clientes del programa, se evitará usar una etiqueta genérica, procurando anteponer la palabra
'persona'. Diremos que es 'una persona con síndrome de D o w n ' o una 'persona con parálisis
cerebral', en vez de un mongólico o un paralítico cerebral..."
Normalización: "...la normalización es una ideología, una verdadera revolución cultural..."
PICHAS BIBLIOGRÁFICAS
99
"Es difícil, en los primeros contactos con la normalización, asimilar plenamente lo que
esto significa. Por ello, quizás sea interesante apuntar al comienzo algo de lo que no significa.
Normalización no es que las personas con discapacidad se curen. N o es que una persona con
retraso mental, parálisis cerebral, ciega, sorda, con espina bífida se convierta en una persona
promedio. Normalización es, de acuerdo con la definición de Wolfensberger (1972): la
utilización de medios tan normativos c o m o sea posible, de acuerdo con cada cultura, para
conseguir o mantener conductas o características personales tan cercanas c o m o sea posible a
las normas culturales del medio donde vive la persona".
Ref. Nirje: Normalización significa:
"- ...un ritmo normal del día. Levantarse de la cama a la hora que lo hace el promedio,...
vestirse c o m o el promedio (no de manera distinta), salir para la escuela o el trabajo (no
quedarse en casa)... Almorzar a la hora normal (no m á s temprano o m á s tarde, por
conveniencia de la institución) y en la mesa c o m o todo el m u n d o (no en la cama).
...un ritmo normal de la semana. Vivir en un sitio, trabajar o ir a la escuela en otro y
divertirse en otro... (no todo en la misma residencia)...
...un ritmo normal del año. U n tiempo de vacaciones c o m o es normal en el mundo del
trabajo o la escuela (no todo el año de vacaciones)...
...experiencias normales de acuerdo con cada ciclo de vida. E n la niñez, los niños, no los
adultos, van a campamentos de verano...
...tener diversas oportunidades de escoger. D e niños poder escoger entre varios juegos o
amigos. D e adultos dónde vivir,... si prefiere salir con unos amigos o quedarse en casa
viendo la televisión.
...vivir en un m u n d o de dos sexos... A los adolescentes les gusta conocer chicos y chicas;
los adultos pueden enamorarse y decidir casarse o emparejarse.
...tener derecho a un nivel económico c o m o el promedio de las personas. Tomar
decisiones sobre cómo gastar...
...vivir en una casa normal en un vecindario normal. N o en habitaciones o edificios con
20,50 0 100 residentes; todos ellos etiquetados c o m o diferentes y aislados de la comunidad..."
" C o m o puede verse,... (este) concepto de normalización es global, es un programa de vida
para conseguir un objetivo: disminuir los aspectos diferenciales de las personas con discapacidad y realzar las similitudes".
"...La normalización no implica la desaparición de las diferencias ni la absorción de las
minorías de una sociedad promedio, sino la igualdad de oportunidades para acceder a los bienes y recursos de la comunidad y el vivir la propia vida, aunque sea diferente, en el marco en
el que viven los demás" (cf. el "derecho a ser diferente" dentro de una sociedad de "normales").
Integración: Integración física versus integración social. "Se sabe que la integración física por
sí m i s m a no quiere decir integración social. U n a persona puede estar ubicada dentro de un
grupo y no estar integrada. Pero es una condición sin la cual no se realiza. La integración social
en un grupo pasa necesariamente por la integración física primero".
Sectorización: " U n a persona con discapacidad tiene, si ésta es de cierta entidad, unas
necesidades especiales que han de ser cubiertas por unos servicios adicionales que no precisa
una persona promedio. La necesidad de estos servicios especiales ha sido el argumento de la
constitución de residencias especiales y no concentrar a éstas donde están los servicios".
100
LA INTBOKACION DE NIÑOS DBCAfACrfADOS A LA EDUCACIÓN
COMÚN
Entorno menos restrictivo: " U n a alternativa de servicios puede ser restrictiva incluso para una
persona promedio; por ejemplo, una hospitalización; ...cuando tratemos con personas discapacitadas tendremos que usar, a veces, medios restrictivos en forma imperativa. Pero al
seleccionar el medio, escogeremos el menos restrictivo entre los que sean posibles. Por
ejemplo: ...Si precisamos ubicar al niño durante un tiempo en un aula de recursos para
enseñarle unas habilidades que necesita..., preferiremos un aula de recursos dentro de la
escuela ordinaria y en el menor porcentaje de tiempo que sea posible; dejaremos al chico,
cuantas m á s horas mejor, con sus compañeros sin discapacidad". (El entorno educativo
integrado c o m o entorno menos restrictivo).
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS
101
Autor:
Turnbull, Ann P. y Shulz, Jane B .
Publicación: Mainstreaming handicapped students: A guide for the classroom
. teacher.
Boston, EE.UU., Allyn and Bacon, 1979, 386 p.
Tipo de Publicación: Guía práctica para maestros de aulas integradas. C o n fuerte enfoque
curricular y reflejando la vida diaria de las aulas regulares. Pretende facilitar la implementación práctica del principio de integración, aclarando estrategias instruccionales y adaptaciones
curriculares.
Descripción: E n los E E . U U . la integración escolar de alumnos discapacitados ("mainstreaming") ya es una realidad. H a sido implementada a nivel amplio en los sistemas escolares en
todo el país. Sin embargo, no han faltado los problemas. A veces se esperaba milagros de la
integración, se la ha efectuado de un día para otro, en aulas de 30 alumnos y más, con profesores
no preparados,...
"Mainstreaming Handicapped Students" quiere responder a un problema con frecuencia
planteado por profesores enfrentados con situaciones de integración en su aula: los programas
de enseñanza individualizada se ven bien, pero ¿cómo manejarlos en el aula con otros 29
alumnos más?
Los autores se presentan como "abogados de los maestros de aula": si los alumnos discapacitados tienen el derecho a una educación integrada, los profesores tienen el derecho y la
responsabilidad de ser preparados para eso. D e muchos profesores se ha esperado la implementación de la integración a pesar del poco o nada de entrenamiento que tienen para la tarea.
El libro se inicia con un análisis de las características de alumnos discapacitados y de las
implicaciones educativas asociadas con estas características (problemas cognitivos, físicos,
comunicativos, sensoriales, emocionales y conductuales).
Luego se revisa los principios de Mainstreaming: sus objetivos, su historia, los aspectos
legislativos y, en particular, el principio de la "responsabilidad compartida" y los programas
de educación individualizada.
Los siguientes capítulos están dedicados a las principales áreas temáticas del currículo
escolar: la enseñanza del lenguaje, de las matemáticas, la ciencia y los estudios sociales, la
educación física y el arte. Se presenta información sobre el tema en general, el diagnóstico, los
problemas que pueden presentar los alumnos con diversas discapacidades, el uso de técnicas
y materiales adaptados, etc., siempre con muchos ejemplos concretos.
Por último, se dedica un capítulo al tratamiento de problemas conductuales, desde el
punto de vista de la terapia de conducta ("behaviour modification") y otro capítulo a la
integración social, sugiriendo estrategias para estimular la interacción entre los alumnos
discapacitados y los demás.
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Handicapped students".
"Handicap: una desventaja que hace sumamente difícil el rendimiento... Varios tipos de
desventajas crean handicaps educativos para los alumnos... (desventajas cognoscitivas,
físicas, comunicativas, sensoriales y emocionales/conductuales)".
102
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN
Mainstreaming: "mainstreaming es el arreglo educacional de colocar alumnos discapacitados
en aulas regulares con sus compañeros no discapacitados en la m á x i m a extensión apropiada".
"...Mainstreaming no es la eliminación al por mayor de las aulas autosuñcientes de
educación especial. A d e m á s , no implica automáticamente que todos los alumnos discapacitados colocados en aulas regulares estén allá el día entero... mainstreaming no es la mera
presencia física de un alumno discapacitado en un aula regular... mainstreaming no significa
que la responsabilidad total para la educación de alumnos discapacitados estará a cargo del
maestro regular..."
"Mainstreaming es la creación de alternativas educacionales nuevas y diferentes para
alumnos discapacitados m á s bien que la eliminación de alternativas. (Ref. modelo de
'cascada' de D e n o [1970] ilustrando el continuo de programación de educación especial a
educación regular) Esta cascada... hace hincapié en la individualidad, incluyendo varias
opciones para el alumno, de acuerdo con necesidades particulares... no elimina aulas o
escuelas especiales. Estas colocaciones pueden ser las más apropiadas desde el punto de vista
educativo para algunos alumnos..."
"Mainstreaming es la integración social e instruccional de alumnos discapacitados en
aulas regulares. N o es meramente su presencia física. Integración social incluye relaciones con
sus compañeros, una oportunidad de obtener estatus y aceptación y sentirse confortable y
seguro c o m o miembro pleno del grupo-clase, con los derechos y responsabilidades correspondientes... Integración instruccional se reñere a que el alumno discapacitado esté involucrado
en el currículo de clase. Significa el uso de estrategias instruccionales apropiadas para enseñar
al alumno por medio de actividades individuales, en pequeños y grandes grupos. Algunas
personas podrían interpretar la integración instruccional c o m o el alumno discapacitado que
trabaja en las mismas habilidades y conceptos que todos los demás alumnos, pero no es así.
Todos los alumnos necesitan algo de instrucción personalizada. El criterio esencial de
integración instruccional es si el alumno discapacitado está progresando -desde el punto de
vista educacional- de acuerdo con sus capacidades".
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS
103
Autor:
UNESCO.
Publicación: Consulta de la UNESCO sobre la Educación Especial.
París, Francia, UNESCO, 1988,18 p.
Tipo de Publicación: Informe final de la Consulta Internacional sobre la Educación Especial,
organizada por la División de Igualdad de Oportunidades de Educación y Programas
Especiales, en la Sede de la U N E S C O en París (2 al 6 de mayo 1988). Fue la tercera reunión
de esta índole organizada por la U N E S C O desde la creación del Programa de Educación
Especial en el Sector Educación de la Organización en 1966.
Su principal objetivo era formular propuestas en cuanto a las actividades que la U N E S C O
podría realizar en el ámbito de la Educación Especial durante el período cubierto por el Tercer
Plan a Plazo Medio de la Organización (1990-1995).
Asistieron a la reunión 26 especialistas y representantes de organizaciones internacionales gubernamentales y no gubernamentales.
Descripción: E n la primera parte del documento se presentan las propuestas de acción
formuladas en la reunión. La segunda proporciona un resumen de las deliberaciones efectuadas.
En cuanto a las propuestas relativas a la acción futura de la U N E S C O la Consulta ha
formulado propuestas específicas en relación con cuatro ámbitos prioritarios: la información,
el planeamiento, la organización y la gestión, la capacitación de personal y la movilización de
recursos.
A d e m á s , se proporcionan orientaciones para los Estados Miembros en los ámbitos de la
preparación de planes nacionales de educación especial y la capacitación de personal.
A continuación, el documento reproduce una declaración de principios fundamentales
preparada por los participantes basándose en una serie de documentos de las Naciones Unidas
y de sus organismos especializados, que han sido esenciales para el avance de la educación
especial a nivel mundial.
C o m o base del debate sobre la acción futura, se analizaron los resultados de un estudio
efectuado por la U N E S C O sobre la situación actual de la educación especial en 58 países del
m u n d o . El documento reproduce las principales tendencias, insuficiencias y obstáculos
constatados.
Por último, se discuten los principales temas examinados en la Consulta, es decir, la
legislación con respecto a la educación de las personas discapacitadas, el planeamiento, la
organización y la gestión de la educación especial, las estrategias de educación, con especial
atención en la educación integrada y la rehabilitación basada en la comunidad, la formación
del personal y la tecnología.
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Impedidos; niños/adultos impedidos; minusválidos; niños/personas minusválidos".
Necesidad educativa especial: "El principio de la educación para todos establece el derecho
a una educación adaptada a las necesidades de cada niño, independientemente de la magnitud
de su deficiencia o necesidad particular".
104
LA INTEGRACIÓN DE HIÑOS DiscATAcrrADOs A LA EDUCACIÓN
COMUM
Integración: "Las responsabilidad de la educación especial incumbe al conjunto del sistema
de educación. N o deberían existir dos sistemas de servicios educativos separados. D e hecho,
el sistema educativo m á s amplio sacará provecho de las modificaciones que será necesario
efectuar para responder a las necesidades de los niños minusválidos. Si se logra establecer una
situación eficaz de aprendizaje para los minusválidos dentro del sistema escolar normal, se
prepara a la vez un contexto educativo ideal para todos los alumnos".
"...el principal punto de acceso de las estructuras ordinarias de la educación consiste en
introducir en los programas escolares las modificaciones oportunas. Es necesario tener en
cuenta las diversas necesidades de los niños al planificar los materiales didácticos, la
metodología de la enseñanza y los edificios escolares..."
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS
105
Autor:
UNESCO.
Publicación: La asistencia a los alumnos impedidos en las escuelas comunes:
estrategias para la formación del personal docente.
París, Francia, UNESCO, 1985, 201 p.
Tipo de Publicación: Informe sobre una encuesta efectuada por la U N E S C O en una muestra
de 14 países diseminados por las cinco regiones del m u n d o , relativa a los programas de
formación de personal docente, con miras a la integración de alumnos discapacitados en la
enseñanza c o m ú n . La encuesta se llevó a cabo por medio de dos cuestionarios y de un estudio
de caso presentado por cada país.
El trabajo sirvió c o m o documento de referencia en varios talleres regionales, organizados
posteriormente por la U N E S C O , para examinar los problemas que el informe haya puesto de
manifiesto en materia de formación de personal docente.
Descripción: El informe suministra información cuantitativa y cualitativa en relación con la
situación actual de la enseñanza general y especial en los 14 Estados Miembros en cuestión,
las necesidades específicas de los niños y adolescentes discapacitados, las diversas estrategias
de formación del personal docente ordinario y especializado, las opiniones de los profesores
sobre la integración de los alumnos discapacitados en el medio escolar normal y las prioridades
del desarrollo de la educación especial.
El documento se compone de tres partes.
En la introducción se explican los objetivos y métodos de la encuesta. El "cuestionario
principal" tenía por objeto definir el panorama de la política nacional, conocer c ó m o se llevan
a cabo la educación y la integración y hacerse una idea sobre la formación de los docentes y
sobre el apoyo con que éstos cuentan. El "cuestionario para los docentes" tenía por objeto
conocer sus condiciones de trabajo, su experiencia en la enseñanza de alumnos discapacitados
en las clases regulares, su formación y sus opiniones sobre la integración. A d e m á s se solicitó
a cada país la realización de un estudio de caso que pondría de manifiesto cómo, en general,
se organiza en él la educación y c ó m o se lleva a cabo la integración.
Después se explicitan algunos de los términos utilizados y se presentan las preguntas
formuladas en la encuesta para revelar los principales problemas que parecen influir decisivamente en la eficacia de la educación que reciben los discapacitados. A continuación se
comentan las estrategias empleadas para el planeamiento de la formación del personal
docente, según el siguiente esquema ideal: determinación de la extensión de los servicios
educacionales existentes y de la futura demanda; determinación de los servicios educacionales necesarios para la integración; determinación de los conocimientos teóricos y prácticos que
se solicitan a los maestros y demás personal; determinación de los tipos de formación de
personal docente que se precisan.
Finalmente se proporcionan los resúmenes por país, basados en las respuestas a las
preguntas anteriormente mencionadas, que se dividen en 8 secciones. Acceso a la educación;
El sistema educativo; Escuelas comunes; Niños con necesidades especiales; Formación de
maestros de escuelas comunes; Opiniones de los maestros sobre la enseñanza de los alumnos
discapacitados en clases comunes; Formación de maestros de educación especial; Medidas
prioritarias para mejorar en el futuro la educación especial.
106
L A nrreOHACIÓN DE SINOS DtSCATACITADOS A LA EDUCACIÓN COUÚH
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Los impedidos; niños/adolescentes/alumnos impedidos; los minusválidos".
Necesidad educativa especial: Considerando que "los efectos de una incapacidad pueden
compensarse con las actitudes y capacidades que posee el individuo y gracias al apoyo de su
entorno" y de que "la educación constituye uno de los principales recursos con que éste
cuenta"... "es evidente que las necesidades de un individuo en cuanto a educación especial
guardarán relación con su desarrollo en un momento dado, así c o m o con los recursos
disponibles".
Integración: desde el supuesto básico de que "el objetivo de la educación consiste en permitir
que los individuos se integren en la sociedad como miembros de ella en el sentido más pleno
posible", se quiere examinar "cómo se puede lograr este fin mediante la participación de
sujetos minusválidos en las formas comunes de la enseñanza...", "...el término 'integración'
alude especialmente a los procedimientos que se utilizan y las medidas que se adoptan para
conseguir esa participación".
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS
107
Autor:
Wolfensberger, Wolf.
Publicación: El debate sobre la normalización.
España, Siglo Cero, Ne 105,1986, pp. 12-18.
Tipo de Publicación: Análisis conceptual del principio de "normalización", lanzado anteriormente por el mismo autor y fuente de confusión y controversia en la literatura especializada.
Descripción: Wolfensberger empieza con una descripción del génesis de los m á s importantes
enunciados del principio de normalización: el danés, el sueco, la discusión ulterior de ellos y
finalmente su propia definición evolutiva.
Después comenta extensamente las controversias que se han generado sobre la normalización y sus orígenes y las "perversiones" descaradas de ella. Distingue seis categorías de
causas de controversia: ausencia de relación con cualquiera de las principales definiciones de
normalización; confusión entre definiciones no coincidentes; adopción de una definición
principal y rechazo de las otras; falta de comprensión de uno de los principales enunciados
sobre la normalización; adhesión a sistemas teóricos o puntos de vista (sobre el m u n d o y/o los
servicios sociales) que están en conflicto con la normalización o algunas de sus implicaciones;
mistificaciones misceláneas, conceptos erróneos o críticas de la normalización.
Termina con algunas aclaraciones pertinentes a su propia definición.
Conceptos Claves:
Denominación del sujeto: "Persona deficiente; persona devaluada".
Normalización: C o n respecto a "la confusión surgida acerca del significado de la normalización": "Ni los fervorosos partidarios ni sus apasionados oponentes pueden ponerse de acuerdo
entre sí sobre qué es en lo que están de acuerdo -o en desacuerdo- en sus respectivas posturas.
Así, cuando alguien menciona el principio de normalización, uno tiene que preguntar:
normalización ¿según quién?".
"Por desgracia el término deriva de la palabra 'normal', culturalmente c o m ú n y familiar,
que tiene ya significados sólidamente establecidos en las mentes de casi todo el m u n d o . Por
este motivo, se puede afirmar que el uso de este término en primer lugar -en vez de un término
o neologismo que no hubiera evocado significados y percepciones familiares, pero inexactosconstituyó probablemente un error estratégico serio".
Acerca de la génesis de los más importantes enunciados del principio de normalización:
Ref. Bank-Mikk eisen (1969): "permitir que los deficientes mentales lleven una existencia
tan próxima a lo normal c o m o sea posible". ...Con respecto a la relación con el concepto de
integración: "...afirmó que la segregación puede ser tan eficiente c o m o la integración para
hacer progresar a las personas deficientes hacia la normalización..."
Ref. Nirje (1969): "Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones
de la vida cotidiana lo más próximas posibles a las normas y pautas del cuerpo principal de la
sociedad".
"...el principio de la normalización era un concepto m á s bien informal que un término
conscientemente definido..."
Acerca de su propia "definición evolutiva", de aplicación generalizada a todas las
personas "devaluadas":
108
LA INTEOHACIÔN ne NIÑOS DiscAtAcrrADOs A LA EDUCACIÓN
COMÚN
"Dirigiéndome a un público norteamericano y tratando de lograr la mayor adaptabilidad
de los servicios sociales en general, en 1969 propuse (aunque no se publicó hasta 1972) que
la definición del principio de normalización fuese: 'la utilización de medios lo m á s culturalmente normativos posibles para establecer y/o mantener conductas y características personales que sean lo m á s culturalmente normativas posibles'. H e cambiado ligeramente esta
definición, de forma que actualmente utilizo el enunciado: 'la utilización de medios que sean
lo m á s culturalmente normativos posibles para establecer, propiciar o apoyar conductas,
apariencias e interpretaciones que sean lo m á s culturalmente normativas posibles'. Para fines
didácticos menos formales, empleo también a menudo una fórmula menos complicada: 'la
utilización de medios culturalmente normativos (familiares, técnicas valoradas, instrumentos,
métodos), para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos, vivienda,
servicios de salud, etc.) sean al menos tan buenas c o m o las de un ciudadano medio y mejorar
o apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades, competencias, etc.), apariencia
(vestido, aseo, etc.), experiencias (adaptación, sentimientos, etc.), estatus y reputación
(etiquetas, aptitudes de otros, etc.)'. Cuando m e piden que explique la normalización a una
audiencia no iniciada en unos pocos segundos, en ocasiones m e reñero al 'uso de medios
culturalmente valorados para permitir que la gente viva vidas culturalmente valoradas'."
C o n relación al malentendido de que la normalización signifique que la persona debe
"ajustarse a la norma estadística de la sociedad", Wolfensberger aclara los siguientes
"conceptos determinantes de la normalización": valores culturales, normas culturales y
normas estadísticas de conducta.
Valores culturales: "Constituyen los estándares de lo deseable idealizados en una
sociedad. M u y generalizados. Derivados de una amplia experiencia humana y de una
evolución histórica específica. Investidos de un carácter 'sagrado'. Raramente alcanzados por cualquier persona".
Normas culturales: "Reglas m á s específicas basadas en valores. Impregnadas con el
imperativo moral de lo que 'debe ser'. Prescriben generalmente conductas, rasgos o
apariencias esperadas en situaciones específicas. Las sanciones son o bien positivas
(honor) o negativas (oprobio). Incluyen costumbres populares, usos y leyes".
N o r m a s estadísticas de conducta: "Patrones de conducta, rasgos y apariencias regulares
y empíricamente observados. Se dan porque la mayor parte de la gente cree en ellas, las
aprueba o se acomoda a las normas m á s culturales la mayor parte de las veces".
Explicita que "la norma fenomenológica y de expectativa en una sociedad n o es
necesariamente idéntica con la norma estadística. E n otras palabras, hay cosas que a nadie
sorprendería encontrar en la sociedad o que valorarían considerablemente, pero que son
raramente halladas porque no son lo que actualmente prevalece. D e esta manera, un fenómeno
caería dentro del ámbito de lo que es normativo (del ámbito de la normalización), aunque sólo
ocurriese raramente en la cultura; ...lo esperado coincide a menudo con lo que es valorado,
aunque lo que es valorado no coincide necesariamente con lo estadísticamente esperado... D e
manera similar, el concepto de 'norma'... no se aplica solamente a lo que es estadísticamente
frecuente, sino también a lo que puede ser infrecuente, pero que ha sido internamente
idealizado; un fenómeno que sea a la vez común y generalmente valorado puede ser de hecho
poco normalizador cuando sucede en la vida de una persona devaluada".
Diferenciación de proceso y resultado: "...la expresión 'normalizado' se emplea en
relación al resultado c o m o , por ejemplo, en 'apariencia normalizada' ; entonces se debe asumir
que se refiere a una apariencia que cae dentro de la g a m a de valores culturales esperados. Por
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS
109
el contrario, cuando se describe una medida que forma parte de un proceso de servicio y de su
metodología, se puede aludir a ella diciendo que es altamente normal, incluso cuando ello no
garantice necesariamente que sea eñcaz al ser aplicada a un establecimiento o individuo
específicos".
Diferenciación entre los grados de normalización gradual/parcial: "...implica que para
realizar cualquier progreso, a m e n u d o es necesario avanzar en fases m u y pequeñas y m u y
secuenciadas... procurar toda la g a m a de estadios intermedios ...la parte de proceso de la
definición de normalización..."
Integración/Mainstreaming: "Una aplicación de la normalización parcial es la diferenciación
entre integración plena e integración parcial, particularmente a la luz de la confusión
prevalente en tomo al significado del concepto de mainstreaming. E n sentido estricto,... se
puede decir que una persona está normalizada o integrada cuando ha alcanzado el límite
aproximado de lo que pueden lograr las medidas normalizadoras,... A d e m á s . . . es absolutamente necesario diferenciar entre 'integración física' e 'integración social'. A menudo, el término
'mainstreaming' se utiliza para lo que en la jerga de la normalización se designaría solamente
c o m o integración física. E n verdad, el concepto de integración tiene tantos componentes que
fue necesario diseñar 14 'subescalas' diferentes para valorarla cuantitativamente en el
contexto del programa de análisis del sistema de servicios (pass), que es un instrumento que
mide cuantitativamente la calidad de los servicios sociales y que está ampliamente relacionado
con los criterios de la normalización".
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12-28.
Anexo
DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DE LOS IMPEDIDOS.
NACIONES UNIDAS
1. El término "impedido" designa a toda persona incapacitada de subvenir por sí
m i s m a , en su totalidad o en parte, a las necesidades de una vida individual o social
normal a consecuencia de una deficiencia, congénita o no, de sus facultades físicas
o mentales.
2. El impedido debe gozar de todos los derechos enunciados en la presente
Declaración. Deben reconocerse esos derechos a todos los impedidos, sin excepción
alguna y sin distinción ni discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma,
religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, fortuna,
nacimiento o cualquier otra circunstancia, tanto si se refiere personalmente al
impedido c o m o a su familia.
3. El impedido tiene esencialmente derecho a que se respete su dignidad humana.
El impedido, cualesquiera sean el origen, la naturaleza o la gravedad de sus trastornos
y deficiencias, tiene los mismos derechos fundamentales que sus conciudadanos de
la misma edad, lo que supone, en primer lugar, el derecho a disfrutar de una vida
decorosa, lo m á s normal y plena que sea posible.
4. El impedido tiene los mismos derechos civiles y políticos que los demás seres
116
LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCATACHADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN
humanos; el párrafo 7 de la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental se
aplica a toda posible limitación o supresión de esos derechos para los impedidos
mentales.
5. El impedido tiene derecho a las medidas destinadas a permitirle lograr la
mayor autonomía posible.
6. El impedido tiene derecho a recibir atención médica, psicológica y funcional,
incluidos los aparatos de prótesis y ortopedia; a la readaptación médica y social; a la
educación; a la formación y a la readaptación profesionales; a las ayudas, consejos,
servicios de colocación y otros servicios que aseguren el aprovechamiento m á x i m o
de sus facultades y aptitudes y aceleren el proceso de su integración o reintegración
social.
7. El impedido tiene derecho a la seguridad económica y social y a un nivel de
vida decoroso. Tiene derecho, en la medida de sus posibilidades, a obtener y
conservar un empleo y a ejercer una ocupación útil, productiva y remunerativa, y a
formar parte de organizaciones sindicales.
8. El impedido tiene derecho a que se tengan en cuenta sus necesidades
particulares en todas las etapas de la planificación económica y social.
9. El impedido tiene derecho a vivir en el seno de su familia o de un hogar que
la sustituya y a participar en todas las actividades sociales, creadoras o recreativas.
Ningún impedido podrá ser obligado, en materia de residencia, a un trato distinto del
que exija su estado o la mejoría que se le podría aportar. Si fuese indispensable la
permanencia del impedido en un establecimiento especializado, el medio y las
condiciones de vida en él deberán asemejarse lo m á s posible a los de la vida normal
de las personas de su edad.
10. El impedido debe ser protegido contra toda explotación, toda reglamentación
o todo trato discriminatorio, abusivo o degradante.
11. El impedido debe poder contar con el beneficio de una asistencia letrada
jurídica competente cuando se compruebe que esa asistencia es indispensable para
la protección de su persona y sus bienes. Si fuere objeto de una acción judicial, deberá
ser sometido a un procedimiento justo que tenga plenamente en cuenta sus condiciones físicas y mentales.
12. Las organizaciones de impedidos podrán ser consultadas con provecho
respecto a todos los asuntos que se relacionen con los derechos humanos y otros
derechos de los impedidos.
13. El impedido, su familia y su comunidad deben ser informados plenamente,
por todos los medios apropiados, de los derechos enunciados en la presente Declaración.
Diciembre de 1975.
OTROS TÍTULOS PUBLICADOS
Aportes para una pedagogía de la paz. Esther de Zavaleta, 1986,130 p.
Mirando alfuturo del desarrollo humano en América Latina y el Caribe. U N E S C O /
U N I C E F , 1987, 121 p.
Educación y pueblos indígenas en Centroamérica. Un balance crítico. Massimo
Amadio, Stefano Varesse y César Picón, 1987,160 p.
Educación en poblaciones indígenas. Políticas y estrategias en América Latina.
Madeleine Zúñiga, Juan Ansión y Luis Cueva. U N E S C O / III, 1987, 328 p.
Alternativas de alfabetización en América Latina y el Caribe. 1988, 345 p.
Materiales de apoyo a la formación docente en educación bilingüe intercultural.
Massimo Amadio y Anna Lucía D'Emilio (comp.). 1988.
-
1. Cultura. Emanuele Amodio. 136 p.
2. Lengua. Luis Henríquez López. 142 p.
3. Educación bilingüe. Madeleine Zúñiga Castillo. 142 p.
4. Escuela, comunidad y currículo. Luis O . Montaluisa Chasiquiza. 90 p.
5. Alfabetización. Jorge Rivera Pizarro, 92 p.
Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones del trabajo docente en Bolivia.
José Subirats F. e Ivonne Nogales, 134 p.
Ser maestro. Condiciones del trabajo docente en Perú. Teresa Tovar. 1989,194 p.
Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina. Justa Ezpeleta.
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Elfinanciamientode la educación en período de austeridad presupuestaria. A n a
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Guía metodológica para la elaboración de materiales de lectura. Javier Reyes.
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La enseñanza secundaria en el Siglo XXI. Un desafío para América Latina y el
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Deuda externa yfinanciamientode la educación. Su impacto en Latinoamérica.
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Participación de las organizaciones de docentes en la calidad de la educación. 1990,
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La formación docente en América Latina. Desafío que requiere respuesta. Eduardo
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El concepto de calidad de la educación. Verónica E . Risopatrón. 1990,74 p.
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