La presencia del patrimonio en los currículos de historia y ciencias
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La presencia del patrimonio en los currículos de historia y ciencias sociales de la enseñanza obligatoria Neus González Monfort, [email protected] Joan Pagès i Blanch, [email protected] Unitat de Didàctica de les Ciències Socials, Universitat Autònoma de Barcelona 1. Introducción y presentación El objetivo de esta comunicación es describir, analizar y valorar la presencia explícita que el patrimonio tiene en los currículos escolares de algunos países de nuestro entorno. El criterio seguido ha sido el de buscar las palabras "patrimonio" (castellano, catalán y francés) y "heritage" (inglés y francés.) en los diversos documentos oficiales de la escolaridad obligatoria (primaria y secundaria, fundamentalmente), de historia, ciencias sociales, conocimiento del medio social y cultural, educación cívica, estudios sociales, etc. 1 Solamente se ha hecho una excepción. Y ha sido en el caso de los currículos del Reino Unido, y más concretamente, en los currículos de Inglaterra y Gales. Esta excepción se debe a que no se hace servir el concepto heritage como podría ser previsible, sino que éste se incluye en el de historia local (local history). Aunque en los planteamientos generales de los diferentes key stage no aparece explícitamente el concepto heritage, en los ejemplos que se proponen sale recurrentemente el uso y el estudio de la historia local como eje importante en los programas de historia a lo largo de toda la educación obligatoria. Esta comunicación pretende mostrar en qué medida el currículo escolar favorece o dificulta la introducción del patrimonio en la enseñanza. Sabemos que los documentos curriculares no son la práctica ni, muchas veces, tienen relación con lo que en ella ocurre. Sin embargo, las prescripciones curriculares orientan la elaboración de los materiales, en especial de los libros de texto, de los proyectos curriculares de centro y también de aquellas instituciones –museos, yacimientos, empresas culturales, etc...- que elaboran materiales curriculares sobre el patrimonio. E influyen en la formación del profesorado. Es, en este sentido, que creemos que una determinada concepción 1 Para clarificar las semejanzas y las diferencias entre los conceptos “patrimonio” y “heritage” son interesantes las precisiones de Muñoz (1995) : “(...) les termes français "patrimoine" et anglais "heritage" (...). Le premier met l'accent sur ce dont on hérite des ascendants, des générations précédentes, le second sur ce qu'on transmet aux descendants, aux générations futures. L'un et l'autre expriment l'"essence même du patrimoine, c'est à dire la filiation"et par la même, l'identité. Le patrimoine "regarde vers le passé et vers l'avenir solidairement". Quant à la question relative à ce qui est transmis, elle nous renvoie au document "Découvrir le patrimoine": " Le patrimoine qui constitue l'identité d'un pays, d'un groupe, d'un individu est devenu inépuisable: patrimoine archéologique, industriel, urbain, rural, maritime, mais aussi littéraire, cinématographique, culinaire ou vestimentaire. Parallèlement, la prise de conscience que la disparition de certaines oeuvres et de sites constituerait une perte irréparable pour l'humanité a entraîné l'extension de la notion de patrimoine national à celle de patrimoine mondial." 1 educativa del patrimonio, así como una coherente relación con los conocimientos disciplinares escolares, puede facilitar o dificultar no sólo su enseñanza y su aprendizaje sino el de la disciplina o disciplinas referentes. Es decir, entendemos que la utilización de elementos patrimoniales entendidos como fuentes para la construcción de conocimientos históricos, artísticos o geográficos facilita el aprendizaje de la historia, la historia del arte y la geografía, además de fomentar conocimientos y valores relacionados con la construcción de las identidades –personales, sociales, culturales o nacionalitarias- y con la conservación del propio patrimonio. Que no aparezcan en los currículos, ni el concepto patrimonio ni heritage no quiere decir, sin embargo, que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geografía, de la historia y de las ciencias sociales el patrimonio no tenga un lugar relevante sea como contenido conceptual o como procedimiento, que no se promueva el respeto y la conservación del patrimonio existente o que no se valore en sí mismo como un testimonio del pasado y de la diversidad cultural y social. La presentación de la situación del patrimonio en los currículos viene precedida de una breve descripción de las razones por las que se ha optado por analizar los currículos de Francia, Italia, y Gran Bretaña y compararlos con los de España y Cataluña. A continuación, presentamos una también breve aproximación al concepto patrimonio y al concepto didáctica o pedagogía del patrimonio. Después se describe la presencia del patrimonio en el planteamiento general, en los objetivos y en los contenidos de los currículos y se compara la situación en cada país. Finalmente, la comunicación concluye con unas reflexiones generales sobre el papel que tiene y que debería tener el patrimonio en la enseñanza de las disciplinas sociales, geográficas e históricas 2. Justificación de los países seleccionados Los currículos escogidos para ser comparados y analizados con los de Cataluña y España han sido los de Francia, Italia y el Reino Unido (Inglaterra, Gales y Escocia. Hemos descartado Irlanda del Norte). Esta selección es producto de básicamente dos motivos: el primero, porque son países de nuestro entorno y que suelen utilizarse como referencia por el hecho de compartir realidades sociales, culturales y económicas a veces coincidentes. Y segundo, porque todos ellos tienen largas tradiciones en la enseñanza del estudio del medio y en el uso educativo del patrimonio y de la historia local. • Francia. La tradición francesa del estudio del medio y el uso del patrimonio en la enseñanzaaprendizaje de la geografía, la historia y las ciencias sociales ha sido un importante referente para la escuela española y para la formación de su profesorado durante mucho tiempo 2 . El interés de Francia por el medio y el patrimonio se manifestó y se concretó con la creación de las Activités d'Eveil a lo largo de los años sesenta y hasta mediados de los ochenta. Las Activités d'Eveil entroncaban con la tradición de la escuela nueva, del movimiento Freinet, incorporaban las aportaciones de psicólogos como Piaget o Bruner y, fundamentalmente, actualizaban las concepciones de la geografía y de la historia escolar incorporando las aportaciones teóricas y metodológicas más recientes realizadas en ambas disciplinas. El patrimonio, aún sin ser denominado así, estaba ya presente en muchos documentos y en propuestas curriculares (por 2 Quizás la obra que mejor refleja esta influencia sea la de Jean-Nöel Luc (1981): La enseñanza de la historia a través del medio. Madrid. Cincel-Kapelusz. También, aunque a otro nivel, la de Hubert Hannoun(1977): El niño conquista el medio. Actividades exploratorias en la escuela primaria. Buenos Aires. Kapelusz. Obras que aún figuran entre las referencias bibliográficas de muchos programas de Didáctica de las Ciencias Sociales en la formación de maestros y maestras de educación primaria. 2 ejemplo, en los siguientes trabajos del INRP: Histoire Diachronique et étude des milieux géographiques dans le cycle d’observation des C.E.S. expérimentaux ou chargés d’expérience, 1974; o Activités d’éveil. Sciences sociales a l’école élémentaire, 1978). • Itàlia. También la influencia educativa italiana fue importante, y sigue siéndolo, en España. No tanto la del currículo prescrito como la del currículo práctico. La influencia del Movimento di Cooperazione Educativa puede ilustrarse en los trabajos de Giardello y Chiesa para la escuela primaria 3 . Como en Francia, la incorporación del patrimonio, de las fuentes históricas, corrió paralela –en realidad fue un único proceso- a la actualización de los contenidos científicos y a las nuevas concepciones de la enseñanza y del aprendizaje como puede comprobarse, por ejemplo, en La Ricerca e la Storia (1972). La situación política italiana ha hecho que su currículo prescriptivo fuese muy estable y propio de un modelo técnico. En cambio, la práctica se ha beneficiado de las propuestas educativas, y de los materiales, de un importante movimiento asociativo –en el que destacó el MCE- que dieron un fuerte empuje a la escuela activa y crítica (Pagès, 1993). Actualmente, Italia está de lleno en un debate educativo sobre los currículos y su reforma. El análisis, sin embargo, se hará de los documentos que a lo largo de este curso 2002-2003 están vigentes. • Reino Unido (England, Wales y Scotland). La influencia educativa del Reino Unido en España ha sido menor que la de Francia e Italia y se ha centrado mucho más en la enseñanza secundaria que en la primaria 4 . En lo que respecta al Reino Unido, debe decirse que hasta los años ochenta, el sistema curricular británico era uno de los ejemplos más claros de currículo abierto que garantizaba la autonomía de las Autoridades Locales (LEAs) y de los centros. Pero a partir de esos años, se inició una reforma educativa que llevó consigo un gran debate, sobretodo dentro de las áreas sociales, que finalmente acabó con la imposición de un currículum nacional británico, no tan cerrado como el francés o el italiano, por ejemplo, pero sí bastante más prescriptivo que el anterior. A finales de los noventa, el inicio de las transferencias de algunas competencias debido a los incipientes procesos autonómicos iniciados ha hecho que la concreción curricular en los diferentes territorios británicos varíe, aunque Inglaterra y Gales continúan manteniendo bastantes similitudes. • Y finalmente, España y Cataluña. La tradición de la utilización del patrimonio en la enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia en España y en Catalunya es antigua. A título de ejemplo, podemos citar las aportaciones de Rafael Altamira para la enseñanza de la historia (ver la edición de 1997 y ella el apartado en el que habla de “objetos reales”) o las aportaciones de un grupo de maestros de las comarcas de Girona durante el primer tercio del siglo XX (ver la selección de experiencias a cargo de Clara, Cornellà y otros, 1983). El curriculum de la LOGSE recogió buena parte de las ideas que al respecto habían desarrollado los movimientos de renovación desde los años setenta del pasado siglo XX. Actualmente, sin embargo, estamos a la espera del desarrollo de los currículos de la denominada Ley de Calidad. Si en los currículos de primaria y secundaria obligatoria de la LOGSE aprobados por el estado y por la Generalitat de Catalunya era posible trabajar a partir 3 Veánse, por ejemplo, los dos trabajos traducidos al catalán de ambos autores: Giardello, G./Chiesa, b. (1977): Àrees de recerca a l’escola elemental y Els instruments per a la recerca. Barcelona. L’Avenç. Biblioteca MCE 4 El ejemplo más conocido de esta influencia es la adaptación del proyecto History 13-16. Ver, por ejemplo, Grupo 13-16 (1990): Taller de Historia. Proyecto curricular de Ciencias Sociales. Madrid. Ediciones de la Torre. 3 del patrimonio, era posible incorporar el patrimonio en la enseñanza de la geografía, de la historia, de la historia del arte, las modificaciones realizadas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD) en el Real Decreto de enseñanzas mínimas aprobado en el 2000 prácticamente invalidan esta posibilidad. ¿A cuál de los dos modelos se parecerán las programaciones del PP para la enseñanza primaria y la secundaria obligatoria? Dejamos la pregunta hecha y esperamos del buen hacer del profesorado de primaria y secundaria para seguir incorporando el patrimonio en sus enseñanzas. Los documentos que se analizan son el currículum de la educación primaria de España (LOGSE, 1991) y su concreción en Cataluña (1992); el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas del 2001 y su desarrollo por el MECD (2002) y por la Generalitat de Cataluña (2002); y la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002). 3. Qué entendemos por patrimonio y por didáctica del patrimonio Para realizar el análisis y la valoración de la presencia del patrimonio en los currículos hemos buscado una definición operativa que nos permitiera comprobar su existencia y a la vez establecer comparaciones y la hemos completado con las características que debe tener su tratamiento didáctico. Existen muchas definiciones de patrimonio en la enseñanza. Entre ellas hay diferencias considerables que ponen en evidencia que estamos ante un concepto relativamente complejo (El Consejo de Europa, por ejemplo, ha celebrado Jornadas Europeas del patrimonio arqueológico, arquitectónico, artístico, militar, industrial, musical, natural, religioso, rural y urbano). Hemos optado por utilizar la definición aprobada en 1998 por el Comité de Ministros de los Estados Miembros del Consejo de Europa relativa a la Pedagogía del Patrimonio (Recomendación nº R (98) 5). En la Recomendación de los Ministros del Consejo de Europa se entiende: “i. par “patrimoine culturel” toute trace matérielle et immatérielle de l’oeuvre humaine et toute trace combinée de l’homme et de la nature, “ii. par “pédagogie du patrimoine” une pédagogie fondée sur le patrimoine culturel, intégrant des méthodes d’enseignement actives, un décloisonnement des disciplines, un partenariat entre enseignement et culture, et recourant aux méthodes de communication et d’expression les plus variées”. En un seminario organizado por el Consejo de Europa con anterioridad a esta definición, Muñoz (1995) realizó unas interesantes aportaciones que nos permiten caracterizar con mayor precisión algunos de los objetivos de aprendizaje de la didáctica del patrimonio: “· à développer une approche sensorielle: éducation du regard, de l'ouïe, du toucher. · à susciter le questionnement et éveiller la curiosité , · à développer la méthode comparative et l'esprit critique, . à favoriser l'expression et la transmission des émotions et des savoirs, par la création picturale, théâtrale, le jeu de rôle , · à développer une compétence de communication orale et écrite pour transmettre les acquis à travers l'animation d'expositions, la réalisation de livres, de vidéos, de pièces de théâtre, etc.” 4 Y todo ello a través de métodos activos, de la pedagogía de proyectos, de prácticas cooperativas, de la interdisciplinariedad, etc.. ¿Qué definición y qué características de la didáctica del patrimonio tal como la concibe el Consejo de Europa recogen los currículos de Francia, Italia, Gran Bretaña, Cataluña y España? Es prácticamente imposible contestar a esta pregunta en el espacio de esta comunicación, pero pronto se verá cuan lejos están de las ideas expuestas más arriba. 4. La presencia del patrimonio en el currículo 4. 1. El planteamiento general sobre la enseñanza del patrimonio en las introducciones de los currículos Esperábamos hallar en las introducciones a los currículos o a las programaciones una definición del patrimonio y una justificación de su valor educativo y de las razones de su enseñanza. Sin embargo, no siempre ha sido así. En Francia, el concepto patrimonio aparece y se explicita en los planteamientos generales. Se define como “el legado de las civilizaciones de la humanidad al hombre de hoy”, y se considera que “el patrimonio son todos aquellos lugares y objetos conservados”. Hay una estrecha vinculación con la historia. Así, por ejemplo, en el segundo ciclo de la enseñanza elemental, la propuesta para trabajar el patrimonio se sitúa en el ámbito de Le temps qui passe, justificándose con estas palabras: « […] La prise de conscience de réalités ou d’événements du passé et du temps plus ou moins grand qui nous en sépare constitue l’autre pôle de ces activites. Dans ce cas, elles relèvent le plus souvent d’une pédagogie du project: découverte et observation du patrimoine proche (sites ou objets conservés dans la ville ou le village, dans le quartier, dans la famille ou chez des amis) ». En el Collège, el estudio del patrimonio se plantea en la enseñanza de la historia como “documento patrimonial”: “[…] Les documents (textes, images, monuments) ne sont pas une “ilustration” des thèmes proposés. Ces documents sont de nature patrimoniale. Ils doivent être étudiés pour euxmêmes comme des éléments du programme”. En el área de Storia, Geografia e Studi Sociali de la escuela elemental italiana, el patrimonio aparece de la siguiente manera: “Questa disciplina, insieme alla matematica, tende a sviluppare la capacità di percepire i problemi e a dare spiegazioni rigorise delle soluzioni. Organica attenzione vie prestata anche alle dinamiche dell vita humana, intesa nel suo sviluppo storico [...] Questa area disciplinare é stata definita per consentire al fanciullo di conoscere il patrimonio culturale in cui é immerso e di elaborar progressivamente una coscienza del suo significat”. Y también aparece en las indicaciones didácticas de la disciplina que aquí correspondería a la historia del arte (Educazione all’immagine): “Il primo incontro con le opere d’arte debe essere facilitato agli alunni, avalendosi anzitutto del patrimonio artistico dell’ambiente”. En España, hay referencias explícitas al patrimonio en el Real Decreto de enseñanzas mínimas de Ciencias Sociales, Geografía e Historia para la educación secundaria obligatoria (MECD, 2001b). Concretamente, la palabra patrimonio se cita en cinco momento. Estos son dos ejemplos de la concepción predominante en la reforma realizada por el PP al currículo de la LOGSE: 5 - En la introducción del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia: […] se puede leer: “En Historia se espera que los alumnos adquieran el concepto de evolución y memoria histórica […] asegurando en todo caso la percepción de lo común y lo plural en la Historia de España con sus nacionalidades y regiones como parte de su patrimonio y su riqueza”. - En los criterios de evaluación del segundo curso, dedicado como se recordara al estudio de la Edad Media, el criterio 16 dice “Percibir la trascendencia de los aspectos culturales de la Edad Media, y su contribución a la riqueza de nuestro patrimonio histórico-artístico”.. No hay referencias directas al patrimonio en las introducciones ni de los currículos británicos ni del catalán. Y la presencia en las diferentes etapas educativas, en aquellos currículos en que aparece, es también bastante irregular. Una primera aproximación nos lleva a considerar que, en general, los planteamientos que aparecen en los currículos para trabajar el patrimonio y/o con el patrimonio son bastante desiguales tanto entre los países analizados como en las diferentes etapas educativas de cada uno de ellos. La tónica más general es, sin embargo, la de no justificar con argumentos la importancia de incorporar el patrimonio a la enseñanza. 4.2. Los objetivos de la enseñanza del patrimonio Buscábamos en los objetivos, las capacidades que el alumnado podría desarrollar aprendiendo con el patrimonio o sobre el patrimonio. En Francia, tan sólo en la programación de geografía e historia del Collège se manifesta de manera explícita, e insistente, la idea de que se debe trabajar con los documentos patrimoniales (textos, imágenes y monumentos). Entre otros objetivos de aprendizaje se citan los siguientes “[…] Enseigner l’histoire et la géographie, c’est enfin chercher à donner aux élèves une vision du monde […] et un mémoire […]. L’histoire et la géographie aident à constituer ce patrimoine (conçu comme le legs des civilisations de l’humanité à l’homme d’aujourd’hui) qui permet à chacun de trouver identité. […] L’enseignement de l’historie et de la géographie est depuis longtemps étroitement associé à l’enseignement de l’éducation civique. […] L’histoiée et la géographie permettent d’éclairer et de mettre en perspective les notions d’identité, de citoyenneté et de patrimoine”.. En Italia, ocurre una cosa similar. Sólo se hace referencia al patrimonio en el currículo de la Scuola Media. Y la única referencia encontrada ha sido un objetivo dentro del área de educación artística: “Prendere coscienza del proprio patrimonio culturale ed accedere via via ad un mondo culturale sempre più amplio (des presente e del passato, della propio e della altrui culture), per essere in grado di contribuire ad elaborare nuova cultura in prospettiva del futuro”. En Inglaterra, hay innumerables referencias a la historia local, así como al uso del patrimonio para su enseñanza y aprendizaje. Unas veces aparece como tal, otras veces se manifiesta en la necesidad de visitar edificios, museos, galerias de arte, etc. Estos son algunos ejemplos: En Key stage 1, Historical enquirey.”4/ Pupil should be tought how to find out about the past from a range of sources of information [for example, stories- eye-witness accounts, pictures and photografs, artefacts, historic buildings and visits to museums, galleries and sites [...]. tot ask and answer questions about the past”. 6 En el Key stage 2 se plantea que hay que analizar aquellos “Aspects in the local area that have changed: education; population movement; houses and housing; religious practices; treatment of the poor and care of the sick; law and order; sport and leisure”. - “Breadth of study. 6/ During the key stage, pupils should be taught the Knowledge, skills and understanding through a local history study, three British history studies, a European history study and a world history study”. - “Local history study. 7/ A study investigating how an aspect in the local area has changed over a long period of time, or how the locality was affected by a significant national or local event or development or by the work of a significant individual”. El planteamiento del currículum galés es muy similar al inglés, ya que considera que debe trabajarse la historia desde la historia local. En el Key stage 3 se dice explícitamente que el alumnado “should be taught about an aspect of local history, which should be a study of the local community for a defined historical purpose over a specific timespan, making use of locally accessible historical sources”. En España, aparecen objetivos relacionados con el patrimonio en el Real Decreto de enseñanzas mínimas de ciencias sociales, geografía e historia para la educación secundaria obligatoria (MECD, 2001b) y en el desarrollo curricular que se establece para la ESO en el territorio MECD. Las referencias en el Real Decreto son las siguientes: - En los objetivos generales de etapa: “l) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingüístico y contribuir a su conservación y mejora, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia la dimensión pluricultural y plurilingüística entendida como un derecho de los pueblos y de los individuos.” - Y en los objetivos generales de área: “10) Valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, lingüístico, cultural y artístico, asumiendo las responsabilidades que supone su conservación y mejora”. Y en el desarrollo y concreción curricular: - En los objetivos generales de etapa: “h. Conocer, respetar y valorar las creencias, actitudes y valores de nuestro acervo cultural y patrimonio histórico artístico. l. Conocer y apreciar el patrimonio cultural y lingüístico de España, atendiendo a su diversidad pluricultural y plurilingüe”. - En los objetivos generales de área: “10. Valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, lingüístico, cultural y artístico, asumiendo las responsabilidades que supone su conservación y mejora”. - Y en los objetivos específicos del segundo curso de ESO: “16. Percibir la trascendencia de los aspectos culturales de la Edad Media, y su contribución a la riqueza de nuestro patrimonio histórico-artístic”o. Otro documento de especial importancia en el mundo educativo español ya que determinará su futuro es La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (MECD, 2002), que pretende, según palabras textuales “la búsqueda de políticas educativas acertadas, más ajustadas a las nuevas realidades”. Y en esta línea se considera que una de las capacidades que la ESO debe desarrollar ha 7 de ser la de “Conocer los aspectos básicos de la cultura y la historia y respetar el patrimonio artístico y cultural; conocer la diversidad de culturas y sociedades, a fin de poder valorarlas críticamente y desarrollar actitudes de respeto por la cultura propia y por la de los demás”. Ya se verá qué, cuándo y cómo! En Catalunya, la presencia del patrimonio en los objetivos de aprendizaje es bastante habitual de tal manera que en la evaluación de las Competències bàsiques ([www.gencat.net/ense/]), realizada por el gobierno catalán se considera el estudio del patrimonio como una de las competencias básicas de primer nivel. Esta relevancia se explicita de la siguiente manera en el ámbito denominado de la Història i el territori: “Respectar i defensar el patrimoni cultural propi, històrico-artístic i mediambiental, com també el de les cultures més properes”. También hay referencias en: - Los objetivos terminales de la educación primaria. Por ejemplo, el objetivo 41: “Identificar i valorar els bens que componen el patrimoni cultural de la comunitat local i de la nació i actuar decididament a favor de la seva preservació i protecció”. - Y en los objetivos generales de la adaptación y el desarrollo del Real Decreto de enseñanzas mínimas del MECD (2002) realizado por la Generalitat de Catalunya para la ESO (Departament d’Ensenyament, 2002). Así, por ejemplo, el objetivo 15 dice: “Respectar i defensar, en la mesura de les seves possibilitats, el patrimoni cultural, lingüístic, historicoartístic i mediambiental, tot reconeixent-hi les diferents aportacions que l’han format, i valorar positivament la correcció i el respecte en tots els àmbits de relació entre persones i institucions”. La presencia del patrimonio en los objetivos de aprendizaje de los currículos analizados es bastante abundante, aunque no se pude afirmar que su tratamiento se realice de una manera regular y sistemática. Esta presencia siempre se hace vinculada al estudio de la historia y en la etapa superior de la educación obligatoria, o sea, en la enseñanza secundaria. 4.3. Los contenidos relacionados con el patrimonio Tan sólo el currículum escocés y el catalán se ocupan del desarrollo y la concreción de contenidos patrimoniales -conceptuales, procedimentales o actitudinales- en sus respectivos currículos. Las referencias son: En Escocia: - En P5. Wallac and Bruce, se considera que “Pupils will consider the importance of preserving their cultural/social heritage”. - Y en P6. Scotland in the time of Mary Queen of Scots,el contenido se concreta en las siguientes palabras: “This topic looks at the features of lifestyles during the reign of Mary Queen of Scots. Pupils will compare the life of a peasant with a rich person at court. Emphasis is on historical evidence and heritage with a field visit to Edinburgh/Falkland”. - 8 En Catalunya, aparecen contenidos relacionados con el patrimonio en el currículo de Conocimiento del Medio Social y Cultural de educación primaria. Los contenidos conceptuales aparecen en el bloque 4. El medi polític i cultural. Y más concretamente en el punto 4.2. La creació artística i cultural. El patrimoni històrico-artístic. También aparecen como contenido actitudinal: 3. Defensa de la identitat, el medi ambient i el patrimoni cultural/ 3.2. Atribució de valor al patrimoni. Por ciclos, en los ciclos inicial y medio aparece como contenido actitudinal: Defensa de la identitat, el medi ambient i el patrimoni cultural y Defensa de la identitat, el medi ambient i el patrimoni cultural/ Valoració del patrimoni històrico-artístic, respectivamente. En el ciclo superior, en cambio, aparece como contenido conceptual: - “El medi polític i cultural/ La creació artística i cultural. El patrimoni històrico-artístic de Cataluny”a. - “Defensa de la identitat, el medi ambient i el patrimoni cultural/ Valoració dels béns del patrimoni cultural en totes les seves formes: preservació i protecció”. En la adaptación de las enseñanzas mínimas de la ESO aparece en los contenidos actitudinales siguientes: 3. “Valoració positiva de la convivència cívica i social/ 3.3. Defensa dels drets, les llibertats i el patrimoni de la comunitat”. 4. “Respecte, solidaritat i cooperació/ 4.3. Respecte del patrimoni del present i del passat”. Como se puede comprobar, tan sólo hay dos currículos en los que aparecen contenidos explícitos referidos al patrimonio: el escocés y el catalán. En ninguno de los demás los hemos sabido encontrar. Parece que una situación política similar en Escocia y Catalunya, países sin estado, explica la importancia que ambos dan a la educación para construir y consolidar la identidad propia, una identidad que se manifiesta en la existencia de un patrimonio propio, que debe de ser estudiado, valorado, respetado y conservado. 5. Consideraciones finales 9 En esta breve revisión se ha podido comprobar el poco peso que tiene el patrimonio en los currículos escolares. Se sabe de su existencia y, probablemente, de su importancia educativa y por ello, en algún momento y en algún lugar, el legislador considera oportuno que aparezca citado en los documentos curriculares. Desde luego, el hecho de ser citado no significa ni que esté integrado en los programas escolares ni que lo esté de manera sistemática. Ni desde luego que tenga entre sus propósitos el desarrollo de los objetivos citados por Muñoz (1995). En el currículo francés, el patrimonio parece un elemento importante a lo largo de toda la educación obligatoria. Sin embargo, sólo adquiere una cierta coherencia en el segundo ciclo de l’école primaire y en los dos primeros del Collège. En el resto de cursos no hay referencias explícitas. Es sorprenderte que los planteamientos iniciales que vinculan el patrimonio a la construcción de los conceptos de identidad y de ciudadanía, después no se reflejen en los objetivos ni en los contenidos de aprendizaje. El currículo italiano de primaria no recoge ninguna referencia ni en los objetivos ni en los contenido, ni en geografía ni en historia ni en estudios sociales, situación bastante sorprendente en un país con una riqueza patrimonial incalculable. Y en secundaria, la concepción de una historia escolar muy descriptiva, política y factual imposibilita un desarrollo coherente del patrimonio. Son unas programaciones muy densas, cargadas de hechos y conceptos y donde se trabajan poco los contenidos procedimentales y actitudinales. Por lo tanto, el uso y el valor del patrimonio es meramente testimonial y secundario, básicamente una ilustración. El patrimonio no figura en el currículo inglés (The National Curriculum in England- History), como ya se ha dicho al principio En su lugar figura la historia local. La tendencia de las propuestas curriculares para los diferentes niveles educativos parece que sea la de analizar los aspectos más generales y globales, tanto históricos, geográficos como sociales, ilustrándolos en la realidad más concreta y cercana del alumnado, en su contexto social y cultural más próximo. La situación del currículo galés (The National Curriculum in Wales-History) es prácticamente igual. Ambos currículos son bastante abiertos como para permitir que cada territorio y cada centro puedan concretar el currículo al contexto socioeconómico y cultural propio y elegir el ejemplo de historia local más adecuado al mismo. El currículo de Escocia (The Curriculum in Scotland-Environmental studies/Social Subjects) lo diseña el Scottish Executive Education Department (SEED), y como en Inglaterra y en Gales, son las autoridades locales las responsables de su concreción. Pero a diferencia de ellos, Escocia explicita en su currículo la enseñanza y el aprendizaje del patrimonio. El currículo escocés es mucho más cerrado que el inglés y el galés, pero recomienda fomentar las experiencias fuera del aula para mejorar el aprendizaje del alumnado. Esta recomendación se hace desde las agencias o autoridades locales, desde los museos, las galerías y los centros de conservación del patrimonio, ya que como se afirma muy claramente, existe “el convencimiento que la cultura y el patrimonio de la comunidad local tienen una gran influencia en el alumnado, y por lo tanto, los programas de los centros deberían reconocerlo y diseñarlos teniendo en cuenta esta influencia. Por eso, muchos centros educativos encuentran ya en el medio inmediato un amplio abanico de actividades para configurar y articular el patrimonio y la identidad local”. El currículo catalán de educación primaria plantea la enseñanza y el aprendizaje del patrimonio tanto en los objetivos generales y terminales como también en los contenidos. En cambio, en la propuesta para la ESO no existe ninguna referencia, como consecuencia tal vez de la presencia de una historia más descriptiva y muy poco analítica. 10 En el currículo del MECD, las referencias en la educación primaria son inexistentes y en la educación secundaria solo hay una y está vinculada al estudio de la Edad Media. El panorama, pues, es bastante desalentador, lo cual explica, tal vez, el importante esfuerzo hecho desde instancias educativas no formales para cubrir aquellos déficits que el currículo escolar no puede, no quiere, no sabe o, simplemente, no le permiten cubrir. A pesar de ello, existen maestros y maestras en la escuela primaria y profesores y profesoras de secundaria que, ayer como hoy, siguen apostando por una enseñanza de la geografía y de la historia en la que la naturaleza y la herencia del pasado estén presentes en las aulas no sólo en forma de libro de texto. Sólo ellos y ellas pueden incorporar plenamente en la enseñanza el presente y el pasado que se encuentra en nuestras calles y en nuestros campos, en nuestros museos y en nuestros yacimientos, en nuestros pueblos y ciudades. Sólo ellos y ellas pueden educar a las nuevas generaciones para que hagan un lugar al patrimonio en el futuro, su futuro, el futuro de la humanidad. 11 Bibliografia ALTAMIRA, R. (1997): La enseñanza de la historia. Madrid. Akal CLARA, J./CORNELLÀ, P. et al. (a cura de) (1983): Els mestres gironins i l’estudi del medi (19001936). Girona Serveis Territorials d’Ensenyament. Moviment de Mestres per a una Escola de Catalunya. DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (1992). Currículum. Educació Primària. Barcelona: Generalitat de Catalunya. DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (2002). Decret 179/2002. Ordenació dels ensenyament d’educació secundària obligatòria. Barcelona: Generalitat de Catalunya. [http://www.gencat.net/ense/] [15 de septiembre de 2002]. DEPARTMENT FOR EDUCATION AND SKILLS. 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