Valores y aspectos éticos en la actividad científica Miguel de

Valores y aspectos éticos en la actividad científica
Miguel de Guzmán
De entre las componentes de la actividad científica actual una de las más básicas y
fundamentales es el quehacer matemático. Desde él, principalmente, vamos a contemplar el
tema, con la persuasión de que la mayor parte de las consideraciones que siguen son
perfectamente extensibles a todas las demás ciencias.
La matemática, tal como la entendemos y practicamos hoy día, nació en la comunidad científicoreligiosa de los pitagóricos, en el siglo 6 a. de C., y fue concebida como una vía, un método, a
través del cual el hombre pudiera asomarse a lo profundo del universo, a eso que los pitagóricos
expresaban como "las raíces y fuentes de la naturaleza".
En aquel tiempo, el quehacer matemático estaba muy lejos de ser la mera técnica rutinaria para
dominar algunos aspectos de nuestro entorno físico en que en gran parte lo hemos convertido
hoy. Lo que Pitágoras y los pitagóricos comenzaron a percibir en su contemplación matemática,
y de ello fueron muy conscientes, eran las armonías más hondas presentes en la estructura
misma de este universo en el que vivimos. Y en tal contemplación basaban su misma vida ética y
religiosa.
Si el universo todo está construído de forma tan armoniosa como lo percibimos a través del
conocimiento matemático, les resultaba claro que nuestra propia vida humana debería tratar de
acomodarse a esa armonía, primero contemplándola, y después respetándola y favoreciéndola,
tanto en sus aspectos físicos más externos como también en los más específicamente humanos, a
través del respeto especial hacia los seres vivos, y muy en particular a través de las relaciones
mutuas con los demás seres, tanto humanos como divinos.
El quehacer matemático fue entre los pitagóricos en cierto modo una guía de contemplación y de
comportamiento. Una buena lección de humanismo ecológico que lastimosamente hemos
desaprovechado convirtiendo, en gran parte, la educación matemática en una rutina un tanto
vacía en las aulas de formación de nuestros jóvenes, precisamente donde sería más necesario
hacer uso de la capacidad formativa e integradora del quehacer matemático.
Es claro sin embargo que la matemática ha sido también y debe seguir siendo, una ciencia en
busca de la verdad, una herramienta que acude en ayuda de todas las otras ciencias y actividades
del hombre, una actividad creadora de una belleza sólo asequible a los ojos del alma, como decía
Platón. Y para hacerse eficientes en estos aspectos de la matemática es necesario, por supuesto
adquirir un dominio básico inicial de sus herramientas más básicas.
Esta visión amplia del quehacer matemático debería transformar la educación matemática de
rival, en perpetua competencia con la educación humanística, como parece ser percibida por
muchos, en el aliado educativo valioso que ha sido en el pensamiento y en la práctica de los más
destacados pensadores de nuestra civilización. Estas facetas hondamente humanas de la
matemática son las que deberían hacer de ella uno de los grandes ejes de nuestro sistema
educativo, si fuéramos capaces de preparar a nuestros profesores de los diversos niveles para tal
tarea y de orientar convenientemente nuestros programas educativos.
Porque, por otra parte, la misma naturaleza del quehacer matemático es capaz de estimular
algunos de los aspectos éticos importantes que una educación moderna debiera contemplar
también como objetivos, tal como trataré de poner de manifiesto brevemente a continuación.
La raíz del carácter abarcante de la matemática incluso sobre los aspectos éticos de nuestro
comportamiento está en su propia naturaleza. La matemática es una exploración de ciertas
estructuras omnipresentes y más o menos complejas que aparecen en nuestra realidad y que
admiten ese acercamiento racional, manipulable mediante símbolos, que pone en nuestras manos
un cierto dominio de la realidad a que se refieren y que llamamos matematización. La
matemática se acerca a la multiplicidad de las cosas y crea la aritmética, se aproxima a forma y
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se origina la geometría, explora el propio símbolo surgido en la mente y nace el álgebra, analiza
los cambios y transformaciones en el espacio y en el tiempo y surge el análisis matemático,...
En este quehacer el cometido de la mente humana consiste en interpretar racionalmente, lo mejor
que puede, unas realidades, unos hechos que se le presentan como dados, como previos. Esto
constituye una de las experiencias profundas que todo matemático vive en su tarea ordinaria:
percibir que está siguiendo unas huellas que hasta cierto punto le están guiando en su trabajo.
Este sometimiento a la verdad y a la realidad, que está normalmente tan enraizado en el
científico, constituye sin duda uno de los rasgos importantes que deberíamos apreciar y estimular
en todos nosotros.
Y esta búsqueda de la verdad, de cómo es la situación, constituye uno de los rasgos típicos del
científico, y muy en particular del matemático, para quien suele estar bastante más claro que para
los demás científicos cuándo una situación es una hipótesis de trabajo y cuándo ha llegado a
convertirse en una verdad incontrovertible.
La aceptación gozosa de esta verdad, sea quien sea el que la haya encontrado y contradiga o no
nuestras expectativas previas, es otro de los rasgos de generosidad que se dan en el trabajo
matemático. El goce en la contemplación de la verdad y en la participación con otros de la
belleza que suele resultar de su contemplación es el premio que el matemático recibe de esa
actitud abierta y generosa.
El sentimiento de profunda humildad ante la multitud de verdades aún por descubrir es otra de
las actitudes éticas importantes que la matemática puede estimular. Newton lo expresó en bellas
palabras: "No sé lo que la posteridad pensará de mí, pero a mí me parece haber sido solamente
como un muchacho jugando a la orilla del mar y divirtiéndose al encontrar de vez en cuando un
guijarro más suave o una concha más bonita que de ordinario mientras que el gran océano de la
verdad yace sin descubrir ante mí".
El quehacer matemático nos hace sentir, más que en ninguna otra ciencia, cercanos a todos
quienes trabajan con entusiasmo en la actualidad en nuestras mismas tareas y también a nuestros
antecesores más lejanos. Los teoremas que fueron alcanzados por los babilonios o por los
antiguos griegos siguen siendo tan válidos hoy como entonces. El trabajo matemático es tarea
común y participada. Newton mismo decía : "Si algo he conseguido, es porque me encaramado a
hombros de gigantes". Por eso desde la matemática podemos aprender a percibir muy claramente
esta responsabilidad común en hacer progresar nuestra cultura.
La matemática se fundamente en su mismo comienzo sobre el consenso. Sus propios inicios se
llaman postulados, y las definiciones de los nuevos objetos que se van introduciendo también son
convenciones. Sobre ellos se asienta la totalidad del edificio que vamos construyendo. La
aceptación del consenso es otra de las actitudes importantes en nuestra sociedad que la
matemática es capaz de fomentar.
La matemática es consenso, es sometimiento a la realidad, pero es también, y de forma muy
importante, libertad creativa. Como Georg Cantor, el creador de la teoría de conjuntos afirmaba
solemnemente al comienzo del siglo 20, "la esencia de la matemática es la libertad". Y es que,
al igual que el artista que pretende expresar para los demás una vivencia, una visión muy
especial que tiene, también el matemático dispone de muchos procedimientos posibles para
hacerlo. La matemática es, sin duda, descubrimiento, pero también creación libre, aventura.
Todo esto comporta un gran reto para un sistema educativo que pretende ser actual y eficiente.
En mi opinión, que creo compartida por un gran segmento de la comunidad matemática
española, existen muchos elementos en la actual estructura de nuestro sistema educativo que
impiden que nuestros jóvenes reciban en su educación matemática los grandes beneficios que
ésta les puede proporcionar.
1. La formación en contenidos matemáticos y en métodos de didáctica propiamente
matemática que en la actualidad reciben los profesores de enseñanza primaria, por
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diversos motivos, es insuficiente para su ejercicio posterior, incluso para desarrollar los
relativamente pobres objetivos actuales, cuánto más para los que he señalado antes.
2. La formación de los profesores de enseñanza secundaria, y también la de los profesores
de la enseñanza universitaria, fundamentalmente centrada en los contenidos y saberes
propiamente matemáticos, omite muchos de los aspectos que tienen que ver con esa
visión integral de la matemática en la que ellos mismos deberían estar imbuídos y
descuida los conocimientos y actitudes necesarias para hacerles capaces de estimular un
correcto aprendizaje en sus alumnos.
3. El tiempo dedicado por nuestros estudiantes de los primeros niveles, primario y
secundario, al estudio de la matemática, es, en mi opinión, muy insuficiente. Estamos
olvidando que los dos ejes sobre los que debe girar la formación actual de nuestros más
jóvenes son la lengua y la matemática, como sucede en los países más avanzados
científicamente de nuestro entorno. La matemática, como disciplina claramente
acumulativa, necesita tiempo suficiente para la adquisición de las herramientas básicas.
Sin un dominio satisfactorio de ellas es imposible llegar a apreciar su papel en nuestra
cultura actual. Es muy deseable, para aprovechar el papel integrador de la matemática, ir
más allá de las meras consideraciones técnicas y rutinarias, pero es claro que sin un
mínimo de conocimientos básicos nunca podremos conseguirlo. Aparte de que los
elementos meramente rutinarios, en sí mismos, llegan a convertirse con el tiempo en un
bagaje inútil.
4. La extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años constituye claramente un
progreso exigido por la sociedad y por el entorno en que nuestra sociedad está inmersa.
Pero es patente que para realizar este cambio de manera satisfactoria no es suficiente
aumentar o redistribuir el número de centros y de profesores, sino que es preciso efectuar
una reforma mucho más radical de la organización del sistema secundario y de los
programas mismos de estudio, con especial atención a la enorme heterogeneidad de
alumnos, con intereses muy distintos, para los que ni los programas ni los profesores
actuales están preparados para atender.
En todos estos aspectos señalados la comparación de las estructuras educativas de nuestro
país con las vigentes en otros países de nuestro entorno manifiesta claramente las carencias
en que nos movemos. Con ello estamos poniendo en peligro, no sólo la eficacia de nuestro
sistema educativo en la dirección correcta, es decir hacia la formación integral apropiada de
nuestros jóvenes, sino también el desarrollo de las capacidades de nuestro potencial industrial
y tecnológico.
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