Ley de ordenación general del sistema educativo

LEY DE ORDENACIÃ N GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre (jefatura de estado) (B.O.E., núm. 238, de 4 de Octubre de 1990)
TÃ TULO PRIMERO
DE LAS ENSEÃ ANZAS DE RÃ GIMEN GENERAL
CAPÃ TULO QUINTO
De la educación especial
ArtÃ−culo 36
• El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades
educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos
establecidos con carácter general para todos los alumnos.
• La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se realizará por equipos
integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que establecerán en cada caso planes de
actuación en relación con las necesidades educativas especÃ−ficas de los alumnos.
• La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de
normalización y de integración escolar.
• Al final de cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos con
necesidades educativas especiales, en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial.
Dicha evaluación permitirá variar el plan de actuación en función de sus resultados.
ArtÃ−culo 37
• Para alcanzar los fines señalados en el artÃ−culo anterior, el sistema educativo deberá disponer de
profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, asÃ− como de los medios
y materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los
centros deberán contar con la debida organización escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones
curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán
las condiciones fÃ−sicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos.
• La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el momento de su
detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor
desarrollo de estos alumnos, y las Administraciones educativas competentes garantizarán su
escolarización.
• La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las
necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situación será revisada
periódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un
régimen de mayor integración.
• Las Administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de los padres o tutores en las
decisiones que afecten a la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Articulo 36
• El sistema educativo debe disponer de los recursos necesarios para que las necesidades de alumnos/as
especiales sean totalmente cubiertos y que forman parte de la clase como uno/a más.
• Equipos especiales serán los encargados de satisfacer las necesidades educativas de estos niños/as.
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• No se debe prestar una mayor atención al alumno/a de la que realmente necesita.
• Al final de cada curso se realizará una evaluación para comprobar sÃ− se han conseguido los objetivos
marcados al principio si se han conseguido se sigue con el mismo planteamiento pero si no se han
conseguido se planteará un nuevo plan.
ArtÃ−culo 37
• El centro deberá poner los medios y la organización debida para la integración de las necesidades de
los/as alumnos/as. Tanto a nivel de profesionales, como materiales didácticos, adaptaciones y
diversificaciones curriculares, condiciones fÃ−sicas y materiales del centro deberán facilitar a los
alumnos los fines indicados.
• Los/as alumnos/as con necesidades educativas tienen derecho a ser escolarizados, en el momento de su
detección y se pondrán diversos servicios educativos a su disposición para que el/la alumno/a con
necesidades educativas sea estimulado/a y que le favorezca el desarrollo.
• Destacar la importancia de que los/as alumnos/as con necesidades sean admitidos/as en centros ordinarios.
Hay que conseguirlo de cara a un futuro inmediato. Hay que ser realistas y darnos cuenta de que si un/a
niño/a no puede ir a un centro ordinario tendrá que ir a un centro adecuado a sus necesidades pero hay
que hacerle un seguimiento con una revisión periódica porque puede acceder a la integración a la cual
tienen derecho.
• Uno de los organismos que debemos destacar son las Administraciones educativas porque serán las que
regulen e incidan en la escolarización de los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales.
Tampoco podemos olvidar la importancia, además del organismo anteriormente nombrado, de los padres
y tutores en la toma de decisiones en la escolarización de estos alumnos/as e hijos/as.
M.E.C.
El objetivo de esta primera parte es revisar cómo se enfoca desde el currÃ−culo la atención a la diversidad,
asÃ− como el sentido que se da, de acuerdo con esta preocupación, a las dificultades de aprendizaje y la
respuesta que ha de darse desde la enseñanza a tales dificultades de aprendizaje Para ello se analiza el
continuo de situaciones que se pueden encontrar; las causas que pueden explicarlas y la estrategia de
actuación que ha de seguirse.
El currÃ−culo y la atención a la diversidad de los alumnos.
Definir el currÃ−culo supone establecer las intenciones que un siste−ma educativo tiene para con su
alumnado. Es decir, supone seleccio−nar, de entre todo lo que es posible aprender, aquello que se va a
aprender en las instituciones educativas. En el currÃ−culo se responde, por lo tanto, a las preguntas relativas
al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
Dar respuesta a estas preguntas exige necesariamente reflexionar acerca de las caracterÃ−sticas de los
alumnos que tienen que realizar los aprendizajes. El análisis de los rasgos fundamentales de aquel a quien se
enseña es imprescindible para poder ajustar la enseñanza. El proceso de enseñanza y aprendizaje
tendrá éxito en la medida en que los dos polos estén correctamente articulados, es decir, en tanto en
cuanto el profesor adecue su intervención a la manera peculiar de aprender que tenga el alumno. Desde este
punto de vista, la indivi−dualización de la enseñanza es la meta que todo sistema educativo persigue, a la
vez que la mayor dificultad con la que se enfrenta.
La historia de la educación puede verse, entre otras posibles perspectivas, como la historia de la extensión
de los servicios educa−tivos a una población progresivamente más amplia, con el corres−pondiente
aumento de la diversidad del alumnado y la creciente difi−cultad en la individualización de la enseñanza.
Es evidente que a los preceptores les resultaba más sencillo adecuarse a las caracterÃ−sticas de su pupilo, de
lo que en este momento le resulta al profesorado responder a la diversidad de necesidades que se manifiestan
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en cual−quier aula. El avance social que esta extensión claramente supone, exige mejorar también los
métodos de enseñanza y los recursos con los que cuenta el sistema educativo.
Si difÃ−cil le es al docente ajustarse a la diversidad de todos los alumnos, más difÃ−cil aún es establecer
desde la Administración Edu−cativa un currÃ−culo que responda a las necesidades del conjunto de la
población escolar. Y sin embargo es necesario hacerlo, si se quiere asegurar la igualdad de oportunidades de
todo alumno a recibir una educación que le permita incorporarse a la sociedad como un ciuda−dano con
plenos derechos y deberes. La Administración Educativa debe, por lo tanto, establecer aquellas enseñanzas
que considera que cualquier alumno o alumna debe aprender y, en consecuencia, todo centro escolar debe
impartir.
Esta contradicción puede en parte resolverse si el currÃ−culo que la Administración prescribe es lo
suficientemente abierto, flexible y general como para responder a las necesidades que son comunes al
conjunto de la población escolar y dejar que sean los docentes, que son quienes conocen los rasgos
peculiares de su alumnado, los que vayan concretando las intenciones educativas en sucesivos pasos,
ajustándose progresivamente a las necesidades especificas de los dis−tintos alumnos y alumnas.
Esta finalidad es la que persigue el modelo que se ha adoptado en la propuesta curricular de la Reforma, como
se explica con mayor deteni−miento en el documento Proyecto curricular que también forma parte de estos
materiales. Los sucesivos niveles de concreción que se propo−nen son precisamente un instrumento para ir
adecuando el currÃ−culo a contextos cada vez más concretos y, por ello, más especÃ−ficos.
CUADRO I
LOS NIVELES DE CONCRECIÃ N COMO NIVELES DE ADAPTACIÃ N
ENSEà ANZAS Población escolar del conjunto
MÃ NIMAS del sistema educativo
CURRà CULO Población escolar del ámbito
de gestión autonómica
PROYECTO Población de un
CURRICULAR centro concreto
PROGRAMACIÃ N Alumnos de un grupo-aula
ADAPTACIÃ N Alumno concreto
CURRICULAR
Como se ilustra en el cuadro 1, cuando se establecen las Enseñanzas MÃ−nimas se está respondiendo a los
rasgos comunes del conjunto de la población escolar. Cuando, en un segundo momento, cada
Administración autonómica fija su currÃ−culo, tiene como referente los alumnos y alumnas de sus centros
escolares, y es a los rasgos que todos ellos comparten -que, sin embargo, pueden no ser los mis−mos en el
resto del paÃ−s- a los que intenta ajustarse. Al elaborar un centro concreto su Proyecto curricular lo que hace
es identificar qué necesidades especificas tiene su alumnado y adecuar el currÃ−culo básico de la
Administración a sus peculiaridades. Cuando ya cada profesor diseña su programación, reflexiona acerca
de cómo concre−tar las intenciones que el conjunto del centro se ha marcado, para que se ajusten a las
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caracterÃ−sticas de su grupo-aula. Por último, este mismo profesor tiene a menudo que reajustar su
programación cuando alguno de sus alumnos tiene unas necesidades peculiares que exigen actuaciones más
individualizadas. En este momento resulta necesario también llevar a acabo una adaptación del
currÃ−culo previs−to en la programación del grupo, en función de rasgos individuales de ese alumno.
De este principio básico, que se podrÃ−a resumir en la idea de que “a mayor nivel de concreción, mayor
posibilidad de adaptación”, se deduce otro igualmente fundamental cuanto más se tenga en cuenta la
atención a la diversidad en los niveles altos del diseño del currÃ−cu−lo, menos necesarias y menos
significativas serán las modificaciones que haya que realizar en las adaptaciones curriculares
individuali−zadas.
AsÃ−, la mejor manera de atender a la diversidad será elaborar un Proyecto curricular que permita
individualizar la enseñanza. Es decir, responder a las preguntas sobre la diversidad que, como se explica en
el documento Proyecto curricular, articulan las decisiones que el conjunto del equipo docente de un centro
debe tomar, teniendo siempre presente que los alumnos y alumnas son diferentes entre sÃ−.
En este sentido, se está respondiendo a la diversidad desde el ini−cio, cuando los objetivos de etapa recogen
todo tipo de capacidades, cuando la secuencia de contenidos se adecua a los diferentes ritmos de aprendizaje,
cuando se adoptan metodologÃ−a diversas y cuando se decide evaluar a todos los alumnos en función del
progreso que han realizado con respecto a su nivel inicial. Cuando asÃ− se actúa no cabe la menor duda de
que se está evitando con ello que aparezcan gran parte de los problemas de aprendizaje que ahora presentan
muchos alumnos.
No obstante, a pesar de que un equipo docente elabore un Pro−yecto curricular sensible a la diversidad,
seguirán apareciendo dificul−tades de aprendizaje en los alumnos, aunque éstas sean menos
signi−ficativas y numerosas.
Las dificultades de aprendizaje pueden analizarse, por lo tanto, como un continuo, en uno de cuyos polos
estarÃ−an los alumnos a los que todo maestro diariamente da respuesta a través de actividades de refuerzo
y de una mayor atención en general, y en el polo opues−to los alumnos para los cuales los recursos
ordinarios con los que se cuenta en los centros no son suficientes, exigiendo su enseñanza la incorporación
de medidas extraordinarias.
En paralelo con el continuo de las dificultades aparece, entonces, el continuo de la significatividad de las
adaptaciones que es necesario hacer en cada caso: a mayor dificultad, mayor nivel de adaptación curricular,
o, dicho de otro modo, mayor necesidad de medidas extra−ordinarias.
Cuando las dificultades no son muy importantes las medidas habi−tuales de individualización de la
enseñanza son suficientes para dar respuesta a las necesidades del alumno, cuando las dificultades son
generales y permanentes es preciso llevar a cabo adaptaciones signi−ficativas. En este caso se considera que
los alumnos tienen necesida−des educativas especiales en tanto exigen del sistema medidas educa−tivas
extraordinarias.
Es importante ser conscientes de que la frontera entre lo que se considera ordinario y extraordinario no es
nÃ−tida. En este sentido lo que en un centro puede percibirse como una dificultad de aprendiza−je normal,
dado que el equipo educativo ya cuenta con unas medidas que responden sensiblemente a la diversidad, puede
ser considerado en otro centro como un problema grave que exija medidas excepcio−nales.
Adaptar el proceso de enseñanza exige, en este sentido, actuar en dos ámbitos distintos. En primer lugar es
preciso que el alumno cuente con todos aquellos recursos necesarios para poder acceder al currÃ−culo
ordinario, ya que muchas veces la dificultad del alumno no está propiamente en lo que tiene que aprender,
sino en los medios con los que cuenta el sistema educativo para enseñárselo. AsÃ−, por ejemplo, la
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dificultad de un niño con una lengua distinta de la que habitualmente se utiliza como vehÃ−culo de
enseñanza, o la de un alumno sordo o paralÃ−tico cerebral, no se debe a los contenidos edu−cativos, sino a
la presencia de otros medios de comunicación o a la ausencia de barreras arquitectónicas.
A todo este conjunto de modificaciones en los elementos mate−riales de la enseñanza, as! como a los
recursos personales de profe−sionales especialmente preparados para trabajar en este campo que
habitualmente suelen conllevar, se le denomina adaptaciones de acceso al currÃ−culo.
Sin embargo, no siempre es suficiente con. hacer adaptaciones de este tipo para dar respuesta a las
necesidades de los alumnos; en la mayorÃ−a de las ocasiones es necesario adaptar también lo que se debe
enseñar, es decir, el currÃ−culo propiamente. Las adaptaciones en los elementos básicos del currÃ−culo
suponen modificar los méto−dos de enseñanza, los contenidos o incluso los objetivos que se con−sideran
adecuados para la mayorÃ−a del alumnado.
En las sucesivas partes del documento se analizan en detalle las dificultades de aprendizaje, sus causas y su
mayor o menor significa−tividad, asÃ− como la estrategia más adecuada para llevar a cabo las adaptaciones
tanto en las condiciones de acceso al currÃ−culo como en sus elementos básicos.
Al igual que las adaptaciones significativas, la propuesta, reali−zación y seguimiento de las adaptaciones de
acceso estarán coor−dinadas por los Equipos Interdisciplinares de Sector u orientado−res de los centros y
deben estar sujetas a los mismos criterios de rigor, control y participación que ya se han señalado.
Hasta aquÃ− se ha intentado reflejar con algún detalle el conti−nuo referido a posibilidades que pueden
darse en el proceso de adaptación del currÃ−culo, quedando ese rango configurado “grosso modo”, en un
extremo por las adaptaciones no significa−tivas y en el otro por las adaptaciones significativas, para los
alumnos con mayores dificultades para aprenden Es evidente que cuando, por cualquier razón, estas
dificultades son generalizadas y afectan al conjunto de las áreas curriculares, no sólo todo el proceso de
adaptación se hace mucho más complejo, sino que los alumnos que experimentan tales dificultades corren
mayores riesgos de recibir una oferta curricular desequilibrada y poco ajus−tada a sus necesidades.
Para salvaguardar esta situación, se ha introducido en la LOGSE y en los decretos que la desarrollan el
concepto de alumnos con necesidades educativas especiales, cuyo fin último es tratar de garantizar
también para estos alumnos que tienen dificultades de aprendizaje más graves una respuesta educativa de
calidad. El objetivo del punto siguiente es analizar el alcance y sentido de este término.
El currÃ−culo y la atención a la diversidad de los alumnos.
En el currÃ−culo se responde a las preguntas relativas al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Dar
respuesta a estas preguntas exige necesariamente reflexionar acerca de las caracterÃ−sticas de los alumnos
que tienen que realizar los aprendizajes.
La meta que todo sistema educativo persigue es la individualización de la enseñanza.
La historia de la educación puede verse como la historia de la extensión de los servicios educativos a una
población progresivamente más amplia, con el correspondiente aumento de la diversidad del alumnado y la
creciente dificultad en la individualización de la enseñanza.
El avance social que esta extensión claramente supone, exige mejorar también los métodos de
enseñanza y los recursos con los que cuenta el sistema educativo.
Tanto para el docente como para la administración Educativa es difÃ−cil adecuarse a la diversidad de todos
los alumnos/as.
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Es necesario hacer un currÃ−culo que responda a las necesidades del conjunto de la población escolar
porque se asegura la igualdad de oportunidades de todo alumno a recibir una educación que le permita
incorporarse a la sociedad como un ciudadano con plenos derechos y deberes.
Esta contraindicación puede en parte resolverse si el currÃ−culo que la Administración prescribe es lo
suficientemente abierto, flexible y general.
Los sucesivos niveles de concreción que se proponen son un instrumento para ir adecuando el currÃ−culo a
contextos cada vez más concretos y especÃ−ficos.
Al elaborar un centro concreto su Proyecto Curricular lo que hace es identificar que necesidades especÃ−ficas
tiene su alumnado y adecuar el currÃ−culo básico de la administración a sus peculiaridades. Cuando ya
cada profesor diseña su programación, reflexiona acerca de cómo concretar las intenciones que el
conjunto del centro se ha marcado, para que se ajusten a las caracterÃ−sticas del grupo-aula. También, este
profesor tiene que reajustar, a menudo, su programación cuando alguno de sus alumnos tiene unas
necesidades peculiares que exigen actuaciones más individualizadas.
Cuanto más se tenga en cuenta la atención a la diversidad en los niveles altos del diseño del currÃ−culo,
menos necesarias y menos significativas serán las modificaciones que haya que realizar en las adaptaciones
curriculares individualizadas.
La mejor manera de atender a la diversidad será elaborar un Proyecto Curricular sensible a la diversidad,
seguirán apareciendo dificultades de aprendizaje en los alumnos, aunque estas sean menos significativas y
numerosas.
Hay que adaptar tanto los materiales (barreras arquitectónicas) como lo que se debe enseñar (currÃ−culo).
Alumnos con necesidades educativas especiales.
E! término alumnos con necesidades educativas especiales se ha introducido en la LOGSE y en los
decretos que la desarrollan para salvaguardar y garantizar una respuesta educativa ajustada para aquellos
alumnos que por sus particulares circunstancias están en desventaja y tienen mayores dificultades para
beneficiarse de la edu−cación escolar.
Es un término que tiene su origen en la educación especial, en el intento de evitar, en parte, el amplio
conjunto de efectos negativos que ha tenido y tiene el uso de las categorÃ−as diagnósticas en la edu−cación
de los alumnos con deficiencias fÃ−sicas, psÃ−quicas o sensoria−les. Se intenta con él poner el énfasis
en la respuesta educativa -en términos de necesidades- que estos alumnos precisan, y no tanto en sus
limitaciones personales. Es lógico, sin embargo, que poco a poco se haya utilizado también para referirse
a otros alumnos que, sin tener limitaciones o deficiencias personales, están igualmente en situación de
desventaja y tienen también “necesidades especiales”, como podrÃ−an ser, en algunos casos, los alumnos
procedentes de minorÃ−as étnicas o grupos sociales desfavorecidos.
Es, por tanto, un término complejo y en cierta medida difuso, pues no se relaciona unÃ−vocamente con un
grupo de alumnos con−creto o especifico, y que puede tener muchas y variadas "lecturas". AsÃ−, por un lado,
es una manera de reconocer que todos los alumnos tienen necesidades educativas, y que todos son
"especiales" desde el momento que requieren una respuesta ajustada a tales necesidades. Tiene una lectura de
"normalización", en su intento de evitar la discriminación y la carga peyorativa asociada a los términos
negativos: deficiente, minusválido, discapacitado, sub−normal.
En cuanto a su amplitud, se ha planteado, con razón, que hasta un 20% de la población escolar puede llegar
a tener temporalmente en un momento u otro de su escolarización, serias dificultades de aprendizaje, y en
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consecuencia tendrÃ−an necesi−dad de una ayuda educativa especia! en respuesta a la aparición de esas
dificultades. Desde otras perspectivas se piensa en un porcentaje entre el 2% y el 5% de la población escolar,
y que representarÃ−a a los alumnos con necesidades especiales más o menos permanentes, algo que en
último término es relativo y dependiente del nivel de recursos y de la calidad general del sis−tema
educativo de cada paÃ−s (obviamente, cuanto peor es éste, más alumnos se encontrarÃ−an en el
planteamiento de las "necesi−dades especiales").
A partir de estas consideraciones se puede señalar que un alumno tiene necesidades educativas especiales si,
por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para
acceder a los aprendizajes que se determinan en el currÃ−culo que le corresponde por su edad, de
forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones
significativas en varias áreas de ese currÃ−culo.
AsÃ− definido, el concepto pone el énfasis, en primer lugar, en los procesos de aprendizaje, y en segundo
lugar, en la respuesta o provisión educativa que requiere ese alumno.
No es, por tanto, la existencia de deficiencias la que determina la consideración de que un alumno tiene
necesidades educativas especiales, sino la existencia de dificultades para aprender los con−tenidos y objetivos
que establece el currÃ−culo que por su edad le corresponde, lo que nos pone sobre la posibilidad de
considerar a un alumno con necesidades especiales. Se habla de "posibilidad" porque no son tampoco por si
solas las dificultades de aprendizaje las que determinan tal consideración, sino el grado de las mismas.
En efecto, como se viene señalando desde el inicio de este docu−mento, existen dificultades para aprender
que son consustanciales con el propio proceso de aprendizaje de cualquier alumno, y que normalmente pueden
ser resueltas y superadas por los medios ordi−narios de los que dispone el profesorado.
La consideración de que un alumno tiene necesidades educativas especiales empieza cuando se estima que
tales dificultades no son solamente "mayores que las del resto de sus compañeros" Sino que también el
profesorado, individual y colectivamente, ha agotado razonablemente todos los recursos ordinarios a su
alcance para responder a ellas, y lo que se precisa entonces es una respuesta edu−cativa especial, que se aparta
y se diferencia significativamente de la que se oferta a la mayorÃ−a de los compañeros.
Varias son las consideraciones que han de hacerse para entender el alcance de esta definición. En primer
lugar, es una decisión delica−da que necesita la intervención de los Equipos Interdisciplinares de Sector u
orientadores de los centros, una de cuyas funciones especÃ−−ficas es, precisamente, la de realizar esta
determinación en colabora−ción con el profesorado (véase el documento sobre Orientación y
tutorÃ−a). A efecto entonces de ordenación y provisión de recursos y medidas curriculares especiales,
sólo se considerarán alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que hayan sido evaluados de
esta forma en el Dictamen de Escolarización que a tal efecto deberán realizar los Equipos Interdisciplinares
de Sector o los orien−tadores de los centros.
Los recursos humanos y materiales adicionales que estos alumnos precisan se encuentran mayoritariamente en
los centros del Progra−ma de Integración Escolar, y es por esa razón por la que su escolari−zación es
orientada principalmente hacia ellos.
Uno de los objetivos básicos del análisis compartido al que se hace mención es precisamente el de revisar
hasta qué punto se han agotado razonablemente, de forma tanto individual como colectiva, las medidas
ordinarias que todo profesor tiene a su alcance. En efec−to, desde el análisis interactivo que se ha realizado
de los procesos de enseñanza y aprendizaje resulta evidente que ciertas dificultades de aprendizaje son más
bien el resultado de una respuesta educativa desajustada (un ritmo de trabajo muy rápido, una organización
de aula poco funcional, una metodologÃ−a poco apropiada a la vista del estilo de aprendizaje del alumno,
contenidos previos no traba−jados suficientemente, etc...), que de limitaciones del alumno. SerÃ−a injusto,
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por tanto, hacer recaer sobre éste las medidas de adapta−ción curricular significativas (cambios y/o
eliminaciones de conte−nidos u objetivos educativos) sin haber realizado, en primera ins−tancia, otras
adaptaciones del contexto de enseñanza.
Ciertamente ese contexto de enseñanza no depende exclusi−vamente de la voluntad individual de cada
profesor, sino también de las medidas colectivas que desde el Proyecto curricular de Etapa se hayan
tomado, y en especial las referidas al tratamiento de la diversidad (véase el documento Proyecto
curricular). Por eso se insiste también en analizar., conjuntamente con los profe−sionales de los Equipos
Interdisciplinares u orientadores de los centros, tales medidas colectivas, antes de considerar la pro−puesta de
adaptaciones curriculares significativas para un alumno o grupo de alumnos. Una organización racional de
los apoyos, de los espacios escolares o del tiempo puede facilitar enormemente la atención a las necesidades
especiales. La continuidad metodo−lógica, secuencias coherentes de contenidos y el desarrollo conti−nuado
de una evaluación formativa, cuestiones todas ellas depen−dientes del Proyecto curricular, posibilitan reducir
sensiblemente el número y grado de adaptaciones significativas.
Estas consideraciones fundamentan también la decisión de que tales profesionales de los Equipos
Interdisciplinares progresi−vamente formen parte de la Comisión de Coordinación Pedagó−gica que en
cada centro sea responsable de la coordinación de los Proyectos curriculares de etapa.
Por último, conviene adelantar también que el proceso o los pasos para desarrollar tales medidas
excepcionales de adaptación curricular no son sustancialmente distintos de los pasos que con carácter
general se han comentado en la primera parte de este documento. La diferencia, como ya se adelantó, estriba
en plani−ficar y desarrollar la estrategia con mayor rigor en lo que respec−ta, por un lado, a la evaluación del
alumno y del contexto de aprendizaje; por otro, en lo que se refiere al control y seguimien−to de las medidas
adoptadas y, por último, en cuanto a la participación del profesorado, especialistas y familia en todo el
proceso.
No obstante, conviene recordar especialmente lo que ya se avanzó al hablar del "orden" en el proceso de
adaptación, unos criterios muy relevantes en estos casos. A modo de resumen, podrÃ−a decirse que las
adaptaciones o ajustes para los alumnos con necesi−dades educativas especiales han de realizarse siempre de
lo más general (Proyecto educativo, Proyectos curriculares de etapa) a lo más individual (alumno). Pero
cuando se llega a este último nivel hay que proceder al contrario: no habrÃ−a que modificar los contenidos
hasta que se tuviera la certeza de que no es suficiente con adaptacio−nes de nivel inferior (adaptaciones en la
metodologÃ−a, organización, evaluación...). No se deberÃ−an cambiar o eliminar para un alumno con
necesidades educativas especiales los objetivos generales de una etapa en tanto no se tuviera la certeza
razonable de que la respuesta a sus dificultades de aprendizaje no pudiera ser abordada con cam−bios de
metodologÃ−a didáctica, adecuación o eliminación de bloques de contenido y adecuación o
eliminación de objetivos de área o de las áreas mismas.
En este contexto, las decisiones relacionadas con la promoción de los alumnos, o permanencia en el mismo
curso, tienen una gran importancia. La aplicación del principio de normalización a esta situación aconseja
que los alumnos con necesidades educativas especiales promocionen con su grupo de edad o de referencia,
aun−que no hayan aprendido los contenidos o adquirido los objetivos que se tuvieran previstos para ellos,
como garantÃ−a de una integración social necesaria y del mantenimiento de unas relaciones afectivas con el
grupo y sus iguales, que son de gran trascendencia para todos los alumnos.
Visto asÃ−, las posibilidades de permanencia que establece la Ley (una vez durante la etapa de Educación
Primaria) han de reservarse para cuando se estime que con ella pueden llegar a conseguirse real−mente los
objetivos previstos de un ciclo o de la etapa, o para refor−zar de manera significativa aquellos aprendizajes
instrumentales bá−sicos (comunicación y expresión, cálculo, hábitos de autonomÃ−a...), que
posteriormente son la puerta de acceso a aprendizajes más com−plejos, y sin los cuales también resulta
complicado pensar en una aceptación e integración social posterior en un grupo de iguales, que está
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inmerso en tareas escolares en las que estos alumnos difÃ−cilmen−te pueden participar.
Si aun haciendo uso de tales medidas de permanencia, y a tenor de sus caracterÃ−sticas y de las del contexto
educativo, se considera que el alumno no podrá seguir el currÃ−culo ordinario, lo que se espe−ra es que las
adaptaciones realizadas posibiliten en último término que el alumno tenga acceso a un currÃ−culo que,
con relación al ordinario, sea lo más amplio y equilibrado posible, de forma que resulte relevante y
funciona! para el desempeño futuro de una vida social y laboral autónoma y satisfactoria
El Ministerio de Educación y Ciencia propondrá con carácter orientativo un modelo de Documento
Individual de Adaptacio−nes Curriculares en el que habrá de recogerse la programación individualizada
que sea coherente con las necesidades educativas especiales de los alumnos o alumnas en cuestión,
documento que, en ése u otro formato, será prescriptivo para todos ellos. La tarea de elaboración,
registro y seguimiento de esa programación individualizada será responsabilidad del profesorado tutor y de
apoyo que intervenga en la educación de los alumnos con necesi−dades especiales, para lo cual contará, no
obstante, con la cola−boración de tos profesionales de los Equipos Interdisciplinares de Sector, o del
orientador del centro, en todos los aspectos que hayan de considerarse.
Con todas las medidas y posibilidades de adaptación curricular hasta aquÃ− consideradas se aspira a que
todos los alumnos con dificultades para aprender, sea cual sea el rango y la gravedad de éstas, alcancen de
la manera más satisfactoria posible los benefi−cios que reporta la educación escolar y se aproxime el
objetivo de una Educación Primaria favorecedora del desarrollo individual y que sea al tiempo respetuosa
con la diversidad.
Alumnos con necesidades educativas especiales.
El término alumnos con necesidades educativas especiales se ha introducido en la L.O.G.S.E. y en los
decretos que la desarrollan. El término tiene su origen en la educación especial, en el intento de evitar el
amplio conjunto de efectos negativos que ha tenido y tienen el uso de las categorÃ−as diagnósticas en la
educación de los alumnos con deficiencias.
Se intenta con él dar una respuesta educativa para estos alumnos.
Es un término complejo porque no solo se relaciona con un grupo concreto de alumnos. AsÃ− es una
manera de reconocer que todos los alumnos tienen necesidades educativas, y que todos son “especiales” desde
el momento que necesitan una respuesta educativa.
Se puede considerar que un alumno tiene necesidades educativas especiales sÃ− por cualquier causa, tiene
dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos. Para adquirir esos aprendizajes necesita
adaptaciones del currÃ−culo.
Hay dificultades de adaptación que pueden ser superadas por los medios ordinarios que tiene el profesorado.
Cuando un alumno no puede superar sus dificultades de aprendizaje por los medios ordinarios del profesorado
tiene necesidades educativas especiales.
La decisión de que un alumno tiene necesidades especiales la toman los Equipos interdisciplinares de sector
en colaboración con los profesores.
Los materiales adicionales y los recursos humanos que necesitan estos alumnos se encuentran en los centros
de Programa de Integración Escolar.
Hay veces en que el profesor no ajusta bien los contenidos al aprendizaje de estos alumnos.
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Los Equipos Interdisciplinares revisan el P.C.E. antes de considerar la propuesta de adaptaciones curriculares
significativas para un alumno o un grupo de alumnos.
Las adaptaciones parar los alumnos con necesidades especiales ha de realizarse siempre de lo más general a
lo más individual.
Los alumnos con necesidades especiales tienen que promocionar con su grupo para que no pierdan las
relaciones afectivas con ellos y sean iguales.
El M.E.C. propondrá con carácter orientativo un modelo de Documento Individual de Adaptaciones
Curriculares en el que habrá de recogerse la programación individualizada que sea coherente con las
necesidades especiales de los alumnos. El seguimiento de esa programación será hecha por el profesor y
colaborará con el Equipo Interdisciplinar de sector.
B.O.E.
LA ATENCIÃ N A LA DIVERSIDAD DE SITUACIONES DE LOS ALUMNOS.
Real Decreto 1006/1991, de 14 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas mÃ−nimas
correspondientes a la Educación Primaria.
ArtÃ−culo 1
1. Al establecer el currÃ−culo de la educación primaria, las Administraciones educativas fomentarán la
autonomÃ−a pedagógica y organizativa de los centros, fovorecerán el trabajo en equipo de los profesores y
estimularán la actividad investigadora de los mismos a partir de su práctica docente.
2. Los centros docentes completarán y desarrollarán el currÃ−culo mediante la elaboración de proyectos y
programaciones curriculares, cuyos objetivos, contenidos, criterios de evaluación, secuenciación y
metodologÃ−a deban responder a las caracterÃ−sticas de los alumnos.
ArtÃ−culo 10
1. En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno no responda
globalmente a los objetivos programados, los profesores adoptarán las oportunas medidas de refuerzo y,
en su caso, de adaptación curricular.
2. En el marco de dichas medidas, al final del ciclo los profesores decidirán si el alumno promociona o no al
ciclo siguiente. La decisión irá acompañada, en su caso, de medidas educativas complementarias
encaminadas a contribuir a que el alumno alcance los objetivos programados.
3. Las Administraciones educativas establecerán el procedimiento necesario para realizar adaptaciones que
se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currÃ−culo, en relación
con los alumnos con N.E.E. que las precisen.
COMENTARIOS
• Las caracterÃ−sticas de los alumnos so el eje prinbcipal sobre el que giran y se basan los
complementos curriculares que realizan los centros escolares.
• Si un alumno no responde adecuadamente el proceso educativo hay que poner solución: Tanto con
refuerzo como con adaptación curricular.
• Si el alumno no pasa de ciclo (decisión tomada por los profesores), deberá realizar actividades
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complementarias para alcanzar los objetivos programados.
• La Administración dirigirá los procesos de cambio en las adaptaciones curriculares especiales.
B.O.E.
La Administración educativa competente habrá establecido unas condiciones para el ámbito territorial
correspondiente.
A este respecto el ArtÃ−culo 12 del Real Decreto 1344/1991, de 6 de Septiembre, por el que se establece el
currÃ−culo de la Educación Primaria para el ámbito territorial de gestión del Ministerio de Educación y
Ciencia, establece lo siguiente:
• En la Educación Primaria podrán realizarse adaptaciones curriculares que se aparten significativamente
de los contenidos y criterios de evaluación de currÃ−culo dirigidas a los alumnos con N.E.E.. Tales
adaptaciones podrán consistir en le adecuación de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión
de determinados contenidos y la consiguiente modificación de criterios de evaluación, asÃ− como en la
adaptación de las actividades educativas de determinadas áreas curriculares.
• Las adaptaciones curriculares a las que se refiere este artÃ−culo tenderán a que los alumnos alcancen las
capacidades generales propias de la Educación Primaria de acuerdo con sus posibilidades.
• Las adaptaciones curriculares citadas irán precedidas, en todo caso, de una evaluación de las N.E.E. del
alumno y de una propuesta curricular especÃ−fica.
• El Ministerio de Educación y Ciencia determinará a quién compete autorizar las adaptaciones
curriculares a las que se refiere el presente artÃ−culo.
Por otra parte, el Real Decreto 819/1993, de 28 de Mayo, por el que se aprueba el reglamento Orgánico de
las escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, Atribuye a la Comisión de
coordinación pedagógica la competencia de “elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos
para realizar las adaptaciones curriculares adecuadas para los alumnos con necesidades educativas
especiales” (art. 72.2) y establece que el proyecto curricular de etapa, que deberá aprobar el Claustro de
profesores, incluirá los “criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares
apropiadas para los alumnos con necesidades educativas especiales” (art. 78,g)
COMENTARIO
• En primer lugar el Estado autoriza la posibilidad de realizar adaptaciones curriculares en Primaria.
Estas consistirán en la adecuación, eliminación o inclusión de determinados contenidos.
• El fin principal de estas adaptaciones consiste en que los alumnos lleguen a unas capacidades
generales.
• Cada adaptación curricular llevará una evalueción suplementaria a la ya existente.
• Los criterios para realizar las adaptaciones se incluirán en el proyecto curricular de Etapa y serán
aprobados por el claustro de Profesores.
B.O.E.
Orden 18 septiembre de 1990. Ministerio de Educación y Ciencia.
EDUCACIà N ESPECIAL. Establece las proporciones de profesionales/ alumnos en la atención educativa
de los alumnos con necesidades especiales.
1º: El Ministerio de Educación y Ciencia realiza, estudia y analiza a través del Equipo Interdisciplinar
los casos de los niños con necesidades especiales.
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2º: Los servicios que se ofrezcan a los alumnos con necesidades educativas especiales estarán siempre en
función de dichas necesidades.
Los alumnos con necesidades educativas especiales que estén en Centros Ordinarios como en Centros de
Educación Especial tendrán a su disposición:
• Medios personales y materiales complementarios en aquellos alumnos que requieran de adaptaciones (en
los elementos del curriculum, metodologÃ−a, contenidos y objetivos) Dispondrán de:
a.)Profesores-tutores en unidades de Educación Especial.
b.) Fisioterapeutas.
c.) Logopedas.
d.) Auxiliares Técnicos Educativos.
• En los alumnos que requieran adaptaciones significativas (como a la metodologÃ−a y algunas áreas y
contenidos) de los elementoos del currÃ−culum ordinario y tienen que tener medios personales y materiales
complementarios, dispondrán de:
• Profesores de apoyo para la Educación Especial en centros ordinarios y profesores-tutores en Unidades de
Educación Especial.
• Fisioterapeutas.
• Logopedas.
• Auxiliares Técnicos Educativos.
3º:Los centros de Educación Especial deberán tener los siguientes profesionales:
• Psicólogo/Pedagogo (1 por cada 90/100 alumnos).
• Trabajador Social (1 por cada 90/100 alumnos; si es menos el Trabajador Social estará a tiempo parcial).
4º: Si hay 2 alumnos con N.E.E. en las aulas de los Centros Ordinarios el número total de alumnos tendrá
que ser de 20 a 25.
5º: El Centro que dispone de profesionales podrá presentarse para un cargo, a favor de otros profesionales
siempre que sean de la misma o inferior categorÃ−a laboral.
6º: Un profesional especialista podrá trabajar de forma itinerante. La Dirección Provincial, fijará el nº
de alumnos que tendrá que atender (según distanxia entre los centros).
7º: Siempre podrá haber unas adaptaciones si fuera necesario, ya sea por las N.E.E. de los alumnos o por
las caracterÃ−sticas sociales y geográficas.
8º: Los medios personales de dicho alumno se distribuirán de forma progresiva durante 3 años hasta su
total cumplimiento.
9º: Esta orden no se podrá aplicar en las Comunidades Autónomas que hayan recibido ayudas de
funciones o servicios en materia educativa.
10º: Esta orden entrará en vigor cuando se publique en el B.O.E..
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