tocar o mirar: aprendiendo con manipulativos digitales

TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
DERLY ROCÍO ALDANA AHUMADA
PAOLA ANDREA BACCA PACHÓN
CAROLINA ESPITIA GÓMEZ
ELQUIN ANTONIO HUERTAS FRANCO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C
2011
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
DERLY ROCÍO ALDANA AHUMADA
PAOLA ANDREA BACCA PACHÓN
CAROLINA ESPITIA GÓMEZ
ELQUIN ANTONIO HUERTAS FRANCO
Tesis de grado para optar al título de
Magister en Ciencias de la Educación con Énfasis en Investigación
Asesor
LUIS ALEJANDRO ANDRADE LOTERO
Candidato a Doctor en Ciencias del Aprendizaje
Indiana University Bloomington
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C
2011
2
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
3
Nota de Aceptación:
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
Jurado
_________________________________
Jurado
Bogotá, 22 de Noviembre de 2011
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
4
Dedicatoria
El equipo investigador dedica este proyecto de investigación a las familias por su constante
apoyo en este proceso, a la Fundación Tecnológica de Madrid quienes nos brindaron la
oportunidad de emprender este nuevo reto y enriquecer nuestras vidas. Finalmente a los niños ya
que estos son nuestro norte en la labor educativa.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
5
Agradecimientos
Hacemos un extensivo agradecimiento a la Universidad San Buenaventura, sede Bogotá por su
acertada convocatoria a la realización de esta Maestría.
A Alejandro Andrade nuestro director del proyecto, por su asesoría permanente en el proceso,
diseño, experimentación y elaboración de la presente investigación.
Al Liceo Cervantes Norte por permitirnos realizar en sus instalaciones la prueba experimental.
A los niños de los grados segundo y tercero de la Institución por su disposición y participación en
la investigación.
A los Docentes de la institución quienes nos colaboraron en la organización de los niños para la
aplicación de las pruebas.
Finalmente a nuestras familias por su apoyo constante para poder cumplir asertivamente nuestros
propósitos.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
6
Contenido
pág.
1. Introducción
11
1.1 Formulación del Problema
12
1.2 Pregunta problema
14
1.3 Justificación
14
1.4 Objetivos
15
1.4.1 Objetivo general
15
1.4.2 Objetivos específicos
15
2. Marco teórico
16
2.1 Investigaciones acerca del aprendizaje con manipulativos concretos.
16
2.2 Investigaciones acerca del aprendizaje con manipulativos digitales.
16
2.3 Procesos básicos del pensamiento relacionados con el aprendizaje
20
3. Metodología
22
3.1 Diseño
22
3.2 Hipótesis
24
3.2.1 Hipótesis nula
24
3.2.2 Hipótesis alternativa
24
3.3 Materiales
24
3.4 Procedimiento
25
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
4. Resultados
7
29
4.1 Tiempo en la tarea
31
4.2 Número de pistas
36
4.3 Nivel de Retención
39
5. Análisis e Interpretación
42
6. Conclusiones
45
7. Ética en la Información
48
Referencias
50
Anexos
52
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
8
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1. Relación de variables
23
Tabla 2. Estadísticos Descriptivos
31
Tabla 3. Prueba de Homogeneidad de las varianzas
31
Tabla 4. Prueba ANOVA
32
Tabla 5. Comparaciones múltiples – Prueba Tamhane
33
Tabla 6. Tiempo – Prueba subgrupos homogéneos
36
Tabla 7. Número de pistas – Prueba subgrupos homogéneos
39
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
9
Lista de figuras
Pág.
Figura 1. Manipulativos físicos
26
Figura 2. Matriz de atributos
27
Figura 3. Condición experimental A. condiciones físicas
28
Figura 4. Condición experimental B. condiciones pictóricas
29
Figura 5. Condición experimental C. condiciones digitales
29
Figura 6.Diagrama de cajas y bigotes-Tiempo
34
Figura 7, Grafica promedios tiempo
35
Figura 8. Comparación tiempo promedio manipulativos
36
Figura 9. Diagrama de cajas y bigotes-Número de Pistas
37
Figura 10. Promedio número de pistas
38
Figura 11. Número de pistas para cada prueba
39
Figura 12. Diagrama de cajas y bigotes-Nivel de Retención
40
Figura 13. Promedio nivel de retención
41
Figura 14. Comparación promedios retención manipulativos
42
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
10
Lista de anexos
Pág.
Anexo A. Carta de autorización Liceo Cervantes
53
Anexo B. Protocolos
54
Anexo C. Prueba de Retención
66
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
11
Resumen
Esta investigación presenta los resultados de un estudio comparativo entre los manipulativos
concretos y digitales, y cómo éstos apoyan el aprendizaje en niños de 7 a 9 años al realizar una
tarea. Teniendo en cuenta que no existen suficientes estudios empíricos que permitan predecir
cuál de estos manipulativos apoya mejor el aprendizaje en los niños, se diseñó un experimento
adaptando el método de la doble estimulación de Vigostky. Para la prueba se utilizaron
manipulativos físicos, un tablero acrílico y un software para ser desarrollado con la pizarra
interactiva. Con el fin de investigar cuál de los manipulativos apoya mejor el aprendizaje se
realizó una comparación en la que se tuvieron en cuenta tres variables: tiempo en la tarea, número
de ayudas y nivel de retención, estos datos fueron analizados con el programa SPSS versión 19.0
en inglés, los cuales arrojaron que los manipulativos entre sí no presentan diferencia significativa
en la forma como apoyan el aprendizaje en los niños. No obstante, parece ser que
los
manipulativos digitales permitieron al niño utilizar mejor su memoria viso-espacial.
Palabras clave: aprendizaje, construcción de conceptos, manipulativos digitales, niños,
procesamiento de información.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
12
1. Introducción
Los procesos de aprendizaje suponen una constante evolución en las maneras de
pensar, sentir y actuar y, por consiguiente de enseñar. Para ello, los cambios constantes en la
metodología y las didácticas implican la utilización de herramientas como manipulativos, ya sean
concretos o digitales. Aunque existen investigaciones que revelan ventajas y desventajas de
utilizar este tipo de herramientas, no hay suficientes estudios empíricos que permitan concluir
cuál de los manipulativos, concretos o digitales, son más eficaces al momento de ejecutar una
tarea.
Sin embargo, para poder analizar si uno es más eficaz que el otro y sin desconocer
los aportes por parte de la psicología del desarrollo, se hace necesario indagar acerca de la teoría
del procesamiento de la información. La cual permite comprender lo que sucede en la mente del
niño en el momento de resolver una tarea. Para ello, se compararon los manipulativos concretos
frente a los digitales a través de un experimento basado en el método de doble estimulación de
Vigotsky. La población escogida fueron estudiantes de los grados segundo y tercero que oscilan
entre los 7 y los 9 años de edad los cuales correspondían a un grupo homogéneo.
1.1 Formulación del problema
En las instituciones educativas se utilizan tanto manipulativos concretos como
digitales para apoyar el aprendizaje de los niños. Según Montessori (Zuckerman, Arida, &
Resnick, 2005) los manipulativos son objetos concretos (cubos, bloques, fichas, etc.) los cuales se
pueden tocar, girar, trasladar y rotar y su implementación permite apoyar el aprendizaje de los
niños. Montessori afirma que el aprendizaje es como un acto físico en el cual los sentidos del
niño deben ser entrenados por el profesor para percibir las diferencias a través de la experiencia
tangible (Zuckerman, Arida, & Resnick, 2005). Para la psicología del desarrollo, los materiales
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
13
tangibles ayudan al aprendizaje cuando los niños se encuentran en una etapa de pensamiento
concreto (Piaget, 1994). Según esta perspectiva, los manipulativos concretos facilitan el
aprendizaje a partir de lo sensible, en comparación con materiales que generan necesidades más
conceptuales o abstractas, como las representaciones pictóricas o aquellas que no facilitan la
manipulación (Bruner, 1965).
Resnick et al (1998) afirman que los manipulativos físicos son materiales que le
permiten al niño utilizar la capacidad sensorial, la exploración y a su vez facilitar el control de su
propio aprendizaje. Por otro lado, Manches y O‟Malley (2011) proponen que existen dos
procesos cognitivos en relación al uso de los manipulativos concretos: la descarga cognitiva y las
metáforas conceptuales. Por un lado, la descarga cognitiva ayuda a los niños a liberar valiosos
recursos en la memoria de trabajo durante la resolución de problemas. Por el otro, las metáforas
conceptuales permiten relacionar la información perceptual con los objetos dando una
correspondencia estructural desde lo concreto hacia los conceptos abstractos.
Para Clements (1999), los manipulativos concretos le permiten al niño discriminar
entre un símbolo y otro. Ciertos estudios han demostrado que los manipulativos por ser
llamativos despiertan el interés de los niños, ya que mejoran su motivación y participación a la
hora de desarrollar una actividad (Uttal, Liu, & DeLoache, 1999).
El interés que se presenta en los niños con el uso de los manipulativos podría
incrementarse por la creciente disponibilidad de computadores en las escuelas primarias debido a
que éstos podrían ser valiosas herramientas didácticas en los salones de clase.
Para Michael, Jordan y Robert (2009), los manipulativos digitales son
herramientas interactivas que contienen imágenes de objetos que los niños pueden manipular en
la pantalla de un computador. Dichos objetos se pueden arrastrar, voltear, rotar y girar como si
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
14
fueran manipulativos concretos. La diferencia es que los niños deben realizar esos movimientos
usando el ratón del computador o una pantalla táctil, y de esta manera desarrollar una
representación visual dinámica.
Para Clements (1999) una de las ventajas de utilizar manipulativos digitales frente
a los manipulativos concretos, está relacionada con las representaciones del computador, ya que
estas pueden ser más manejables, flexibles y extensibles y ofrecen al niño la posibilidad de
interactuar y utilizar los beneficios de la tecnología digital. Por su parte, Esquer Meléndez (2009)
afirma que los manipulativos digitales son herramientas que incentivan el aprendizaje de los
niños, pues contienen propuestas didácticas basadas en sistemas multimedios, las cuales permiten
ver en la pantalla del computador imágenes de manera bidimensional y tridimensional, lo que les
permite interactuar con ellas.
Al igual que los manipulativos concretos, los digitales le permiten al niño explorar
la información para lograr su aprendizaje. La exploración se entiende como la capacidad que
tiene el niño para identificar la información en una situación determinada y usarla así para
construir una representación interna (Siegler & Alibali, Children's Thinking, 2005).
Dicha exploración puede ser lograda a través del uso de los manipulativos
digitales. Éstos pueden proporcionar a los niños información que les ayude a resolver una tarea.
Sin embargo, pueden correr el riesgo de perder la interacción física que los manipulativos
concretos ofrecen (Lacina, 2009; Clements & Sarama, 2000). Así mismo cuando utilizan los
manipulativos digitales, los niños dejan de participar en juegos que les permiten tener contacto
con el otro y con su entorno físico; y así desarrollar habilidades motrices como: cortar, pegar,
colorear, etc. (Shields & Behrman, 2000).
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
15
Los anteriores aportes muestran una visión general acerca de las diferentes
posturas que se conocen frente al uso e importancia de los manipulativos concretos y digitales en
el aprendizaje de los niños. A continuación, se expondrán algunas investigaciones acerca del
aprendizaje con manipulativos concretos. Aquí se permitirá establecer la manera como se ha
concebido que la manipulación con objetos físicos apoya los procesos de aprendizaje en los
niños. Luego, se presentarán algunas investigaciones acerca del aprendizaje con manipulativos
digitales y se expondrán argumentos acerca de las desventajas de utilizar este tipo de
manipulativos. Finalmente, se propondrá un experimento que permitirá estudiar las diferencias en
la interacción con varias formas de presentar los manipulativos (concretos o digitales), y su
relación con los procesos mentales que apoyan el aprendizaje de los niños.
1.2 Pregunta problema
¿Cómo los manipulativos digitales apoyan los procesos básicos del pensamiento
relacionados con el aprendizaje de niños entre los 7 a los 9 años al realizar una tarea?
1.3 Justificación
La educación con el paso del tiempo ha venido evolucionando en las
metodologías, los modelos pedagógicos y por consiguiente en los materiales didácticos utilizados
en el aula de clase a la hora de abordar diferentes temáticas. A su vez, los procesos de aprendizaje
suponen una constante evolución en las maneras de pensar, sentir, actuar y enseñar. Son estos
materiales o manipulativos los que de alguna manera han permitido transformar los procesos en
los niños y jóvenes.
Las investigaciones a partir de los manipulativos se han enfocado principalmente
en los físicos, pero… y en cuanto al material digital ¿cuál es el apoyo en el proceso de
aprendizaje?
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
16
Ciertamente, son muchas las investigaciones encontradas en relación a como las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación han transformado la educación, pero más
allá de estas se debe reflexionar en cuanto a que tanto inciden en el quehacer pedagógico del
docente y como se ven trasformados los ambientes de aprendizaje en el aula escolar.
Para ello se diseñó un experimento que permitió comparar los manipulativos
digitales frente a los concretos teniendo en cuenta los procesos básicos de pensamiento.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Determinar que tanto inciden los manipulativos digitales en los procesos básicos
del pensamiento relacionados con el aprendizaje de los niños entre los 7 y los 9 años.
1.4.2 Objetivos Específicos
Diseñar e implementar una prueba para comparar los manipulativos digitales
frente a los manipulativos concretos
Analizar cuál de los manipulativos: digital o concreto es más eficaz al momento de
desarrollar una tarea
Interpretar los procesos básicos del pensamiento en niños entre los 7 a 9 años al
realizar una tarea
Aportar a futuras investigaciones a cerca de los manipulativos partir de los
resultados obtenidos en las experimentaciones
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
17
2. Marco teórico
2.1 Investigaciones acerca del aprendizaje con manipulativos concretos
Una de las investigaciones realizada por Martin y Schwartz (2005), encontró que
niños de nueve y diez años de edad, a los cuales se les pidió que trabajaran en problemas de
fracciones que no podían completar mentalmente, utilizaron la manipulación de piezas físicas. Se
encontró, que el uso de éstas facilitó que los niños desarrollaran una interpretación de las
fracciones. Martin y Schwartz demostraron que cuando los niños comprenden muy bien el
concepto de área, usan sus interpretaciones readaptando el entorno para apoyar la resolución de
problemas. Por otro lado, se examinó la transferencia que los niños habían aprendido mediante la
manipulación de piezas físicas. Se pudo concluir que los niños aprendieron mejor mediante la
adaptación de entornos relativamente “poco estructurados”, frente a los niños que aprendieron
con entornos "bien estructurados".
Por otro lado, Park, Lim Chae y Foulks Boyd (2008) en un estudio mostraron a
niños jugando con bloques de madera donde se observaban tres principales acciones
matemáticas: la categorización de las formas geométricas, de lo más grande a lo más pequeño y
la transformación de las formas. La población seleccionada correspondió a niños entre los 6 y los
7 años. Los resultados indicaron que el juego de bloques promueve acciones matemáticas en los
niños pequeños y cimienta las bases para el aprendizaje de matemáticas avanzadas.
2.2 Investigaciones acerca del aprendizaje con manipulativos digitales
Resnick et al (1998) sostienen que los manipulativos “barras cuisenaire” y
“bloques lógicos” juegan un papel importante en el aprendizaje, lo que permite que los niños
exploren conceptos matemáticos y científicos (número y forma), a través de la manipulación
directa de objetos físicos. Éstos investigadores desarrollaron una nueva generación de
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
18
"manipulativos digitales" en los cuales realizaron versiones mejoradas de los juguetes infantiles
tradicionales utilizando el computador. Estos nuevos manipulativos permitieron que los niños
pudieran explorar un nuevo conjunto de conceptos como la “retroalimentación” y la
“emergencia”, que han sido previamente considerados "demasiado avanzados" para que los niños
aprendan. En esta investigación se proponen cuatro manipulativos digitales tales como: bloques,
bolas, pelotas y tarjetas de identificación. Como resultado encontraron que los manipulativos
digitales ayudan a generar una serie de conceptos y formas de pensar importantes para los niños,
pues cuando juegan e interactúan con éstos materiales pueden obtener un conocimiento más
profundo en la comprensión de cómo se comportan los sistemas dinámicos.
Por su parte, Warren, Dondlinger y Barab (2008) en su investigación parten de la
existencia de dos obstáculos para el aprendizaje basado en problemas y los métodos de
aprendizaje para la escritura en las aulas de primaria. El primero, es el tiempo necesario para
diseñar el ambiente de aprendizaje adecuado y el segundo, es el tiempo necesario para que los
estudiantes interactúen a su propio ritmo y puedan mejorar su escritura. Este estudio examinó si
los elementos del juego podrían ser utilizados junto con el aprendizaje basado en problemas
(PBL) en un entorno de aprendizaje digital para mejorar la escritura de los niños. Los
participantes fueron 44 estudiantes de grado cuarto, divididos en dos grupos en partes iguales.
Acompañados cada uno de los profesores que habitualmente utilizan los ambientes de
aprendizaje basados en problemas y métodos de enseñanza cara a cara. El estudio concluyó que
los estudiantes interactúan a su propio ritmo mejorando su escritura cuando utilizan un entorno
digital.
Así mismo, Lee (2009) desarrolló un estudio empírico que permitió analizar la
forma como exploran los niños de grado pre kínder cuando interactúan con software educativo.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
19
El estudio se centró en tres aspectos: la manipulación del ratón, la interacción entre pares
y la interacción entre el niño y sus padres. Los datos fueron recolectados en un aula de pre-kinder
y las casas de los participantes durante un período de dos meses. El estudio consistió en observar
a los niños, conversar con ellos y entrevistar a los padres. Los resultados demostraron que los
niños presentan una amplia gama de habilidades de manipulación con el ratón e interpretación.
Su nivel de disfrute fue influenciado por sus niveles de habilidad. Los niños tenían
más probabilidades de ser aceptados cuando poseían los conocimientos informáticos adecuados o
recibían el andamiaje apropiado por parte de un adulto.
Por su parte en la investigación desarrollada por Xie, Antle y Motamedi (2008) se
diseñó un experimento en el cual se realizó una comparación de la forma como los niños en edad
escolar disfrutan y participan en la utilización de tres interfaces para la solución de
rompecabezas. Los rompecabezas fueron escogidos ya que éstos representan una actividad
familiar y lúdica que se realiza socialmente, requiere esfuerzo cognitivo, se utiliza la
manipulación física y espacial. El experimento se realizó con 132 niños (69 niños y 63 niñas)
entre los 7 y los 9 años de edad. Los niños distribuidos en parejas jugaron con un rompecabezas
usando tres interfaces diferentes: física (tradicional), gráfica y digital. Los participantes iniciaron
con un cuestionario, luego se les pidió que resolvieran juntos el rompecabezas en un tiempo
promedio de 15 minutos. Después se les hizo un cuestionario de manera oral. La sesión finalizó
con una entrevista en la que a los niños se les preguntó si les gustó o no el juego con el
rompecabezas. El estudio concluyó que a los niños les parece más divertido utilizar materiales
físicos, sin embargo es un beneficio que la solución de los rompecabezas esté apoyada por una
imagen gráfica.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
20
Finalmente, Triona y Klahr (2003) realizaron una investigación que se basó en la
comparación sobre la efectividad de dos condiciones instructivas que diferían sólo en el medio de
presentación. Por una parte, los niños fueron instruidos para usar materiales físicos y por otra
para usar materiales digitales. Se tuvieron en cuenta variables como el profesor, la planeación de
la clase, las instrucciones dadas, el tiempo, el número y tipo de ejemplos, el tipo de preguntas y la
elección de cómo desarrollar los experimentos. El estudio fue aplicado a 92 niños de los grados
cuarto y quinto de dos colegios con un promedio de edad de 10 años. Luego de la
experimentación los autores concluyeron que los niños en ambas condiciones obtuvieron
ganancias en el experimento, como en la habilidad de justificar verbalmente el resultado.
Además, tanto la manipulación física como la digital se convirtieron en un reto para el desarrollo
del aprendizaje de los niños.
Marshall, Cheng y Luckin (2010) plantearon un estudio para comparar el efecto en
los adultos usando materiales físicos y gráficos con el control o no control en el diseño de
experimentos. Para investigar este hecho se diseñó un estudio donde se separan los efectos del
control y la manipulación, poniendo a prueba empíricamente los beneficios de la manipulación de
materiales físicos comparados con la manipulación de materiales digitales para el aprendizaje.
En este experimento se empleó un pre-test, una intervención y un post-test. Donde
los materiales físicos y digitales con o sin control evaluaban las condiciones experimentales en la
fase de intervención. Los participantes de la condición física utilizaban una barra de equilibrio
físico, mientras que los de la condición digital trabajaban con una barra de equilibrio gráfico
controlada por un mouse. Los participantes fueron 34 sujetos de los cuales 32 eran mujeres y 2
hombres, con un rango de edad (18-46 años) respondiendo a un anuncio de pago por la
participación en este experimento. Veintinueve de los participantes eran estudiantes. El principal
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
21
hallazgo de este estudio fue que no se encontraron diferencias para ninguna de las medidas del
aprendizaje. Esto evidencia que los manipulativos físicos pueden tener poco efecto en el
aprendizaje de los participantes. Sin embrago, no es posible decir de manera concluyente que no
hay ningún efecto de lo físico sobre la base de este estudio, dado al bajo número de participantes
y al alto nivel de desviación estándar en los puntajes de la prueba.
Por lo tanto, la pregunta de investigación que pretendió resolver el presente
estudio fue ¿apoyan los manipulativos digitales los procesos de aprendizaje en los niños de 7-9
años?
2.3 Procesos básicos de pensamiento relacionados con el aprendizaje
Teniendo en cuenta las anteriores investigaciones, en este apartado se pretenden
retomar algunos aportes desde el punto de vista del procesamiento de la información, para
intentar comprender lo que sucede en la mente de un niño al momento de desarrollar una tarea.
Siegler y alibali (2005) proponen entender el pensamiento del niño a partir de
ciertos procesos básicos de pensamiento relacionados con el aprendizaje. Estos son: la
exploración, la atención selectiva, la codificación y la resolución de problemas, a continuación se
describen estos procesos.
 La Atención Selectiva: comprendida como el proceso de forma intencionada que se centra
en la información que es más relevante para el objetivo actual.
 La Codificación: es la formación que requiere a menudo el niño para interpretar o
recopilar la información proveniente del entorno.
 La Consolidación de la información a largo plazo. Son todos aquellos recuerdo que se
encuentran en la memoria a corto plazo, y con el paso del tiempo se van consolidando y
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
22
son trasferidos a la memoria de largo plazo en donde quedan guardados de forma
permanente
Los anteriores procesos permiten entender la forma en la que los niños resuelven
una tarea y superan sus limitaciones. Cada vez que ellos se enfrentan a un problema están en la
capacidad de diseñar estrategias que los ayuden a superar sus propios obstáculos ya que su
pensamiento en esta edad es mucho más variable (Siegler, DeLoache, & Eisenberg, 2005). En esa
medida y para esta investigación estos procesos básicos son el punto de partida para el análisis e
interpretación del experimento propuesto que se describirá en la siguiente sección.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
23
3. Metodología
La presente investigación tiene un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo debido
a que pretende determinar las características y aspectos importantes midiendo cada una de las
variables dependientes e independientes del estudio a realizar (Hernandez Sampieri, Fernández
Collado, & Baptista Lucio, 1997).
Es investigación descriptiva, ya que permite observar el proceso de información
que se presenta en la mente de los niños entre los 7 y los 9 años de edad, al desarrollar una tarea
específica. Para el diseño del estudio se tuvieron en cuenta las siguientes variables descritas en la
Tabla 1.
Tabla 1. Relación de variables
Variables Dependientes
Tiempo en la tarea
Número de Ayudas
Nivel de Retención
Variables Independientes
Representación Física
Representación Pictórica
Representación Digital
3.1 Diseño
Con el fin de investigar si los manipulativos digitales apoyan el proceso de
aprendizaje en los niños, se diseñó un experimento teniendo en cuenta el enfoque cuantitativo, en
el cual se recolectaron datos que permitieron el análisis y la comprobación de las hipótesis con
base en la medición de las variables y análisis estadístico. El diseño es de tipo pre-experimental
debido a que su grado de control es mínimo, para esta investigación los grupos fueron
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
24
seleccionados aleatoriamente. Por otro lado, el experimento se aplica una sola vez con diferentes
manipulativos y se realiza la comparación de los datos obtenidos (Hernandez Sampieri,
Fernández Collado, & Baptista Lucio, 1997).
El experimento se planteó como una adaptación y diseño del método de doble
estimulación de Vigotsky (1979), el cual consistía en la presentación simultánea de dos series de
estímulos, una con manipulativos físicos y otra como conjunto de signos que podían servir para
apoyar esa actividad, la primera estaba constituida por objetos y figuras geométricas que varían
en color, forma y peso y la segunda que consistía en palabras que designaban a esas figuras, y
trataban de comprobar cómo el sujeto descubría el significado de esas palabras en relación con
los objetos presentados. En tal adaptación los materiales fueron remplazados por materiales
concretos y digitales (casas) que fueran de la cotidianidad de los niños (Andrade Lotero, y otros,
2011).
El sitio seleccionado para la aplicación de las pruebas fue una institución privada
masculina ubicada en el norte de la ciudad de Bogotá D.C, perteneciente a una clase social media
alta. Dicha institución dispone de herramientas y espacios adecuados para la realización de los
experimentos, se contó con una sala sin ruido con buena iluminación y sin distractores que
interrumpieran la concentración de los niños al momento de la aplicación de cada prueba. Para
tener acceso a la población, la universidad de San Buenaventura, sede Bogotá envió la carta de
autorización al rector de la Institución con copia a los coordinadores y al personal que participó
en este proceso (ver Anexo A).
En la selección de los niños participantes en el estudio, se conformaron 3 grupos
de manera aleatoria de 15 niños cada uno, pertenecientes al grado 2º y 3ºde primaria, los cuales
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
25
se encuentran entre los 7 y 9 años de edad. La selección, se realizó teniendo en cuenta la lista
general del curso.
Para la identificación de los tres grupos se asignaron letras de la siguiente manera:
A para el material físico, B para el material pictórico; y C, para el material digital. La aplicación
de las pruebas se realizó en una jornada académica en horario de 6:30 a.m a 3:00 p.m.
En el desarrollo de la prueba con el manipulativo digital se utilizó la pizarra
interactiva, en el caso de los manipulativos concretos se desarrolló el experimento con material
físico y pictórico.
3.2 Hipótesis
3.2.1 Hipótesis nulas
H0-1. No hay diferencia en los tiempos de cada prueba para cada uno de los materiales
H0-2. No hay diferencia en el número de ayudas en cada prueba respecto al material
H0-3. No hay diferencia en el nivel de retención de cada prueba para cada uno de los materiales
3.2.2 Hipótesis alternativas
H 1.1 .Existe diferencia en algunos de los materiales respecto al tiempo
H 1.2 .Existe una diferencia en el número de ayudas en alguno de los materiales
H 1.3 .Existe diferencia en alguno de los materiales respecto al nivel de retención
3.3 Materiales
Para las pruebas con el material físico se utilizaron 12 casas de 6,5 cm de alto x 7
cm de largo, construidas en cartón, fomi, teja de cerámica y paja (Andrade Lotero, y otros, 2011)
(ver figura 1).
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
26
Figura 1. Manipulativo físico
Así mismo, para la prueba con el material pictórico se tomaron fotos de las casas
construidas para la prueba anterior y se imprimieron en un tablero acrílico de 70 cm de largo x 48
cm de ancho. Es importante anotar que las fotografías de las casas tienen la misma medida que
las casas tangibles. El tablero está protegido con una lámina de acetato del mismo tamaño, con el
fin de permitir que los niños puedan marcar las imágenes pictóricas con un marcador borrable.
De la misma forma, en la prueba con material digital se elaboró un software en
flash que simulaba las 12 casas. Estas se encontraban en la parte inferior de la pizarra y debían
ser arrastradas a la parte superior en donde se encontraban dos recuadros: uno de color azul en el
cual se ubicarían las casas con el atributo a descubrir y el otro de color rojo para aquellas que no
correspondían al atributo.
3.4 Procedimiento
El experimento compara el uso de manipulativos digitales frente al uso de los
manipulativos concretos en el desarrollo de una tarea. Las condiciones del experimento se
diferencian únicamente en el medio de presentación. Este consistió en descubrir varias “palabras
ocultas” a través de un juego (adaptación del método de doble estimulación de Vigotsky). En
total fueron tres palabras que cada sujeto debía descubrir. La primera palabra (Curtem)
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
27
correspondió al atributo techo de paja; para la segunda palabra (Dactu) se asignó el atributo casas
de dos pisos; y para la tercera palabra (Mirka) el atributo asignado fue ventanas cuadradas (ver
figura 2).
Se elaboraron tres protocolos de intervención, uno para cada manipulativo. Cada
protocolo consistía en una serie de pautas para interactuar con el sujeto, así como una serie de
pistas para ayudar a descubrir las palabras. Las pistas estaban compuestas por dos ejemplos y dos
contraejemplos, lo que representaba el número de ayudas que el participante podía utilizar para
resolver la tarea. El último tipo de ayuda, en caso de que el sujeto aún no pudiera resolver el
problema, explicaría cómo se agrupaban los materiales para darle sentido a la palabra oculta. El
protocolo permitió tener unas instrucciones claras, adecuadas y oportunas para los niños (ver
Anexo B).
Figura 2. Matriz de atributos
Representación
Característica
Techo
Paja
Fomi
Teja
Pisos
Un piso
Dos pisos
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
28
Ventanas
Cuadradas
Redondas
Las pruebas se aplicaron en un espacio luminoso, acondicionado con una mesa y
dos sillas. Adicionalmente, se contó con una cámara de video en trípode, lo que permitió tener un
registro visual de los estudiantes mientras resolvían la tarea. Primero, se realizó el experimento al
grupo A con materiales físicos (ver figura 3). Luego, se prosiguió con el grupo B, el experimento
fue similar al anterior. No obstante, el niño en lugar de manipular las casas, debía subrayar con
un marcador borrable sobre el tablero acrílico, dependiendo de la palabra a descubrir (ver figura
4). Finalmente, se utilizó la pizarra interactiva donde aparecían las casas y el niño arrastraba con
el marcador la casa hasta uno de los cuadros dispuestos para su clasificación (ver figura 5).
Figura 3. Condición experimental A: representaciones físicas
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
29
Figura 4. Condición experimental B: representaciones pictóricas
Figura 5. Condición experimental C: representaciones digitales
Para finalizar, se realizó a cada sujeto una prueba en la que se pretendía determinar
el nivel de retención para cada una de ellas, esta prueba consistía en un formato de 6 preguntas en
las que se incluían imágenes de las casas utilizadas en las pruebas anteriores, se pedía al niño que
marcara con una X la respuesta de lo que él recordaba para cada atributo, cabe resaltar, que este
instrumento fue aplicado un mes después de realizada cada una de las pruebas con manipulativos
(ver Anexo C).
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
30
4. Resultados
Para llevar a cabo el análisis de los datos se utilizó el programa estadístico SPSS
versión 19.0 en inglés. En primer lugar se realizó un análisis descriptivo para cada una de las
variables con los diferentes manipulativos (ver tabla 2). La prueba de Kolmogorov - Smirnov
señaló que no hay diferencia con respecto a la normalidad (p>0.05). Para comparar los
manipulativos en las tres condiciones experimentales se realizó primero una ANOVA. El análisis
Levene para homogeneidad de las varianzas (ver tabla 3) señaló que existe una diferencia
significativa por lo que se utilizó una prueba Post Hoc se utilizó el análisis de Tamhane de
comparaciones múltiples.
Debido a que esta investigación es de tipo descriptivo pre-experimental, es posible
asumir un nivel de significación de α=0,10. Con este nivel, se encuentra que la variable tiempo y
número de ayudas son significativas (F (2,41)=2.568, p = 0.89) (ver Tabla 4). Mientras que en el
nivel de retención. No existe suficiente evidencia para rechazar la hipótesis nula de igualdad de
varianzas.
En la prueba ANOVA se encontraron resultados significativos para las variables
tiempo y número de ayudas con una significación de α=0,10 (ver Tabla 5). A continuación se
discuten los resultados por cada variable.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
31
Tabla 2.Estadisticos Descriptivos
95% Intervalo de confianza
Tiempo
Ayudas
Desviación
Error
media
N
Media
estándar
estándar
Límite inferior
Límite superior
Mínimo
Máximo
Físico
14
234.2143
72.06747
19.26084
192.6038
275.8248
143.00
402.00
Grafico
15
155.7333
48.78886
12.59723
128.7150
182.7517
79.00
265.00
Virtual
15
217.2000
146.15755
37.73772
136.2606
298.1394
62.00
611.00
Total
44
201.6591
102.30027
15.42235
170.5570
232.7612
62.00
611.00
Físico
14
2.4000
.41879
.11193
2.1582
2.6418
1.70
3.00
Grafico
15
1.9800
.53345
.13774
1.6846
2.2754
1.00
2.70
Virtual
13
2.0615
.87990
.24404
1.5298
2.5933
1.00
4.00
Total
42
2.1452
.64324
.09925
1.9448
2.3457
1.00
4.00
12
.5550
.19370
.05592
.4319
.6781
.33
.83
Grafico
7
.6414
.20186
.07630
.4547
.8281
.33
.83
Virtual
15
.5113
.20497
.05292
.3978
.6248
.17
1.00
Total
34
.5535
.20047
.03438
.4836
.6235
.17
1.00
Retención Físico
Tabla 3. Prueba de homogeneidad de
las varianzas
Estadística Levene
df1
df2
Sig.
Tiempo
4.745
2
41
.014
Ayudas
3.273
2
39
.049
Retención
.129
2
31
.879
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
32
Tabla 4. Prueba ANOVA
Tiempo
Ayudas
Retención
Suma de cuadrados
df
Suma de medias
F
Sig.
Entre grupos
50098.196
2
25049.098
2.568
.089
Dentro de los grupos
399911.690
41
9753.944
Total
450009.886
43
Entre grupos
1.409
2
.705
1.767
.184
Dentro de los grupos
15.555
39
.399
Total
16.964
41
Entre grupos
.081
2
.040
1.006
.377
Dentro de los grupos
1.245
31
.040
Total
1.326
33
4.1 Tiempo en la tarea
La Figura 6 presenta el gráfico de distribución de los datos obtenidos en la
aplicación de la prueba en cuanto al tiempo empleado con cada uno de los diferentes
manipulativos. La media para la condición experimental físico fue de 3:54 min, con una
desviación estándar de 1:12 min. En el gráfico de cajas y bigotes se puede apreciar que la
mayoría de los datos se encuentran entre 180 y 280 segundos con un valor atípico cercano a los
400 segundos (X8=6:42 min).
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
33
Tabla 5. Comparaciones múltiples-Prueba Tamhane
90% Intervalo de confianza
Diferencia de
Error
estándar
Sig.
Límite inferior
Límite superior
Variable dependiente
(I) Grupo
(J) Grupo
medais (I-J)
Tiempo
Físico
Grafico
78.48095
*
23.01456
.007
26.7098
130.2521
Virtual
17.01429
42.36880
.971
-78.8616
112.8902
Físico
-78.48095
*
23.01456
.007
-130.2521
-26.7098
Virtual
-61.46667
39.78474
.365
-152.8622
29.9288
Físico
-17.01429
42.36880
.971
-112.8902
78.8616
Grafico
61.46667
39.78474
.365
-29.9288
152.8622
Grafico
.42000
*
.17748
.075
.0242
.8158
Virtual
.33846
.26848
.534
-.2789
.9558
Físico
-.42000
*
.17748
.075
-.8158
-.0242
Virtual
-.08154
.28023
.988
-.7192
.5562
Físico
-.33846
.26848
.534
-.9558
.2789
Grafico
.08154
.28023
.988
-.5562
.7192
Grafico
-.08643
.09459
.760
-.3114
.1385
Virtual
.04367
.07699
.924
-.1288
.2161
Físico
.08643
.09459
.760
-.1385
.3114
Virtual
.13010
.09285
.462
-.0913
.3515
Físico
-.04367
.07699
.924
-.2161
.1288
Grafico
-.13010
.09285
.462
-.3515
.0913
Grafico
Virtual
Ayudas
Físico
Grafico
Virtual
Retención
Físico
Grafico
Virtual
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
34
La media para la condición experimental pictóricos fue de 2:36 min, con una
desviación estándar de 0:48 min. En el gráfico de cajas y bigotes se puede apreciar que la
mayoría de los datos se encuentran entre 90 y 260 segundos sin valores atípicos. La media para la
condición experimental digital fue de 3:42 min, con una desviación estándar de 2:05 min. En el
gráfico de cajas y bigotes se puede apreciar que existe una gran variación en los datos, ya que la
mayoría se encuentran entre 80 y 430 segundos, con un valor atípico cercano a los 600 segundos
(X35=10:11 min).
Figura 6. Diagrama de cajas y bigotes -Tiempo
En la Figura 7 se presenta el gráfico de comparación de los promedios en los
tiempos empleados en cada condición experimental. Se observa que el tiempo para la condición
manipulativos pictóricos es el menor (aprox=160 seg), mientras que para los otros dos es mayor a
220 segundos Según la prueba ANOVA realizada, se encuentra que la variable tiempo es
significativa con un α=0,10, (F (2,41)=2.568, p = 0.89) por lo tanto se rechaza la H0-1con respecto
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
35
a la igualdad de los tiempos. La prueba de Tamhane es significativa con un α=0,10 para la
comparación entre las condiciones físico y pictórico, MD=78.48095*, p=0,007. No es posible
rechazar la hipótesis de igualdad de medias para ninguna comparación entre la condición digital
frente a las otras dos condiciones (físico o pictórica).
Figura 7. Gráfica promedios Tiempo
Una comparación de subgrupos homogéneos realizada con la prueba Tukey refleja
la existencia de dos grupos (α=0,10) ver Tabla 6. El primer grupo estaría constituido por la
condición gráfica y virtual, y el segundo por la condición virtual y física.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
36
Tabla 6. Tiempo- Prueba para subgrupos
homogéneos
Subgrupos
para α = 0.10
Grupo
N
1
Grafico
15
155.7333
Virtual
15
217.2000
Físico
14
Sig.
2
217.2000
234.2143
.223
.887
Figura 8. Comparación tiempo promedio manipulativos
Tiempo en la Tarea
6:00
4:48
3:36
Pictoricos
físicos
2:24
digitales
1:12
0:00
Prueba 1
Prueba 2
Prueba 3
Media Sujeto
Ahora bien, como se muestra en la figura 8, en promedio los niños que utilizaron
el tablero tomaron menos tiempo para dar sus respuestas en comparación con el material tangible
y digital. No obstante, también es posible apreciar que luego de cada prueba, el tiempo fue
aumentando para la condición pictórica, mientras que disminuyó casi un minuto para la condición
física. Así pues, en la prueba 3, el tiempo es casi equiparable para ambas condiciones. Si esta
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
37
tendencia se mantuviera, cabe entonces preguntarse si en intentos sucesivos se acabaría la
diferencia entre el material tangible y el pictórico, o acaso podría llegar a ser menor para este
primero.
4.2 Número de pistas
La Figura 9 presenta el gráfico de distribución de los datos obtenidos en la
aplicación de la prueba en cuanto al número de ayudas utilizados por los niños con cada uno de
los diferentes manipulativos. La media para la condición experimental A fue de 2,4 con una
desviación estándar de 0,42. En el gráfico de cajas y bigotes se puede apreciar que la mayoría de
los datos se encuentran entre (1,7 y 3,0) sin valores atípicos. La media para la condición
experimental B fue de 2,0 con una desviación estándar de 0,53. En el gráfico de cajas y bigotes se
puede apreciar que la mayoría de los datos se encuentran entre (1,1 y 2,7) sin valores atípicos. La
media para la condición experimental digital fue de 2,1 con una desviación estándar de 0,88. En
el gráfico de cajas y bigotes se puede apreciar que existe una gran variación en los datos, ya que
la mayoría se encuentran entre (1,1 y 4) sin valores atípicos (F (2,39)=1,767, p = 0.184). No
existe suficiente evidencia para rechazar la hipótesis nula de igualdad de varianzas en cuanto al
número de ayudas.
Figura 9. Diagrama de cajas y bigotes - Número de pistas
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
38
En la Figura 10 se presenta el gráfico de comparación de los promedios en las
ayudas empleadas en cada condición experimental. Se observa que el promedio en el número de
ayudas para la condición B es el menor (2,0) mientras que la condición A presentó el mayor
promedio en el número de ayudas (2,4). Según la prueba ANOVA realizada, se encuentra que la
variable número de ayudas es significativa con un α=0,10, (F (2, 39)=1.767, p = 0.184), por lo
tanto se rechaza la H0-2con respecto al número de ayudas.
No obstante, la prueba de Tamhane refleja una diferencia significativa (α=0,10)
entre las condiciones A y B, MD=0.42000* p=0,075. No es posible rechazar la hipótesis de
igualdad de medias para ninguna comparación entre la condición digital frente a las otras dos
condiciones (físico o pictórica).
Figura 10. Promedio número de pistas
Una comparación de subgrupos homogéneos realizada con la prueba Tukey refleja
la existencia de un sólo grupo (α=0,10) (ver Tabla 7).
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
39
Tabla 7.Número de pistas- subgrupos
homogéneos
Subgrupos para
α = 0.10
Grupo
N
1
Grafico
15
1.9800
Virtual
13
2.0615
Físico
14
2.4000
Sig.
.198
A su vez, es interesante notar que el número de pistas en la prueba 3 para la
condición A fue casi igual de bajo a los que usaron la condición B (ver figura 11). Aunque la
tendencia general es que el manipulativo físico requirió mayor número de pistas, durante el
último intento parece haber poca diferencia. Cabe preguntarse, si se mantuviera esta tendencia,
¿si en intentos posteriores el número de pistas para ambos materiales puede ser el mismo?
Figura 11. Número de pistas para cada prueba
Número de Ayudas
3,50
3,00
2,50
2,00
pictóricos
1,50
físicos
1,00
digitales
0,50
0,00
Prueba 1
Prueba 2
Prueba 3
Media Sujeto
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
40
4.3 Nivel de Retención
La Figura 12 presenta el gráfico de distribución de los datos obtenidos en la
aplicación de la prueba en cuanto a la retención de los niños con cada uno de los diferentes
manipulativos. La media para la condición experimental A correspondió a (0,56) con una
desviación estándar de (0,19). En el gráfico de cajas y bigotes se puede apreciar que la mayoría
de los datos se encuentran entre (0,34 y 0,83) sin valores atípicos.
Figura 12. Diagrama de cajas y bigotes – Nivel de retención
La media para la condición experimental B fue de 0,64 con una desviación
estándar de 0,20. En el gráfico de cajas y bigotes se puede apreciar que la mayoría de los datos
se encuentran entre (0,34 y 0,83) sin valores atípicos. No obstante, el intercuartil inferior es más
largo para la condición A, mientras que el intercuartil superior es más largo para la condición B.
La media para la condición experimental C fue de (0,51) con una desviación
estándar de (0,20). En el gráfico de cajas y bigotes se puede apreciar que existe una gran
variación en los datos, ya que la mayoría se encuentran entre (1,1 y 4,0) sin valores atípicos.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
41
En la Figura 13 se presenta el gráfico de comparación de los promedios en las
ayudas empleados en cada condición experimental. Se observa que el promedio en puntaje de
retención para la condición B fue el mayor (0,64) mientras que la condición C presentó el menor
puntaje promedio (0,51). Según la prueba ANOVA realizada, se encuentra que la variable nivel
de retención es significativa con un α=0,10, (F (2,31)=1.006, p=0.377), por lo tanto no se rechaza
la H0-3 con respecto a los niveles de retención. Además, la prueba de Tamhane no refleja
diferencias significativas (α=0,10) para ninguna comparación entre la tres condiciones
experimentales. No existe suficiente evidencia para rechazar la hipótesis nula de igualdad de
varianzas en cuanto al nivel de retención.
Figura 13. Promedios nivel de retención
Una comparación de subgrupos homogéneos realizada con la prueba Tukey refleja
la existencia de un sólo grupo (α=0,10).
Frente a la prueba de retención, es evidente que sistemáticamente los promedios
son mayores para la condición B, pero la diferencia es muy poca (ver figura 14). La única
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
42
diferencia sensible corresponde a la pregunta 4, en donde el puntaje del grupo B parece duplicar
al puntaje del grupo A. Además, es curioso que el 100% de los sujetos del grupo tablero
respondiera acertadamente a la pregunta 1.
Figura 14. Comparación promedios retención manipulativos
Retención
1,2
1,0
0,8
pictóricos
0,6
físicos
0,4
digitales
0,2
0,0
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5 Pregunta 6 Promedio
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
43
5. Análisis e interpretación
Con el fin de responder a la pregunta de investigación ¿apoyan los manipulativos
digitales los procesos de aprendizaje en los niños de 7 a 9 años? y sin desconocer los valiosos
aportes de personalidades como Piaget en la Psicología del Desarrollo, a continuación se presenta
un análisis soportado desde los constructos teóricos que apoyan la teoría del procesamiento de la
información.
Una de las principales características de los manipulativos es que estos son
llamativos, a pesar de esto los niños se limitaron a cumplir la instrucción para cada prueba,
dejando de lado la posibilidad de jugar con estos. Probablemente, esto se debió a la disposición
de los niños para seguir instrucciones y a la etapa de desarrollo en la que se encuentran, ya que
ejecutan sus procesos básicos de manera diferente, mejorando la atención y su aprendizaje
independiente de cualquier material.
Desde la teoría constructivista se considera a los manipulativos buenos para el
aprendizaje de los niños pequeños. Las pruebas realizadas permitieron evidenciar que los
diferentes manipulativos favorecen las conductas de exploración propias de la edad de los niños
con los que se realizó la prueba. Los niños aprenden tanto con el material físico, con el medio y
más aún con las actividades y preguntas que incluyen el acompañamiento del tutor.
No obstante, se debe tener en cuenta que los manipulativos físicos presentaron una
mayor distracción producida por las características físicas que este posee tales como forma,
colores, textura, tamaño etc.
Ahora bien, en cuanto al tiempo en la tarea, Número de pistas y nivel de retención
se destaca lo siguiente:
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
44
En promedio los niños que utilizaron las representaciones pictóricas utilizaron menos tiempo
para dar sus respuestas en comparación con los que utilizaron las representaciones físicas y
digitales, sin embargo, no se presenta una diferencia significativa entre estas. No obstante,
también es posible apreciar que, luego de cada prueba, el tiempo fue aumentando para las
representaciones pictóricas, mientras que disminuyó para las representaciones tangibles. Si se
interpreta dentro del proceso de formación que ocurre en la mente del niño, se encuentra que la
atención selectiva es mayor con los manipulativos pictóricos ya que los niños desarrollan
estrategias de memoria y de codificación. Aún así, el tiempo empleado con las representaciones
físicas pudo ser mayor debido a que el niño concibe los manipulativos no solo como una
representación del objeto sino como un símbolo y esto hace parte de su proceso de pensamiento.
Los niños que utilizaron el tablero se demoraron menos tiempo en resolver la tarea
debido a que tuvieron mayor facilidad para observar las características pertinentes de los objetos.
Es posible que los manipulativos físicos sean más llamativos para los niños, y esto hace que
generen mayor distracción al momento de manipularlos para realizar la tarea que se les pide.
Ahora bien, en cuanto a las pistas utilizadas es evidente que en la prueba con representaciones
físicas los niños necesitaron de un mayor número de éstas. Cabe anotar, que no existe diferencia
significativa entre las representaciones digitales y las pictóricas, ya que éstas son equiparables. Es
necesario tener en cuenta la exploración como la forma en la que los niños identifican la
información y de qué manera la pueden usar para construir una representación interna y de esta
forma entender como apoyan sus procesos de aprendizaje.
Los niños que jugaron con los manipulativos físicos requirieron más ayuda para
encontrar el significado de la palabra oculta, posiblemente porque su atención selectiva no
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
45
permitió centrar la información que era más relevante para desarrollar la tarea como en las
representaciones pictóricas y digitales.
Frente a la prueba de retención, es evidente que sistemáticamente los promedios
son mayores para las representaciones pictóricas, sin embargo, la diferencia no es significativa
frente a las representaciones digitales.
Los resultados de la prueba de retención no presentan diferencia significativa
independiente del manipulativo que se utilice. Esto demuestra la forma como el niño reinterpreta
o recopila la información con sus propias palabras, y consolida reglas y estrategias que le
permiten resolver una tarea. Si se tiene en cuenta la resolución de problemas como un aspecto
que sucede en la mente del niño, sus procesos tuvieron que pasar por el diseño de varias
estrategias que lo ayudaron a resolver la tarea.
Finalmente, es posible anotar que la media de retención en los grupos estuvo muy
por encima del nivel de azar, y ello puede implicar que para esta población este tipo de tarea es
relativamente fácil. En otras palabras, la prueba con 12 casas y con tres características diferentes
no provee una fuerte exigencia cognitiva.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
46
6. Conclusiones
Las investigaciones presentadas anteriormente como la de Clements y Triona
evidencian que la interacción con manipulativos concretos y digitales apoyan el proceso de
aprendizaje en los niños. Lo cual se corrobora con los resultados obtenidos en el experimento
desarrollado en la presente investigación. Sin embargo, cabe resaltar que la presente
investigación resalta la importancia de entender y comprender el funcionamiento de la mente de
un niño cuando resuelve una tarea determinada. Para esto se tuvieron en cuenta los procesos
cognitivos.
Teniendo en cuenta lo anterior, los niños superan sus limitaciones en la medida
que estructuran su pensamiento y determinan estrategias que les permiten resolver una tarea, por
ello, es evidente que la interacción con los materiales físicos implica mayor tiempo a la hora de
realizar una tarea. No fue lo mismo trazar una equis encima de una foto con un marcador o en el
szwxwxxxcaso de la pizarra Interactiva arrastrar con el marcador las casas a la parte superior de
la pantalla, a mover doce casas de un lado para otro sobre una mesa; incluso el tiempo de borrar
las marcas cuando el niño se equivocaba o reiniciar el software, no se equipara con volver a
acomodar todo el material físico en el centro de la mesa.
En síntesis, manipular el material físico llevó a los niños a utilizar más tiempo,
pero no les facilitó encontrar los atributos que los diseñadores de la prueba seleccionaron, tales
como la forma de las ventanas, el tipo de material del techo y el número de pisos de las casas. Por
el contrario, los niños que jugaron con el material pictórico y digital eligieron más rápidamente
los atributos que podían tener significado para la palabra oculta.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
47
Al no haber diferencia significativa entre las condiciones experimentales, es
posible concluir que no hay suficiente evidencia para afirmar que la manipulación digital apoya
en mayor grado los procesos de aprendizaje en los niños que los manipulativos concretos.
Independientemente del manipulativo utilizado la mayoría de los niños recordó el
significado de las palabras ocultas, sin ser relevante la acción que debía realizar con cada uno de
ellos.
Para concluir, se encuentra que los manipulativos concretos le permiten al niño
agrupar, tocar, girar, rotar, trasladar; mientras que con los demás manipulativos se inhibe la
agrupación espacial.
A su vez, se encontró que todos los manipulativos fueron igual de efectivos para la
consolidación de la información a largo plazo. No obstante, al comparar los procesos cognitivos
se puede concluir que los manipulativos digitales y pictóricos permitieron al niño utilizar con
mayor efectividad su memoria viso-espacial. El uso de un software interactivo en la pizarra
digital resultó ser una adecuada representación simbólica que hizo las veces de objeto y de
representación.
Es cierto que permitir la actividad física con objetos tangibles aumentó el tiempo
en la tarea, lo cual puede ser beneficioso para el aprendizaje. Sin embargo, también se encontró la
necesidad de realizar un mayor apoyo con estos manipulativos para que los niños construyeran
con sentido a las representaciones. Por otra parte, si la consolidación de la información en la
memoria se da en el mismo grado en las condiciones experimentales, se podría asumir que la
manipulación digital es una variable que permite apoyar el aprendizaje de una manera más eficaz
en esta etapa de los niños y para este tipo de tarea.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
48
Luego de haber realizado un recorrido que permitiera dar cuenta de que tanto
influyen las tics en la educación, se encontraron pocas investigaciones que apoyaran los
manipulativos digitales y su influencia en el aprendizaje. Por ello, se hace necesario invitar a una
reflexión desde el quehacer pedagógico frente a la importancia de utilizar este tipo de
herramientas en el aula escolar.
Para próximas investigaciones, es importante considerar las características de la
población de estudio, como el nivel socio económico o el desarrollo cognitivo, pues son factores
determinantes para analizar los procesos cognitivos de los niños. Es posible que cambiar alguna
de estas variables repercuta frente al desempeño en este tipo de pruebas. Además, cuando se
hacen comparaciones con diversos materiales, es importante controlar su elaboración así como
las indicaciones para el uso de los mismos. En este caso, se recomienda tener en consideración el
ángulo en el cual se toman las fotografías de los objetos, ya que pueden alterar el desarrollo de la
prueba.
A su vez, será necesario ampliar el tipo de actividades para estudiar la manera
como la manipulación física puede afectar el aprendizaje. Además, es posible que si se disminuye
la edad de los sujetos la variable manipulación física podría tener alguna relevancia. Hasta el
momento, ha sido más importante prestar atención a la forma de presentación del material, más
que al tipo de interacción con el mismo.
En cuanto a los manipulativos digitales se recomienda a los docentes que cuentan
en su institución con este tipo de herramientas capacitarse y hacer uso efectivo de ellas
potenciando la didáctica y brindando nuevos ambientes de aprendizaje.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
49
7. Ética en la información
Para el desarrollo de la presente investigación se escogió el Liceo Cervantes Norte
de la ciudad de Bogotá D.C como institución para el diseño y aplicación de las pruebas con
manipulativos concretos y digitales.
Con el fin de dar total transparencia para el desarrollo del presente proyecto
investigativo, la universidad San Buenaventura sede Bogotá, envió la carta de autorización al
rector del Liceo Cervantes con copia a los coordinadores y al personal que participó en este
proceso. Como contraprestación las directivas de la institución solicitaron una copia de los
informes, resultados de la investigación y el artículo que se construyó con dichos datos. Esta
información fue entregada a las directivas al finalizar la aplicación de la segunda prueba.
La población seleccionada correspondió a los estudiantes de grado segundo y
tercero de primaria, la muestra fue escogida al azar teniendo en cuenta que ninguno de ellos
hubiera participado en este tipo de pruebas. A los docentes de los diferentes niveles se les
informó con anticipación el día en que se aplicarían las pruebas, esto con el fin de no interrumpir
las actividades académicas de cada uno de los niños.
Es importante anotar que la disposición de las directivas y docentes del Liceo
Cervantes fue total y esto permitió de alguna manera el cumplimiento con los tiempos y
cronogramas establecidos para la aplicación de las pruebas.
El Liceo Cervantes Norte fue escogido por ser una institución de trayectoria con
más de 76 años educando a niños y jóvenes de la ciudad de Bogotá.
Dispone de una
infraestructura adecuada y los requerimientos necesarios para el desarrollo de cada una de las
pruebas. Adicionalmente, una de las integrantes del equipo de investigación es docente de esta
institución lo que facilitó la gestión para poder desarrollar esta investigación.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
50
Los niños que participaron durante el desarrollo de las pruebas no recibieron
ningún incentivo o reconocimiento por haber desarrollado dicha actividad, pues lo hicieron
voluntariamente.
Los informes y resultados arrojados de la presente investigación fueron orientados
de manera constante por el asesor de la tesis asignado por la universidad San Buenaventura. Esto
con el fin de verificar la confiabilidad de cada uno de los pasos desarrollados en la presente
investigación.
Cada uno de los resultados permitió apoyar algunos de los constructos teóricos
expuestos como también las reflexiones pedagógicas que surgieron dentro del equipo
investigador. Por otro lado, los resultados obtenidos en la segunda etapa de las pruebas fueron
punto de partida para la construcción del artículo “Tocar o mirar: Comparación de procesos
Cognitivos en el Aprendizaje con o sin Manipulación Física”, el cual fue enviado para arbitraje a
la Revista Electrónica de Psicología Educativa.
Los materiales utilizados para la primera prueba fueron elaborados por estudiantes
que hacen parte del grupo semillero del Programa Educación para la Primera Infancia de la
Facultad de Educación de la Universidad San Buenaventura sede Bogotá. El material de la
segunda y la tercera prueba y su financiación fueron asumidos en su totalidad por los integrantes
del grupo de investigación.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
51
Referencias
Bruner, J. e. (1965). El proceso mental en el aprendizaje. Madrid: Ediciones Narcea, S.A.
Clements, D. H. (1999). ''Concrete' manipulatives, concrete ideas. Contemporary Issues in Early
Childhood , 1 (1), 45-60.
Clements, D. H., & Sarama, J. (2000). Strip Mining for Gold: Research and Policy in Educational
Technology-A Response to "Fool's Gold". Educational Researcher , 29 (6).
Digital Manipulatives: New Toys to Think With1998CHI 98281-287
Esquer Melendez, D. (2009). Adquisición de competencias matemáticas en niños preescolares
con discapacidad intelectual a través del uso de sistemas multimedios. Facultad de
Ciencias Administrativas y Sociales , 1-9.
Hernandez Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (1997). Metodología de la
Investigación. Juarez, México D.F: Mc Graw Hilll Interamericana de México S.A.
Lacina, J. (2009). Interactive Whiteboards: Creating Higher-level, Technological Thinkers?
Childhood Education , Tomo 85 (4), 270-273.
Lee, Y. (2009). Pre-K Children's Interaction with Educational Software Programs: An
Observation of Capabilities and Levels of Engagement. Journal of Educational
Multimedia and Hypermedia , 289.
Manches, A., & O‟Malley, C. (2011). Tangibles for learning: a representational analysis of
physical manipulation. Personal and Ubiquitous Computing , 1-24.
Manipulables Físicos para la Formación de Conceptos Artificiales en Niños de 6 a 8 años de
Edad 2011 Itinerario Educativo 5625
Marshall, P., Cheng, P. C.-H., & Luckin, R. (January de 2010). Tangibles in the Balance: a
Discovery Learning Task with Physical or Graphical Materials. 24-27.
Martin, T., & Schwartz, D. L. (2005). Physically Distributed Learning: Adapting and
Reinterpreting Physical Environments in the Development of Fraction Concepts.
Cognitive Science , 29, 587–625.
Michael, S. H., Erin T, S., R. Jordan, C., & Robert J. K, J. (Abril de 2009). Comparing the use of
Tangible and Graphical Programming Languages for Informal Science Education.
Tufts University, Computer Science , 1-10.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
52
Park, B., Lim Chae, J., & Foulks Boyd, B. (2008). Young Children's Block Play and
Mathematical Learning. Research in Childhood Education , 23 (2), 157.
Piaget, J. (1994). Seis estudios de psicología. Colombia: Editorial Labor.
Shields, M. K., & Behrman, R. E. (2000). Children and Computer Technology: Analysis and
Recommendations. The Future of Children , 10 (2), 4.
Siegler, R., & Alibali, M. (2005). Children's Thinking (Fourth Edition ed. ed.). New Jersey:
Prentice hall.
Siegler, R., DeLoache, J., & Eisenberg, N. (2005). How Children the develop: Worth Publishers.
Triona, L. M., & Klahr, D. (2003). Point and Click or Grab and Heft: Comparing the influence of
Physical and virtual instructional materials on Elementary school Students Ability
to Design Experiments. Cognition and Instruction , 21 (2), 149-173.
Uttal, D. H., Liu, L. L., & DeLoache, J. S. (1999). Taking a hard look at concreteness: Do
concrete objects help young children to learn symbolic relations? En L. Balter, &
C. Tamis-LeMonda, Handbook of early child development (págs. 177-192). UK:
Taylor & Francis.
Vygotsky, L. (1979). Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Editorial
Crítica.
Warren, S. J., Dondlinger, M. J., & Barab, S. A. (2008). A MUVE Towards PBL Writing: Effects
of a Digital Learning Environment Designed To Improve Elementary Student
Writing. Journal of Research on Technology in Education , 41 (1), 113.
Xie, L., Antle, A. N., & Motamedi, N. (February de 2008). Are Tangibles More? Comparing
Children's Enyoyment and Engagement Using Physical, Graphical and Tangible
User Interfaces.
Zuckerman, O., Arida, S., & Resnick, M. (2005). Extending Tangible Interfaces for Education:
Digital Montessori-inspired Manipulatives. CHI , 1-10.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
Anexo A
Carta de autorización Liceo Cervantes
53
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
54
Anexo B
Protocolos
Prueba manipulativo físico
Atributo techo de paja (Curtem)
Primero salude al niño. Preséntese con su nombre y en seguida explique la actividad de la manera
siguiente:
-“Vamos a jugar al juego de „Descubrir qué significa la palabra oculta‟. En frente encontrarás 12
casas diferentes. El juego consta de tres niveles de juego. En cada nivel, las casas tienen una
palabra distinta. El objetivo del juego consiste en descubrir cuál es la palabra oculta. Las reglas
son: puedes mover las casas y tocarlas, pero no puedes dañarlas. A tu derecha colocarás las casas
que pertenecen al grupo CURTEM y a tu izquierda las casas que no pertenecen a CURTEM. Al
ir clasificando las casas debes ponerlas una al lado de la otra sin acumularlas una encima de cada
una”.
Coloque las casas esparcidas sobre la mesa. Asegúrese que el lugar donde está trabajando cuenta
con suficiente luz y el ambiente es tranquilo.
Experimento CURTEM, Nivel A: Clasificar 1 atributo concreto. Techo de paja
1) Muestre LA CASA Nº 1 (techo de paja, un piso, ventana redonda) y diga al sujeto: -“la casa 1
pertenece al conjunto CURTEM. Hay unas casas que pertenecen a CURTEM y otras que no.
Debes descubrir cuáles casas son CURTEM y cuáles no. Vas a poner al lado derecho todas las
casas que crees que son CURTEM, y al lado izquierdo las que no son CURTEM.”
Al finalizar esta primera clasificación, pregunte al sujeto cuál fue el criterio de clasificación, es
decir:
-“¿Por qué decidiste agrupar a estas casas como CURTEM?”
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
55
-“¿Por qué las del otro grupo no son CURTEM?”
Anotar las respuestas que da el sujeto en la hoja de formato. Continuar según una de las
siguientes opciones:
a. Si el sujeto separa correctamente los dos conjuntos, continúe con el experimento DACTU.
b. Si el sujeto no separa correctamente los dos conjuntos, continúe en 2), y como tutor, usted
debe recordarle al sujeto que este primer criterio de clasificación es erróneo.
2) Volver a esparcir las tarjetas, pero deje a la casa 1 a la derecha como ejemplo de la categoría
CURTEM. Muestre la casa 2 (techo de paja, dos pisos, ventana redonda) a la izquierda como un
segundo ejemplo de la categoría CURTEM Luego, diga al sujeto: -“la casa 1 y la casa 2
pertenecen al conjunto CURTEM. Hay unas casas que pertenecen a CURTEM y otros que no.
Debes descubrir cuáles casas son CURTEM y cuáles no. Vas a poner al lado derecho todos las
casas que crees que son CURTEM, y al lado izquierdo las que no son CURTEM.”
Antes de comenzar el segundo intento, usted debe recordarle al sujeto que el criterio usado en su
primer intento es erróneo. Sea explícito en recordar el criterio. “CURTEM no son…”
Al finalizar esta segunda clasificación, pregunte al sujeto cuál fue este nuevo criterio de
clasificación, es decir:
-“¿Por qué decidiste agrupar estas casas como CURTEM?”
-“¿Por qué los del otro grupo no son CURTEM?”
Anotar las respuestas que da el sujeto en la hoja de formato. Continuar según una de las
siguientes opciones:
a. Si el sujeto separa correctamente los dos conjuntos, continúe con el experimento DACTU Y
MIRKA.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
56
b. Si el sujeto no separa correctamente los dos conjuntos, continúe en 3). Como tutor, usted debe
recordarle al sujeto que este segundo criterio de clasificación es erróneo.
3) Volver a esparcir las casas, pero deje la casa 1 y la casa 2 a la derecha como ejemplos de la
categoría CURTEM. Muestre ahora la casa a la derecha como un primer contra-ejemplo de la
categoría CURTEM, es decir, como un ejemplo de NO CURTEM. Luego, diga al sujeto: “la
casa 1 y la casa 2 pertenecen al conjunto CURTEM. La casa 3 (techo teja, un piso, ventana
redonda), en cambio, pertenece a la categoría NO CURTEM. Hay unas casas que pertenecen a
CURTEM y otros que pertenecen a NO SON CURTEM. Debes descubrir cuáles casas son
CURTEM y cuáles NO SON CURTEM. Vas a poner al lado derecho todas las casas que crees
que son CURTEM, y al lado izquierdo los que crees que son NO CURTEM”
Antes de comenzar el tercer intento, usted debe recordarle al sujeto que los criterios usados en su
primer y segundo intento son erróneos. Sea explícito en recordar los criterios anteriores.
“CURTEM no son…”
Al finalizar esta tercera clasificación, pregunte al sujeto cuál fue este nuevo criterio de
clasificación, es decir:
-“¿Por qué decidiste agrupar a estas casas como CURTEM?”
-“¿Por qué decidiste agrupar a estas casas como NO CURTEM?”
Anotar las respuestas que da el sujeto en la hoja de formato. Continuar según una de las
siguientes opciones:
a. Si el sujeto separa correctamente los dos conjuntos, continúe con el experimento DACTU Y
MIRKA.
b. Si el sujeto no separa correctamente los dos conjuntos, continúe en 4). Como tutor, usted debe
recordarle al sujeto que este tercer criterio de clasificación es erróneo.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
57
4) Volver a esparcir las casas, pero deje la casa 1 y la casa 2 a la derecha como ejemplos de la
categoría CURTEM, y la casa 3 a la izquierda como un ejemplo de NO CURTEM. Muestre ahora
la casa 4 (Techo fomi, un piso, ventana redonda) como un segundo ejemplo de NO CURTEM.
Luego, diga al sujeto: -“la casa 1 y la casa 2” pertenecen al conjunto CURTEM. La casa 3 y la
casa 4, en cambio, pertenecen a la categoría NO CURTEM. Hay unas casas que pertenecen a
CURTEM y otros que pertenecen a NO CURTEM. Debes descubrir cuáles casas son CURTEM
y cuáles NO SON CURTEM. Vas a poner al lado derecho todas las casas que crees que son
CURTEM, y al lado izquierdo las que crees que son NO CURTEM.”
Antes de comenzar el cuarto intento, usted debe recordarle al sujeto que los criterios usados en
sus intentos anteriores son erróneos. Sea explícito en recordar los criterios anteriores. “CURTEM
no son…”
Al finalizar esta cuarta clasificación, pregunte al sujeto cuál fue este nuevo criterio de
clasificación, es decir:
-“¿Por qué decidiste agrupar a estas casas como CURTEM?”
-“¿Por qué decidiste agrupar a estas casas como NO CURTEM?”
Anotar las respuestas que da el sujeto en la hoja de formato. Continuar según una de las
siguientes opciones:
a. Si el sujeto separa correctamente los dos conjuntos, continúe con el experimento DACTU Y
MIRKA.
b. Si el sujeto no separa correctamente los dos conjuntos, continúe realizando la explicación.
Como tutor, usted debe recordarle al sujeto que este cuarto criterio de clasificación es erróneo.
5) Reflexión. Pregunte al sujeto:
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
58
-“¿Qué tienen en común las casas 1 y 2?”
-“¿Qué tienen en común las casas 3 y 4?”
-“¿Qué atributo diferencia a las casas de la izquierda de las casas de la derecha?”
En este punto haga explícito que el criterio de clasificación es el techo de paja; para las casas
CURTEM.
Prueba manipulativo pictórico
Atributo techo de paja (Curtem)
Primero salude al niño. Preséntese con su nombre y en seguida explique la actividad de la manera
siguiente:
-“Vamos a jugar al juego de „Descubrir qué significa la palabra oculta‟. En frente encontrarás un
tablero con 12 casas diferentes. El juego consta de tres niveles de juego. En cada nivel, las casas
tienen una palabra distinta. El objetivo del juego consiste en descubrir cuál es la palabra oculta.
Las reglas son: señalaras en el tablero con un marcador una X las casa que pertenecen al grupo y
dejarás sin marca aquellas que no pertenecen al grupo
Coloque el tablero sobre la mesa. Asegúrese que el lugar donde está trabajando cuenta con
suficiente luz y el ambiente es tranquilo.
Experimento CURTEM, Nivel A: Clasificar 1 atributo concreto. Techo de paja
1) Señale y marque con una X LA CASA Nº 1 (techo de paja, un piso, ventana redonda) y diga al
sujeto: -“la casa 1 pertenece al conjunto CURTEM. Hay unas casas que pertenecen a CURTEM y
otras que no. Debes descubrir cuáles casas son CURTEM y cuáles no. Vas a poner una X con el
marcador todas las casas que crees que son CURTEM,
Al finalizar esta primera clasificación, pregunte al sujeto cuál fue el criterio de clasificación, es
decir:
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
59
-“¿Por qué decidiste marcar a estas casas como CURTEM?”
-“¿Por qué las otras no son CURTEM?”
Anotar las respuestas que da el sujeto en la hoja de formato. Continuar según una de las
siguientes opciones:
a. Si el sujeto separa correctamente los dos conjuntos, continúe con el experimento DACTU.
b. Si el sujeto no separa correctamente los dos conjuntos, continúe en 2), y como tutor, usted
debe recordarle al sujeto que este primer criterio de clasificación es erróneo.
2) Volver a borrar el tablero, pero deje a la casa 1 marcada con la X como ejemplo de la categoría
CURTEM. Marque con una X la casa 2 (techo de paja, dos pisos, ventana redonda) como un
segundo ejemplo de la categoría CURTEM Luego, diga al sujeto: -“la casa 1 y la casa 2
pertenecen al conjunto CURTEM. Hay unas casas que pertenecen a CURTEM y otros que no.
Debes descubrir cuáles casas son CURTEM y cuáles no. Vas a marcar con una X todas las casas
que crees que son CURTEM
Antes de comenzar el segundo intento, usted debe recordarle al sujeto que el criterio usado en su
primer intento es erróneo. Sea explícito en recordar el criterio. “CURTEM no son…”
Al finalizar esta segunda clasificación, pregunte al sujeto cuál fue este nuevo criterio de
clasificación, es decir:
-“¿Por qué decidiste marcar estas casas como CURTEM?”
-“¿Por qué decidiste no marcar estas casas como CURTEM?”
Anotar las respuestas que da el sujeto en la hoja de formato. Continuar según una de las
siguientes opciones:
a. Si el sujeto separa correctamente los dos conjuntos, continúe con el experimento DACTU Y
MIRKA.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
60
b. Si el sujeto no separa correctamente los dos conjuntos, continúe en 3). Como tutor, usted debe
recordarle al sujeto que este segundo criterio de clasificación es erróneo.
3) Volver a borrar el tablero, pero deje la casa 1 y la casa 2 con la marca X como ejemplos de la
categoría CURTEM. Marque con una X ahora la casa 3 como un primer contra-ejemplo de la
categoría CURTEM, es decir, como un ejemplo de NO CURTEM. Luego, diga al sujeto: “la
casa 1 y la casa 2 pertenecen al conjunto CURTEM. La casa 3 (techo teja, un piso, ventana
redonda), en cambio, pertenece a la categoría NO CURTEM. Hay unas casas que pertenecen a
CURTEM y otros que pertenecen a NO SON CURTEM. Debes descubrir cuáles casas son
CURTEM y cuáles NO SON CURTEM. Vas a marcar con una X todas las casas que crees que
son CURTEM.
Antes de comenzar el tercer intento, usted debe recordarle al sujeto que los criterios usados en su
primer y segundo intento son erróneos. Sea explícito en recordar los criterios anteriores.
“CURTEM no son…”
Al finalizar esta tercera clasificación, pregunte al sujeto cuál fue este nuevo criterio de
clasificación, es decir:
-“¿Por qué decidiste marcar a estas casas como CURTEM?”
-“¿Por qué decidiste No marcar a estas casas como CURTEM?”
Anotar las respuestas que da el sujeto en la hoja de formato. Continuar según una de las
siguientes opciones:
a. Si el sujeto separa correctamente los dos conjuntos, continúe con el experimento DACTU Y
MIRKA.
b. Si el sujeto no separa correctamente los dos conjuntos, continúe en 4). Como tutor, usted debe
recordarle al sujeto que este tercer criterio de clasificación es erróneo.
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
61
4) Volver a borrar el tablero, pero deje la casa 1 y la casa 2 marcadas con la X como ejemplos de
la categoría CURTEM, y la casa 3 como un ejemplo de NO CURTEM. Marque con una X ahora
la casa 4 (Techo fomi, un piso, ventana redonda) como un segundo ejemplo de NO CURTEM.
Luego, diga al sujeto: -“la casa 1 y la casa 2” pertenecen al conjunto CURTEM. La casa 3 y la
casa 4, en cambio, pertenecen a la categoría NO CURTEM. Hay unas casas que pertenecen a
CURTEM y otros que pertenecen a NO CURTEM. Debes descubrir cuáles casas son CURTEM
y cuáles NO SON CURTEM. Vas a marcar con una X todas las casas que crees que son
CURTEM.
Antes de comenzar el cuarto intento, usted debe recordarle al sujeto que los criterios usados en
sus intentos anteriores son erróneos. Sea explícito en recordar los criterios anteriores. “CURTEM
no son…”
Al finalizar esta cuarta clasificación, pregunte al sujeto cuál fue este nuevo criterio de
clasificación, es decir:
-“¿Por qué decidiste marcar a estas casas como CURTEM?”
-“¿Por qué decidiste no marcar a estas casas como CURTEM?”
Anotar las respuestas que da el sujeto en la hoja de formato. Continuar según una de las
siguientes opciones:
a. Si el sujeto separa correctamente los dos conjuntos, continúe con el experimento DACTU Y
MIRKA.
b. Si el sujeto no separa correctamente los dos conjuntos, continúe realizando la explicación.
Como tutor, usted debe recordarle al sujeto que este cuarto criterio de clasificación es erróneo.
5) Reflexión. Pregunte al sujeto:
-“¿Qué tienen en común las casas 1 y 2?”
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
62
-“¿Qué tienen en común las casas 3 y 4?”
En este punto haga explícito que el criterio de clasificación es el techo de paja; para las casas
CURTEM.
Prueba digital
Atributo techo de paja (Curtem)
Primero salude al niño. Preséntese con su nombre y en seguida explique la actividad de la manera
siguiente:
-“Vamos a jugar a „Descubrir qué significa la palabra oculta‟. En la pizarra encontrarás 12 casas
diferentes. El juego consta de tres niveles de. En cada nivel, las casas hacen referencia a una
palabra distinta. El objetivo del juego consiste en descubrir cuál es la palabra oculta. Las reglas
son: puedes mover las casas con el marcador. Al cuadro Azul arrastrarás con el marcador las
casas que pertenecen al grupo CURTEM y al cuadro Rojo arrastrarás las casas que no pertenecen
a CURTEM.
Experimento CURTEM, Nivel A: Clasificar 1 atributo concreto. Techo de paja
1) Muestre LA CASA Nº 1 (techo de paja, un piso, ventana redonda) y arrástrela al cuadro Azul
diga al sujeto: -“la casa 1 pertenece al conjunto CURTEM. Hay unas casas que pertenecen a
CURTEM y otras que no. Debes descubrir cuáles casas son CURTEM y cuáles no. Vas a poner
en el cuadro Azul todas las casas que crees que son CURTEM, y en el cuadro ROJO las que no
son CURTEM.”
Al finalizar esta primera clasificación, pregunte al sujeto cuál fue el criterio de clasificación, es
decir:
-“¿Por qué decidiste agrupar a estas casas como CURTEM?”
-“¿Por qué las del otro grupo no son CURTEM?”
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
63
a. Si el sujeto clasifica correctamente los dos conjuntos, continúe con el experimento DACTU.
b. Si el sujeto no clasifica correctamente los dos conjuntos, continúe en el punto 2), y como tutor,
usted debe recordarle al sujeto que este primer criterio de clasificación es erróneo.
2) Volver a distribuir las casas en la pizarra y coloque de nuevo la casa 1 en el cuadro azul
ejemplo de la categoría CURTEM. Luego arrastre al cuadro azul la casa 2 (techo de paja, dos
pisos, ventana redonda) como un segundo ejemplo de la categoría CURTEM Luego, diga al
sujeto: -“la casa 1 y la casa 2 pertenecen al conjunto CURTEM. Hay unas casas que pertenecen a
CURTEM y otros que no. Debes descubrir cuáles casas son CURTEM y cuáles no. Vas a volver
a arrastrar al cuadro azul todos las casas que crees que son CURTEM, y al cuadro rojo las que no
son CURTEM.”
Antes de comenzar el segundo intento, usted debe recordarle al sujeto que el criterio usado en su
primer intento es erróneo. Sea explícito en recordar el criterio. “CURTEM no son…”
Al finalizar esta segunda clasificación, pregunte al sujeto cuál fue este nuevo criterio de
clasificación, es decir:
-“¿Por qué decidiste agrupar estas casas como CURTEM?”
-“¿Por qué los del otro grupo no son CURTEM?”
a. Si el sujeto separa correctamente los dos conjuntos, continúe con el experimento DACTU Y
MIRKA.
b. Si el sujeto no separa correctamente los dos conjuntos, continúe en 3). Como tutor, usted debe
recordarle al sujeto que este segundo criterio de clasificación es erróneo.
3) Vuelva a distribuir las casas en la pizarra, y arrastre nuevamente la casa 1 y la casa 2 al cuadro
Azul como ejemplos de la categoría CURTEM. Arrastre ahora al cuadro Rojo la casa 3 (techo
teja, un piso, ventana redonda), como un primer contra-ejemplo de la categoría CURTEM, es
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
64
decir, como un ejemplo de NO CURTEM. Luego, diga al sujeto: “la casa 1 y la casa 2 pertenecen
al conjunto CURTEM. La casa 3 en cambio, pertenece a la categoría NO CURTEM. Hay unas
casas que pertenecen a CURTEM y otros que No pertenecen a CURTEM. Debes descubrir cuáles
casas son CURTEM y cuáles NO SON CURTEM. Vas a poner en el cuadro Azul todas las casas
que crees que son CURTEM, y en el cuadro Rojo los que crees que son NO CURTEM”
Antes de comenzar el tercer intento, usted debe recordarle al sujeto que los criterios usados en su
primer y segundo intento son erróneos. Sea explícito en recordar los criterios anteriores.
“CURTEM no son…”
Al finalizar esta tercera clasificación, pregunte al sujeto cuál fue este nuevo criterio de
clasificación, es decir:
-“¿Por qué decidiste agrupar a estas casas como CURTEM?”
-“¿Por qué decidiste agrupar a estas casas como NO CURTEM?”
Continuar según una de las siguientes opciones:
a. Si el sujeto clasifica correctamente los dos conjuntos, continúe con el experimento DACTU Y
MIRKA.
b. Si el sujeto no clasifica correctamente los dos conjuntos, continúe en el punto 4). Como tutor,
usted debe recordarle al sujeto que este tercer criterio de clasificación es erróneo.
4) Vuelva a distribuir las casas en la pizarra, arrastre la casa 1 y la casa 2 al cuadro Azul como
ejemplos de la categoría CURTEM, y arrastre la casa 3 al cuadro Rojo como un ejemplo de NO
CURTEM. Arrastre ahora al cuadro Rojo la casa 4 (Techo fomi, un piso, ventana redonda) como
un segundo ejemplo de NO CURTEM. Luego, diga al sujeto: -“la casa 1 y la casa 2” pertenecen
al conjunto CURTEM. La casa 3 y la casa 4, no pertenecen a la categoría CURTEM. Hay unas
casas que pertenecen a CURTEM y otras que no pertenecen CURTEM. Debes descubrir cuáles
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
65
casas son CURTEM y cuáles NO SON CURTEM. Vas a arrastrar al cuadro Azul todas las casas
que crees que son CURTEM, y al cuadro Rojo las que crees que son NO CURTEM.”
Antes de comenzar el cuarto intento, usted debe recordarle al sujeto que los criterios usados en
sus intentos anteriores son erróneos. Sea explícito en recordar los criterios anteriores. “CURTEM
no son…”
Al finalizar esta cuarta clasificación, pregunte al sujeto cuál fue este nuevo criterio de
clasificación, es decir:
-“¿Por qué decidiste agrupar a estas casas como CURTEM?”
-“¿Por qué decidiste agrupar a estas casas como NO CURTEM?”
Continuar según una de las siguientes opciones:
a. Si el sujeto clasifica correctamente los dos conjuntos, continúe con el experimento DACTU Y
MIRKA.
b. Si el sujeto no clasifica correctamente los dos conjuntos, continúe realizando la explicación.
Como tutor, usted debe recordarle al sujeto que este cuarto criterio de clasificación es erróneo.
5) Reflexión. Pregunte al sujeto:
-“¿Qué tienen en común las casas 1 y 2?”
-“¿Qué tienen en común las casas 3 y 4?”
-“¿Qué atributo diferencia a las casas del cuadro Azul de las casas del cuadro Rojo?”
En este punto haga explícito que el criterio de clasificación es el techo de paja; para las casas
CURTEM.
DACTU: VENTANAS CUADRAS
MIRKA: DOS PISOS
TOCAR O MIRAR: APRENDIENDO CON MANIPULATIVOS DIGITALES
Anexo C
Prueba de retención
66