La enseñanza de la educación física: ayer, hoy y mañana

LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA: AYER, HOY Y MAÑANA
Daryl Siedentop
Ohio State University – EE. UU
Hasta el año 1885 no existió en las escuelas norteamericanas la enseñanza de la educación física. Los
primeros programas empezaron a aplicarse en los estados del nordeste y estaban fuertemente influenciados
por el sistema alemán de Friedrich Jahn: lo que en aquella época se denominaba «gimnasia». En las
décadas siguientes se desarrollaron otros sistemas de «gimnasias»; entre ellos destacaban el sistema sueco
de Per Henrik Ling y el primer programa para chicas desarrollado por Catherine Beecher. La mayor parte
de estos sistemas consideraban a la medicina como un campo hermano y hacían hincapié en la calistenia,
los aparatos para desarrollar la fuerza, la marcha, las cuerdas y las barras paralelas. Sus objetivos
primordiales eran la fuerza física y la formación de la moral. En 1893 se celebró un congreso internacional
de educación coincidiendo con la Exposición Universal de Chicago. Durante la conferencia, instructores de
educación física canadienses y estadounidenses empezaron a considerar a la educación y no a la medicina
como el campo hermano. Esa nueva perspectiva amplió los horizontes de la educación física y se incluyó
en ella la educación orgánica (la buena forma física o fitness), la educación psicomotora (la habilidad), la
educación del carácter, y la educación intelectual. A partir de aquel momento, la educación física hizo
hincapié en los juegos, el deporte, la danza, así como también en la buena forma física, en lo que vino a
denominarse «programa multiactividad». Ante episodios de alcance nacional como la Primera Guerra
Mundial, la crisis de la polio de la década de 1930 y los rechazos en el reclutamiento de la Segunda Guerra
Mundial, la educación física respondió con un renovado énfasis en lo que entonces se conocía sobre la
buena forma física. Durante gran parte de los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, la educación
física se concibió de manera amplia, con programas que diferían mucho de una escuela a otra dependiendo
de la predisposición que los profesores de educación física tenían sobre la base de lo que sistemáticamente
se denominaba «programa multiactividad», es decir, hacían un poco de todo y muy a menudo no demasiado
bien.
En la actualidad, sin embargo, existe en Estados Unidos un nuevo programa para la educación
física y, por lo que sé de otros países, ya es o se convertirá pronto en el programa propio. Me refiero, por
supuesto, a la preocupación actual que existe en muchas naciones por el incremento generalizado del
sobrepeso y la obesidad en niños y jóvenes, y el coste sanitario a largo plazo del tratamiento de las
enfermedades asociadas a éstos, que han alcanzado las dimensiones de una epidemia en mi país y es
posible que también en alguno de los suyos. Una de las consecuencias de esta epidemia sanitaria es el
renovado interés por el papel que la educación física puede y debe asumir para contribuir a solucionar estos
problemas. En mi país el papel que deben jugar las escuelas para atajar esta epidemia y educar a los
alumnos hacia estilos de vida sana es considerablemente más complejo que en la mayor parte de los países
que están hoy representados aquí. La razón de ello es que Estados Unidos posee un sistema educativo
singular, y que esa singularidad es, a mi juicio, un obstáculo mayúsculo que hace más difícil el desarrollo
de políticas educativas y programas que puedan aplicarse en todo el país para comenzar a detener el empuje
de esa epidemia.
En Estados Unidos, como en la mayor parte de los países, las escuelas son «públicas» en el sentido
de que el Gobierno aporta los recursos económicos y establece las políticas de educación que guían los
programas escolares. Sin embargo, en Estados Unidos la educación es básicamente una competencia de los
estados. No existe mención alguna de la educación en la Constitución Federal de Estados Unidos. Así pues,
existen cincuenta sistemas educativos en Estados Unidos que operan de manera diversa en cuanto a sus
políticas y su financiación de las escuelas locales. En casi todos los estados, la financiación corre a cargo en
parte del estado y en parte del distrito escolar local, siendo el reparto más habitual del 50/50. Los estados
más ricos, con una población con niveles de educación más altos, tienden a desarrollar políticas más
progresistas en sus escuelas y dotarlas más adecuadamente. De todas formas, incluso en esos estados, los
distritos de población predominante de nivel socioeconómico más bajo ven más difícil, por lo general,
encontrar fondos a nivel del distrito local.
La Constitución de Estados Unidos no incluye ninguna disposición por la que el Gobierno federal tenga
control directo sobre la educación pública en los cincuenta estados, pero el Gobierno federal influye en la
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política educativa nacional, fundamentalmente a través de la legislación sobre políticas que hacen
referencia a cuestiones educativas básicas de interés nacional, y aportando la financiación para que los
estados implementen esas políticas. El impulso para esa intervención federal viene originándose en los
casos judiciales que llegan al Tribunal Supremo de Estados Unidos. La intervención federal en educación
empezó a ser significativa a partir de 1954, cuando el Tribunal Supremo de Estados Unidos dictaminó en el
famoso caso Brown contra el Consejo de Educación que la segregación racial en las escuelas era
discriminatoria y que, por tanto, violaba la 14ª enmienda de la Constitución de Estados Unidos. Después de
esa decisión del Tribunal Supremo siguieron diversas leyes federales que desmantelaron el sistema de
escuelas duales de los estados del sur, y que aportaron la financiación suficiente a esos estados para integrar
sus escuelas. Otras iniciativas legislativas y de financiación federales más recientes se han dirigido a (1)
programas que aseguran la educación de niños con discapacidad, (2) asegurar que los barrios de nivel
socioeconómico bajo reciban los fondos adecuados para el desayuno y el almuerzo escolar y, más
recientemente, la ley federal «Que ningún niño se quede atrás», que dedicaba especial atención a la
enseñanza de la lectura y las matemáticas en las escuelas de primaria. En 2008, el Gobierno federal destinó
28.000 millones de dólares a la financiación de diversos programas «Que ningún niño se quede atrás». Las
escuelas siempre responden a esas nuevas exigencias cuando van acompañadas de la financiación
adecuada. También responden porque el Gobierno federal no aporta fondos sin establecer medidas de
responsabilidad que aseguren la mejora del rendimiento de los alumnos. En ocasiones esas políticas
federales y la financiación que las acompaña tienen consecuencias no previstas. Desde la introducción de
«Que ningún niño se quede atrás» se ha incrementado el tiempo destinado a la lectura y a las matemáticas
en las escuelas de primaria, y se han dado reducciones a nivel nacional del 35% en el tiempo destinado a la
educación física y del 28% en el tiempo de recreo en las escuelas de primaria de Estados Unidos.
La educación física todavía tiene que captar el interés del Gobierno federal lo suficiente como para
que se dedique legislación federal y apoyo económico federal a la mejora de la educación física. Los
requisitos que los estados exigen a la educación física varían significativamente. El estado de Illinois exige
la impartición de educación física diaria desde el parvulario hasta el fin de la educación escolar (12º curso).
El estado de Ohio exige que todos los distritos escolares ofrezcan educación física, pero deja que ellos
decidan el tiempo por curso; el resultado es que los distritos de barrios de nivel socioeconómico más bajo
por lo general imparten dos días a la semana de educación física en enseñanza primaria y media y un
semestre en los institutos.
Confío en que esta situación cambie en un futuro próximo. El Gobierno federal cada vez está más
preocupado por el extraordinario aumento de los costes sanitarios que se estiman para las próximas
décadas, como consecuencia del marcado incremento del predominio del sobrepeso y la obesidad en niños
y jóvenes. Se ha escrito mucho sobre las causas de lo que claramente se ha convertido en una epidemia de
sobrepeso/obesidad, y somos más conscientes de lo que debe hacerse para combatir el problema y reducir
los costes sanitarios que conlleva. Dos son los temas principales: la nutrición y la actividad física. Cuando
el Gobierno federal renovó la Ley de Almuerzo Escolar hace unos años, exigió que cualquier distrito
escolar que reciba financiación federal para programas de desayuno y almuerzo escolar establezca un
Consejo Escolar Local de Salud competente para desarrollar planes locales de mejora de la nutrición y la
actividad física de todos los niños y jóvenes en los sistemas escolares. Desgraciadamente este programa
contó con poca financiación federal, y el resultado, predecible, fue que muchos estados exigieron a los
distritos que crearan Consejos de Salud, pero los programas creados a nivel de distrito local tuvieron que
subvencionarlos el propio distrito, lo que hizo que fueran muy raras las mejoras destacables.
Estados Unidos pronto publicará su primer Plan Nacional de Educación Física, un plan que abarca
ocho sectores que van desde el transporte o la salud, a la empresa y la industria y, por supuesto, la
educación. El desarrollo del plan se inició con el encargo de un Libro Blanco para cada sector, centrado en
las prácticas basadas en la evidencia. Fui encargado de desarrollar el Libro Blanco para el sector educativo,
que completé a principios de 2009. El Libro Blanco se distribuyó entre todos los invitados a representar al
sector educativo en la Conferencia Nacional celebrada en Washington D. C. el pasado mes de julio. En la
conferencia se trataron, debatieron y aprobaron las recomendaciones finales para el sector educativo. Las
recomendaciones de cada uno de los ocho sectores darán lugar al Plan Nacional de Educación Física. Por
ejemplo, ha sido el sector del transporte el que ha sugerido políticas y proyectos para que sea más seguro y
fácil que los niños y jóvenes caminen o vayan en bicicleta a la escuela.
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El principal objetivo del sector educativo es que los distritos escolares desarrollen Programas
Integrales de Educación Física. No cabe duda de que en Estados Unidos, como en la mayor parte de los
países desarrollados, la tendencia en educación física es la de definir objetivos básicos en el área de la
educación física para estimular estilos de vida sana. Hace unos años, la Asociación Nacional para el
Deporte y la Educación Física (NASPE) definió su objetivo básico para los alumnos: «Adoptar y valorar un
estilo de vida físicamente activo». De este modo, en los últimos cincuenta años, hemos pasado de
centrarnos en el deporte y en la buena forma física, –entendida bastante estrictamente como fuerza
muscular, resistencia y flexibilidad–, a añadir en los años sesenta lo que rápidamente pasó a conocerse en
todo el mundo como el «movimiento aeróbico» y, más recientemente, a establecer el objetivo básico de
llevar un estilo de vida físicamente activo que, por otra parte, uno puede adoptar sin haber realizado ¡ni
flexiones ni abdominales!
En Estados Unidos este enfoque de los «estilos de vida sana» está empezando a denominarse
Educación Física Sanitaria (Health Related Physical Education; HRPE). Todavía no está del todo claro qué
significa la HRPE, es decir, la HRPE no está definida con la suficiente claridad como para saber qué tipos
de programas escolares se incluirían en ella y cuales no; lo que si sabemos es que la HRPE es un concepto
bastante expansivo que incluye actividades deportivas, danza, y el empleo de un amplio espectro de
actividades destinadas a conseguir una buena salud física, que van desde los entrenamientos en los centros
de fitness a los 30 minutos de paseo con el perro.
Lo que sí sabemos de los modelos de la HRPE es que un principio fundamental subyacente lo
constituyen el desarrollo de una eficacia y resolución en la actividad física propias. La teoría social
cognitiva indica que la percepción de la eficacia propia es un factor dominante que influye en la
participación y disfrute de la actividad física. La eficacia propia es creer que uno es capaz de actuar de una
cierta forma para conseguir determinados objetivos. La eficacia propia se desarrolla con el tiempo cuando
los alumnos experimentan un éxito y disfrutan con la actividad física. La teoría de la resolución propia
indica que para obtener un desarrollo óptimo los alumnos deben desarrollar competencia, autonomía y
relevancia en sus actividades. La investigación en psicología del deporte ha hallado cuatro indicadores
recurrentes que pronostican el comportamiento motivado en educación física en niños: desarrollar y
demostrar competencia, proporcionar la oportunidad de autonomía y elección en la actividad, fomentar
relaciones positivas entre iguales y con los adultos, y maximizar el placer al tiempo que se minimiza la
ansiedad. Todo ello viene a significar que lo que los alumnos de educación física experimenten debe ser
placentero, debe ayudarles a ser cada vez más capaces, debe proporcionarles alternativas y debe incluir
relaciones positivas entre los compañeros y entre alumnos y profesores.
Este tipo de pruebas me han convencido de que la educación física en la escuela, entre el
parvulario y tercer curso de primaria, debería dedicarse a lo que en mi país se conoce como el «modelo de
temas sobre habilidades» de educación física. A mediados de la década de 1960, un grupo clave de
instructores de educación física estadounidenses preocupados fundamentalmente por la educación física de
la primera infancia (desde parvulario a tercero de primaria) obtuvo una gran influencia del trabajo de
Rudolph Laban, cuya labor en las artes del movimiento, especialmente la danza, había llegado ya a toda
Europa. Este movimiento se conoció hace cuarenta años como «artes del movimiento, danza educativa,
gimnasia educativa y juegos educativos». A mediados de la década de 1970 esos enfoques confluyeron en
una iniciativa nacional por redefinir la educación física en esos primeros niveles como «educación del
movimiento», lo que también era innovador en sus métodos de enseñanza, y que se centró en la resolución
de problemas, el descubrimiento supervisado, y la exploración como alternativa a la enseñanza directa.
El enfoque de la educación del movimiento evolucionó progresivamente hacia el modelo de temas
sobre habilidades, especialmente a través de la influencia de la instructora canadiense de educación física y
danza Sheila Stanley. Los modelos de temas sobre habilidades ayudan a los niños a adquirir el nivel de
competencia necesario en las destrezas motoras para empezar a construir la eficacia propia. Los niños
aprenden a realizar una serie de habilidades motoras no manipulativas y manipulativas junto con conceptos
de movimiento tales como posición, dirección, niveles y rutas. Los niños que participan en el programa de
temas sobre habilidades están activos casi todo el tiempo en cualquier clase, lo que garantiza la realización
de una cantidad razonable de actividad física de moderada a enérgica (Moderate to Vigorous Physical
Activity; MVPA). Cuando el modelo de temas sobre habilidades incorpora también relaciones entre iguales
positivas y lo que yo califico como un «coeficiente de diversión» muy alto, es mucho más probable que los
alumnos continúen desarrollando no sólo aptitudes para aprender diversas actividades deportivas, de danza
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y recreativas, sino que hayan desarrollado un nivel de eficacia propia en relación con los juegos, deportes y
diversas formas de ejercicio que les haga estar motivados para aprender porque ha pasado a ser parte de su
estilo de vida.
¿Qué grado de actividad física es necesario para un desarrollo adecuado de niños y jóvenes? En
2008, el Departamento de Salud y Servicios Humanos de Estados Unidos publicó la Guía de actividad
física para los estadounidenses. El capítulo 3 de esa guía está dedicado a niños y adolescentes activos con
el siguiente objetivo general: «la juventud puede obtener beneficios para su salud importantes realizando
actividad de intensidad moderada a enérgica por periodos de tiempo que sumen aproximadamente 60
minutos al día. En esta actividad debería incluirse ejercicio aeróbico así como ejercicios de fortalecimiento
muscular y óseo apropiados para cada edad». La actividad aeróbica diaria, de un mínimo de 60 minutos,
debería incluir ejercicios de intensidad moderada o enérgica y actividades de intensidad enérgica al menos
tres días por semana. Los niños y adolescentes, en sus 60 minutos diarios de actividad, deberían incluir
ejercicios de fortalecimiento muscular al menos tres días por semana y de fortalecimiento óseo también tres
días por semana como mínimo. Cuando a los alumnos se les presenta una oferta atractiva de actividades
físicas y desarrollan las habilidades motoras básicas y la eficacia propia, producto de su experiencia con los
temas sobre habilidades entre el parvulario y tercer curso de primaria, es muy probable que disfruten con la
experiencia y que continúen comprometidos con ser y mantenerse físicamente activos.
Sin embargo, en muchos casos, las escuelas pueden no contar con el apoyo económico o las
instalaciones para impartir educación física diaria a todos sus alumnos, con la suficiente asignación de
tiempo para cumplir con los objetivos en términos de tiempo y actividad que acabo de describir. Así pues,
¿cómo organizan los instructores de educación física y otros profesores los programas escolares para
cumplir con esos objetivos? Resulta evidente que en la mayor parte de los estados de Estados Unidos el
tiempo que se dedica a la educación física es inadecuado para cumplir con ellos. El modelo del Programa
Escolar Integral de Actividad Física es sin lugar a dudas el mejor de que disponemos con este fin. Los
elementos de un Programa Escolar Integral de Actividad Física son los siguientes:
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Un programa de educación física que abarque desde el preparvulario hasta el último curso de
educación escolar (12º curso) con el tiempo, equipamiento e instalaciones adecuados impartido
por un profesor de educación física titulado.
Recreo de mañana y tarde en enseñanza primaria con el tiempo y las instalaciones diarias
adecuadas que estimulen la actividad física, y el equipamiento y espacio suficientes para que todos
los alumnos puedan estar activos.
En primaria, empleo de pausas de actividad en clase (5-10 minutos, una vez por la mañana y otra
por la tarde) con profesores de clase entrenados para dirigir actividades y equipamiento y soporte
audiovisual que estimule una participación activa.
Antes y después de la escuela opciones para realizar actividad física con el equipamiento,
instalaciones y dirección adecuados.
Actividad física interna y clubes deportivos con la dirección, equipamiento e instalaciones
exteriores e interiores adecuados.
Un programa permanente de actividad física y bienestar (wellness) para el personal de la escuela.
Programas de apoyo a un transporte activo con rutas seguras para ir a la escuela caminando y en
bicicleta.
Relación con parques municipales, e instalaciones de recreo y fitness que preparen programas
extraescolares y de fin de semana para alumnos.
Muchos de los elementos de un Programa Escolar Integral de Actividad son bastante asequibles, y existen
modelos que ayudan a diseñar y preparar aspectos del programa. Por ejemplo, en la provincia canadiense
de British Columbia se ha desarrollado, difundido e investigado durante la última década un Programa
Escolar Integral de Actividad llamado ¡Escuelas Activas BC! Cada escuela de primaria de esta provincia
tiene ahora su espacio especialmente diseñado para incorporar actividades que contribuyan a la MVPA y al
desarrollo muscular y óseo que recomienda la Guía de actividad física para los estadounidenses, a la que
he hecho referencia con anterioridad. Todos los maestros de primaria recibieron formación para hacer las
pausas de actividad en clase (Classroom Activity Breaks; CABS). Para quienes no conozcan las CABS, se
trata de pausas de actividad física breves (10 minutos) en clase que tienen un enfoque cognitivo y se
relacionan con la materia estudiada en el aula. Un ejemplo sería la actividad «la cuerda de saltar invisible»,
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una de las numerosas actividades que se encuentran disponibles en TakeTen! (¡Toma diez!), uno de los
proveedores de programas y material para las pausas de actividad en clase. Todos los alumnos de una clase
de segundo de primaria se ponen en pie junto a su pupitre dejando espacio suficiente entre ellos. El profesor
les indica realizar una acción, por ejemplo, saltar sin moverse del sitio haciendo como que saltas a la comba
hacia delante y contar hacia atrás de dos en dos empezando por el número 30; se intenta que la clase haga el
ejercicio al unísono. A continuación podrían tener que saltar hacia atrás multiplicando la cantidad que diga
el profesor. El tiempo entre tareas se limita a una breve descripción. En 10 minutos los alumnos practican
un poco de matemáticas y realizan un ejercicio de MVPA muy positivo. Si se hace 10 minutos por la
mañana y 10 minutos por la tarde casi se suman 20 minutos de MVPA diaria. TakeTen! proporciona
numerosas actividades por niveles que abarcan casi todas las materias que se estudian en primaria. Existen
muchos otros proveedores de ideas para las pausas de actividad en clase (CABS). Las hay que incluyen
música, y en otras los alumnos siguen un video en la pantalla del aula. En el programa de British Columbia,
los maestros recibieron formación del proveedor para desarrollar y llevar a cabo las pausas de actividad, así
como los materiales y equipo necesarios. Esto significa que no se puede esperar que los maestros decidan
realizar estas actividades sin una formación, equipo y recursos educativos adecuados.
Existen numerosas pruebas para defender la opinión de que las pausas de actividad en clase no
sólo contribuyen a la MVPA, sino que también ayudan a los niños a concentrarse en las tareas y a que
molesten menos en clase. Existen también pruebas incipientes de que las pausas de actividad además
influyen en la función cerebral de forma positiva.
Muchas escuelas medias han conseguido crear clubes de actividad física para sus alumnos, por
ejemplo, de danza, de voleibol, de fitness, etc. Es más probable que los clubes de actividades tengan más
éxito en las escuelas en que los alumnos van caminando o en bicicleta al colegio que en las que dependen
del autobús.
En los últimos diez años muchos distritos escolares han creado centros de fitness, casi siempre en
institutos. Estos centros a menudo se plantean y financian a través de iniciativas conjuntas de escuelas y
municipios que permiten que los alumnos utilicen los centros durante y después de la escuela, mientras que
los demás usuarios acuden por la mañana temprano, después de la escuela, por la noche, o los fines de
semana. Los centros también permiten que el programa de educación física del instituto ofrezca cursos de
estilo de vida sana, danza o fitness. En estados como Illinois, donde se pide a los alumnos de instituto
cuatro años de educación física, diversos distritos escolares han creado programas optativos en tercer y
cuarto curso que permiten a los alumnos apuntarse a cursos orientados a carreras en fitness, entrenamiento
atlético y danza.
El Programa Escolar Integral de Actividad Física debería establecer relaciones con parques
municipales, instalaciones de recreo y fitness y sus programas. Presentar a los alumnos las oportunidades
para realizar actividad física que existen en su municipio pasa a ser uno de los elementos del programa
escolar de educación física, desde la escuela primaria hasta el instituto. Las escuelas pueden organizar
salidas para que los alumnos conozcan las instalaciones, y los programas que ofrecen, y el coste, si no son
gratuitos, que suponen.
Muchas escuelas han implantado programas de wellness para profesores y empleados. Cuando se
les conciencia sobre la importancia de una alimentación sana y un estilo de vida activo y se ponen a
disposición programas para conseguir un nivel óptimo de bienestar (wellness), como resultado se suele
obtener un aumento de la moral, una reducción de las ausencias y un mejor rendimiento en el trabajo.
Finalmente, el Programa Escolar Integral de Actividad Física debería también desarrollar un fuerte
vínculo con los padres de los alumnos de la escuela. Gracias a Internet esto resulta mucho más sencillo. Los
padres deberían saber lo que sus hijos aprenden en los programas de educación física y cómo pueden
ayudar a sus hijos a establecer y mantener un estilo de vida físicamente activo.
En Estados Unidos se ha registrado un notable incremento en el número de estados que han
«adoptado» programas de estilo de vida sana en los programas de educación física estatales. El programa
más popular ha sido el SPARK (Sport and Physically Active Recreation for Kids; Deporte y diversión
físicamente activa para niños)1, que empezó como un amplio estudio financiado con fondos federales para
1
N. del traductor: en inglés spark significa chispa, centella.
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incrementar la actividad física en la educación física. El programa SPARK ha sido adoptado como el
programa de educación física estatal en 34 estados. El SPARK cuenta con versiones para institutos y
escuelas de primaria. Se entregan a los profesores de educación física guías, esquemas de unidades,
resúmenes diarios para clase y herramientas de asesoramiento. Reciben formación a través de formadores
del SPARK y un seguimiento vía telefónica, un e-mail y una lista de distribución.
Otro enfoque algo diferente de desarrollo y mantenimiento de programas de estilo de vida sana en
las escuelas es el modelo PE4Life. El PE4Life lo desarrolló un maestro de enseñanza media de Illinois,
cansado del programa clásico y preocupado por la salud y bienestar de sus alumnos. Reorganizó el
programa de su escuela media de forma que se centraba la atención en la actividad física orientada a
fomentar la salud. Un día por semana, los alumnos se entrenaban en un centro de fitness dotado de los
últimos equipamientos, en el que se controlaba y registraba el resultado del ejercicio en las diferentes
máquinas. Otro día de la semana los alumnos realizaban un ejercicio de caminar o correr durante 12
minutos, durante el cual se les media la frecuencia cardiaca. Los tres días restantes se dedicaban a participar
en deportes individuales y de grupos reducidos y a la escalada con cuerda en el rocódromo, con el objetivo
principal de optimizar el tiempo de MVPA. Una vez en otoño y otra en primavera los alumnos se someten a
un test en una serie de máquinas de entrenamiento «inteligentes» conectadas a ordenador que evalúan su
fuerza y flexibilidad. Los resultados, junto a su progreso en los 12 minutos de marcha o carrera semanales,
proporcionan un perfil de fitness a alumnos y padres; a los datos se puede acceder mediante la página web
de la escuela. Los resultados a través de los años muestran claramente que los alumnos no sólo tienen unos
perfiles de fitness excelentes sino que sus notas de clase mejoran considerablemente. Al cabo de unos años,
se ha desarrollado un Instituto PE4Life para formar a educadores de otros distritos escolares con el fin de
desarrollar y mantener un programa PE4Life. En los últimos ocho años PE4Life ha formado a 218 equipos
de instructores de educación física, administradores y dirigentes municipales de 38 estados de Estados
Unidos, con un impacto en 2.412 escuelas, y con efecto en casi dos millones de alumnos.
Quisiera expresar mi profundo agradecimiento al gran número de profesores de educación física
de todo el mundo que ha contribuido a desarrollar el modelo de Educación Deportiva de sus escuelas.
Primero fue Nueva Zelanda, después Australia, y ya ha comenzado a extenderse en los países europeos.
Tenemos constancia de la oferta de 37 actividades diferentes en el modelo de Educación Deportiva en
escuelas de todo el mundo. Me satisface especialmente que se hayan publicado más de 57 estudios de
investigación sobre la Educación Deportiva con resultados muy positivos. Resulta evidente que alumnos de
muy variadas habilidades aprecian la Educación Deportiva, al igual que sus profesores, que a menudo se
sorprenden mucho de que sus alumnos trabajen tanto en sus diversas funciones en equipos de competición,
y de cómo los alumnos de menor habilidad y aquellos que suelen tener mal comportamiento pasan a ser
buenos miembros del equipo y contribuyen positivamente al éxito de sus temporadas de Educación
Deportiva.
Estamos a punto de finalizar la segunda edición de la Guía completa de la Educación Deportiva, y
creemos que el modelo de equipos pequeños de habilidad mixta será un éxito para ayudar a los alumnos a
estar y mantenerse físicamente activos, no sólo en las clases de educación física, sino también en las
competiciones por equipos con actividad física semanal, mensual y de temporada en su tiempo libre,
después de la escuela y los fines de semana. Los equipos de Educación Deportiva no sólo compiten en los
campeonatos de voleibol, balonmano o danza aeróbica durante la temporada, sino que también se esfuerzan
por estar físicamente activos en su tiempo libre, fuera de las horas lectivas. Será una adición bastante
sencilla al modelo de Educación Deportiva, pero confiamos en que tenga resultados positivos.
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