PRÁCTICA: INTERVENCIÓN EN UN CASO INDIVIDUAL DE

PRÁCTICA: INTERVENCIÓN EN UN CASO INDIVIDUAL DE DIFICULTADES
GRAVES EN COMPRENSIÓN DE TEXTOS
A. INTRODUCCIÓN. Dada la incidencia de las D.A. de la lectura en la
población escolar, es muy frecuente que en la ESO aparezcan casos de
retrasos escolares graves en lo relativo a la comprensión de textos, en los
cuales sino basta con las actividades habituales de mejora de la lectura que
suelen incluir en los programas grupales de TTIs, en el marco de la tutoría. Así,
lo que se describe a continuación es un esquema de trabajo posible a seguir en
estos casos individuales.
B. ASPECTOS BÁSICOS EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS. La
comprensión de textos es una capacidad compleja que requiere por una parte,
que el lector tenga cierto nivel mínimo de eficiencia en el uso de los
mecanismos elementales de decodificación (es decir, un mínimo de velocidad
lectora x exactitud y fluidez en la lectura). Pero requiere, además, que el lector
posea también ciertas habilidades básicas de autodirección del proceso
(fijación
de objetivos, planificación de las estrategias de lectura más
apropiadas según éstos, estrategias de auto-supervisión del proceso, ...) y un
conjunto más o menos amplio de estrategias para la elaboración del significado
del texto.
Si tomamos como referencia el conocido modelo de Van Dijk y Kintsch, la
comprensión de un texto supone un proceso en el que -además de la
comprensión "léxica", de las palabras- se necesita:
a) Procesar cada oración para extraer su idea básica, o proposición.
b) Formar la "microestructura" del texto, es decir, la secuencia de proposiciones encadenadas que lo conforman.
c) Formas la "macroestructura" del texto, que constituye una síntesis de la
microestructura total obtenida a partir de la aplicación de ciertas estrategias
como son la de supresión (eliminación de las proposiciones de la
microestructura que son superfluas o redundantes), la de generalización
(reducción de la información del texto agrupando los datos particulares en
categorías más globales y supraordenadas) y la de construcción (sustitución
de una serie de proposiciones por una sola proposición que las resume, o
"idea principal").
En el proceso, por otra parte, resulta de la máxima utilidad al lector sus
conocimientos de las estructuras retóricas típicas, en que se suelen organizar
los textos (narración, descripción, argumentación, etc.) ya que al detectar la
estructura seguida por el autor puede usarla a modo de molde o "esquema" en
el que ir organizando las ideas, algo que suele denominarse "estrategias
estructural". Del mismo modo, un aspecto importante es el conocimiento previo
que posee e el lector acerca del contenidos sobre el que versa el texto, ya que
al activar los esquemas de conocimiento pertinentes es posible hacer las
inferencias necesarias para añadir la información no explicitada por el autor,
comprender los sobreentendidos, etc.
C. EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA.
Desde el modelo teórico que hemos esbozado, parece claro que la evaluación
de las dificultades en la comprensión escrita exige, al menos, examinar los
siguientes aspectos:
1. Qué evaluar. Los aspectos que consideramos básicos son:
a) Eficiencia lectora. Es preciso examinar la velocidad y fluidez con que lee
el alumno, tanto en voz alta como en lectura silenciosa, diversos tipos de
textos, que deberán diferir tanto por su estructura retórica como por la
familiaridad del contenido para él.
b) Comprensión de palabras. Se debería examinar tanto el vocabulario
comprensivo del alumno como, muy especialmente, su habilidad a la hora
de emplear el contexto como medio para inferir adecuadamente el
significado de palabras desconocidas. Opcionalmente, se podría valorar
su conocimiento léxico con independencia de la lectura: formación de
derivaciones, comprensión de derivados, conocimiento de las relaciones
de sinonimia y antonimia.
c) Procesamiento sintáctico. Asimismo, es importante el examen de la
comprensión de las oraciones, o mejor, del conocimiento sintáctico
implícito del alumno. Es decir, debemos conocer si es capaz de reducir
diferentes estructuras oracionales
"superficiales" a la proposición
(estructura "profunda") que representan, su habilidad para formular la
misma proposición a través de diferentes estructuras oracionales
correctas, su sensibilidad a las concordancias gramaticales y a la
corrección sintáctica de una expresión, la capacidad para decodificar
correctamente las referencias, etc.
d) Elaboración de la microestructura. En la elaboración de la
microestructura, además del procesamiento sintáctico, se debe examinar
cómo el lector logra el "solapamiento" entre cada proposición y la
siguiente, empleando según el caso su conocimiento general o su
conocimiento de las referencias anafóricas y catafóricas:
Ejemplo de solapamiento usando el conocimiento general (Proyecto
Harvard): "Ordena las siguientes oraciones:
- José se ató los cordones de los zapatos.
- José se puso los calcetines.
- José se lavó los pies.
- José se puso los zapatos."
Ejemplo de solapamiento usando relaciones anafóricas (Proyecto
Harvard): "Ordena las siguientes oraciones:
- En realidad no serías más que una gran masa deforme.
- Sin embargo el esqueleto de un edificio está hecho de cemento y
acero, mientras que el tuyo está hecho de huesos.
- Sin estos huesos no podrías ponerte de pie ni mantener tu cabeza
erguida.
- Un edificio necesita un esqueleto para darle forma, igual que tú.
e) Elaboración de la macroestructura. Debe examinarse también si el lector
usa, y cómo lo hace, las anteriormente citadas estrategias de supresión,
generalización y construcción (ésta se traduce en la localización de las
ideas principales), que permiten llegar a elaborar un resumen o un
esquema del texto leido. En relación con estos aspectos importa, además
observar la utilización que se hace del conocimiento previo disponible
sobre el tema, así como si el alumno sigue o no una "estrategia
estructural" al elaborar la macroestructura.
f) Estrategias de auto-dirección. Finalmente, aunque aún más importante
que lo anterior, si cabe, es el examen del comportamiento más o menos
estratégico del alumno durante la lectura, es decir, de los procesos de
autodirección al leer (que a veces son denominados "habilidades de
metacomprensión"): ¿Se marca objetivos al leer?, ¿Supervisa el grado de
comprensión que va logrando?, ¿Recurre a diferentes tipos de lectura
según el objetivo?, etc.
2. Cómo evaluar. La complejidad de la comprensión y la heterogeneidad de
las variables a examinar (tanto de proceso como de producto) hacen que la
evaluación de esta capacidad deba recurrir al uso complementario de
procedimientos cualitativos y cuantitativos.
Alonso y Caniedo (1996:351) proponen los siguientes pasos para la evaluación
cualitativa de la comprensión lectora:
1. Preguntar al lector qué es lo que considera que es lo más importante que
debe conseguir al leer un texto, ya que proporciona los supuestos con los
que el alumno afronta la lectura.
2. Tras pedirle que lea uno o varios textos, observar si decodifica
correctamente, ya que los problemas de decodificación obstaculizan la
comprensión.
3. Al mismo tiempo, observar si corrige espontáneamente los errores de
lectura incompatibles semánticamente con el sentido del texto, ya que esto
es un indicio de supervisión de la propia comprensión.
4. Seleccionar los términos o expresiones del texto que se consideren claves
para la comprensión del mismo y pedir al sujeto que explique su significado.
Si hay algún término cuyo significado no conoce, preguntarle qué es lo mejor
que podría hacer en situaciones semejantes para averiguarlo, ya que esto
informa de si conoce las estrategias adecuadas para regular la propia
comprensión.
6. Para determinar si tiene problemas en la interpretación de los restantes
elementos básicos que intervienen en la comprensión, dependiendo de las
características del texto o textos elegidos y dependiendo de la edad y nivel
del alumno evaluado:
- Preguntar cuál es el tema del que el autor habla básicamente a lo largo
del texto.
- Preguntar a quién se refiere el autor con alguno o algunos de los
pronombres o expresiones anafóricas que utilice.
- Preguntar por la secuencia temporal en que han ocurrido las acciones,
dentro del texto y en relación con el momento en que se escribe o se lee.
- Preguntar por el significado de las partículas conectivas, pidiendo al
sujeto que sustituya una expresión por otra de significado equivalente, o
sugiriéndole varias y preguntándole si podrían servir para sustituirla.
- Preguntar en qué tipo de producción escrita -novela, periódico, texto,
enciclopedia, etc.- es probable que aparezca un texto como el que acaba
de leer.
7. Pedir, si procede, que haga un diagrama que recoja las principales
relaciones entre las ideas contenidas en el texto. Eventualmente, si el texto
lo permite, se puede pedir que, en vez de un diagrama, haga un dibujo o
secuencia de ellos que refleje el sentido del texto y las relaciones entre las
ideas que contiene.
Una vez que haya terminado el diagrama, preguntarle qué es lo que está
haciendo principalmente el autor: describir, comparar y contrastar,
enumerar, señalar problemas y soluciones, causas y efectos, narrar, etc., y
pedirle que justifique por qué piensa así.
Preguntarle qué es lo más importante que el autor quiere comunicar con el
texto, y pedirle que justifique su respuesta.
10. Preguntarle qué es lo mejor que se puede hacer en textos como el que
acaba de leer para identificar qué es lo más importante que el autor quiere
comunicar, a fin de determinar si conoce las estrategias a emplear.
11. Preguntarle qué es lo que ha pretendido el autor al escribir el texto -Cuál
ha sido su intención- y pedirle que justifique su respuesta.
En cuanto a la utilización de instrumentos, en el ámbito de la Educación
Secundaria son de utilizada, como ejemplo, los siguientes:
· BATERIA SURCO, de J. Alonso et al. (CIDE, 1992). Examina los procesos
de autodirección (supervisión y regulación) de la comprensión lectora
mediante tres pruebas: (a) Detección de los fallos de comprensión; (b)
Conocimiento de estrategias de autorregulación para aplicar en situaciones
específicas; y (c) Comprensión basada en el uso de estrategias.
· BATERIA IDEPA, DE J. Alonso et al. (CIDE, 1992). Examina las habilidades
relacionadas con la elaboración de la idea principal a través de una prueba
(a) de vocabulario, una prueba (b) de identificación de ideas principales, una
prueba (c) de conocimientos estratégicos y una quinta prueba (e) de
representación de las relaciones entre las ideas de un texto.
· BATERIA CRITEX, de J. Alonso et al. (CIDE, 1992). Examina la
comprensión crítica de un texto mediante una prueba (a) de razonamiento
básico de tipo deductivo, otra (b) de razonamiento silogístico, una tercera
prueba (c) de razonamiento condicional y, finalmente, una prueba (d) de
razonamiento sobre textos argumentativos.
· PROCEDIMIENTO CLOZE, de A. Suárez y P. Meara (1985). Examina la
comprensión global de textos con estructura de diálogos descripción,
instrucciones y narración mediante la tarea típica de inferencia de las
palabras que se han extraído del texto.
·SUBTESTS DE LECTURA DE LAS BATERIAS EVALUA, de J. Gª Vidal, D.
Glez. Manjón y M. Martínez (EOS, 1997). En sus diferentes versiones (6, 8,
9 y 10) examinan diferentes aspectos de la comprensión que se espera de
los alumnos al finalizar 6º de Educación Primaria, 2º, 3º y 4º de la ESO,
respectivamente, como son la inferencia de significados de palabras y
expresiones por el contexto, la obtención de ideas principales, el uso del
conocimiento previo para realizar inferencias causales, etc.
D. INTERVENCIÓN REEDUCATIVA. Además de la introducción de medidas
generales de atención a la diversidad, a menudo el tipo de alumno al que nos
estamos refiriendo precisa de un refuerzo más individualizado, que suele
adoptar la forma de un programa (aplicable individualmente o en pequeño
grupo) para la instauración de habilidades de comprensión de las que carece. A
modo de ejemplo de posibles intervenciones de este tipo, podemos proponer el
programa de Comprensión del Lenguaje del Proyecto Inteligencia de Harvard,
especialmente apto para alumnos del Primer Ciclo de la ESO, y nuestro
programa "Comprensión de Textos", más adecuados para alumnos del 2º Ciclo
de la ESO e, incluso de los Ciclos Formativos de Grado Medio.
1) Proyecto Inteligencia. Serie II: Comprensión del Lenguaje. Este
programa está estructurado en 3 grandes unidades didácticas que, a su vez, se
dividen en cinco lecciones cada una, siendo su objetivo el desarrollo de las
siguientes habilidades de comprensión:
(a) Unidad 1: Relaciones entre palabras. Instruye a los alumnos en las
relaciones de antonimia y sinonimia, así como en la clasificación de
palabras y en la comprensión de analogías verbales. En las 3 primeras
lecciones se presentan las relaciones de antonimia y sinonimia, instruyendo
a los alumnos en habilidades como la identificación y comparación de la
función gramatical de una palabra, la identificación de las relaciones de
oposición y similitud entre significados o la aplicación de la prueba de
sustitución para evaluar si las palabras son sinónimos, entre otras. En las
lecciones restantes, se les enseña a categorizar palabras buscando
conceptos supraordenados (algo esencial en la macroestrategia de
generalización) y a poner en claro las relaciones de significado que hay en
las analogías verbales y en las metáforas.
(b) Unidad 2: Estructura del lenguaje. Esta unidad instruye a los alumnos en
la importancia que tienen las relaciones de orden en el significado, tanto en
el nivel más elemental de la oración como en el más complejo de la
microestructura y la macroestructura de los textos. En la primera lección, se
lleva su atención sobre las relaciones entre orden y coherencia, tanto en las
oraciones (orden de las palabras), como en los textos (orden de las
oraciones), así como sobre las palabras de tipo funcional (artículos, nexos,
...) y las formas verbales y pronominales cuya función esencial es indicarnos
las relaciones entre las palabras que forman un texto.
La segunda lección se centra en el análisis de la estructura de los párrafos
para identificar la idea principal de éstos, ya sea expresada en una oración
resumen (oración temática) ó esté implícita, en tanto que las restantes
profundizan en estas habilidades e introducen el análisis y uso de la
estructura retórica para la comprensión.
(c) Unidad 3: leer para entender. Finalmente, la tercera unidad del programa
se centra en enseñar las habilidades que permiten comprender el punto de
vista del autor del texto, interpretar creencias, sentimiento y objetivos de los
personales de un texto, etc. Asimismo se insiste en la importancia de los
conocimientos previos en la comprensión induciendo al alumno a usarla
activamente en su lectura.
La metodología a seguir fue expuesta en el Tema 32, dedicado al Proyecto
Inteligencia como ejemplo de Programas de Enseñar a Pensar.
2) El programa "Taller de Comprensión Lectora I". Forma parte del Método
EOS de recuperación y refuerzo, siendo sus autores J. Gª Vidal y D. Glez
Manjón. Basado en el modelo de Van Dijk y Kintsch, y se estructura en las
siguientes unidades de trabajo:
a) Averiguar el significado exacto o aproximado de las palabras
desconocidas de un texto.
b) Comprender las oraciones (1): Orden y estructura de las oraciones
simples.
c) Comprender las oraciones (2): Oraciones subordinadas.
d) El “tema” de párrafos.
e) La estructura de los párrafos.
f) Encontrar la Idea Principal.
g) Encontrar la Idea Principal: estrategia de generalización.
h) Encontrar la idea principal: estrategias de construcción.