Reflexión en la acción: el diario del profesor y diario

Título
Reflexión en la acción: el diario del profesor y diario dialogado virtual
como recursos para mejorar las competencias docentes
Categoría
Ensayo sobre la educación superior
Tópico
Innovación al proceso de enseñanza - aprendizaje
Resumen
Actualmente las exigencias educativas derivadas de una corriente globalizadora
en economía, comercio y tecnología, se proyectan hacia la formación de
competencias, las cuales permitirán a los futuros profesionales de diferentes
carreras insertarse de forma exitosa al campo laboral.
Lo anterior si bien manifiesta una gran demanda social hacia las universidades
también esta apuntalada
hacia el profesorado, lo cual general ciertos
cuestionamientos al respecto de que tanto están conscientes los profesores de
de sus propias competencias profesionales (Perrenoud, 2002).
A razón de lo anterior, el objetivo principal de la propuesta es reforzar el proceso
de mejora de las competencias docentes del profesorado de la universidad
Esta situación se puede resolver ofreciendo un espacio de formación académica
a través de un grupo piloto denominado “Reflexión en la acción” con el uso del
diario del profesor y el diario dialogado
virtual para el desarrollo individual y
colectivo, que forme parte de los procesos de actualización y mejora continua del
profesorado que maneja la universidad.
De este modo, al integrar los dos instrumentos de escritura con las reuniones
periódicas del grupo piloto “Reflexión en la acción” complementará la triangulación
de la información que brinde como lo marca Imbernón (2004) a los participantes la
reflexión para obtener las respuestas a las diversas problemáticas de la
enseñanza, así como el desarrollar nuevas formas de comprensión de su propia
intervención.
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Justificación
A lo largo de la historia de la Educación se ha contemplado el propósito de
dotar a los alumnos de las herramientas fundamentales que le permitan aprender
de forma más independiente.
Para que esto suceda, se debe realizar una enseñanza donde el docente
plantee retos intelectuales o problemas que les exijan a los alumnos, utilizar los
conocimientos que poseen, buscar nueva información y sus propias estrategias
de solución.
Actualmente
las
exigencias
educativas
derivadas
de una
corriente
globalizadora en economía, comercio y tecnología, se proyectan hacia la
formación de competencias, las cuales permitirán a los futuros profesionales de
diferentes carreras insertarse de forma exitosa al campo laboral. Al respecto,
Argudín (2001) señala que:
en 1998, la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en la sede de la
UNESCO
ha
expresado
que es necesario propiciar
el aprendizaje
permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir
al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad. (p.41)
Esto conlleva a las instituciones de educación superior responder ante tales
expectativas. Lo anterior si bien manifiesta una gran demanda social hacia las
universidades también esta apuntalada
ciertos cuestionamientos al respecto de
hacia el profesorado, lo cual general
que
tanto están conscientes los
profesores sobre la necesaria transformación de “sus maneras de hacer clases, y
a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales”
(Perrenoud, 2002, p.69).
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Esto es muy acertado, dado que antes de favorecer competencias en otros,
convendría revisar qué competencias posee cada profesor, esto es relevante
porque los conocimientos se renuevan de forma constante y los títulos ya no están
respaldados de forma permanente.
Con base en lo anterior, resulta oportuno citar a Blanco (1997, p.17) cuando
dice que “los fracasos de aprendizaje son, más bien, fracasos de enseñanza”, esto
implica que no sólo consiste en remodelar o proponer nuevas metas educativas
sino además, formar, adaptar o construir los caminos para llegar a ellas.
Esto será posible sólo si el profesorado revisa e identifica
cuáles son los
conocimientos, creencias y competencias docentes que predeterminan la relación
pedagógica, que en consecuencia inciden en los procesos educativos frente al
grupo que se enseña.
Porque según Saint Onge (2000) enseñar es, fundamentalmente, trabajar para
establecer una relación peculiar, la relación pedagógica, un vínculo que lleva a
una persona a adquirir nuevas capacidades. Esto no sólo incluye al alumno sino
también al profesor.
Con base en lo anterior se muestran tres puntos neurálgicos que convergen
en una deficiencia de innovación o mejora de las competencias docentes sobre la
práctica educativa y que impactan en la calidad educativa de la institución.
El primer punto se centra en que la mayoría de los profesores que participan
en las institución no cuentan con un conocimiento pedagógico sólido, hacen la
experiencia docente sobre el referente de modelos previos y repiten esquemas de
acción que pueden ser válidos o no para la calidad de la enseñanza.
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Esto se genera porque los profesores generalmente se incorporan a través de
un proceso de selección que se enfoca a buscar más un perfil profesional
actualizado que se ajuste a la carrera en la que impartirá alguna asignatura.
De modo que aún con la aplicación de la entrevista con el director académico y
la clase modelo o muestra, que ayuda a depurar la selección docente, la tendencia
general es que cuenten con experiencia profesional vigente más que docente,
porque se parte del supuesto que conocen el campo de trabajo real y esto les
permitirá una orientación más acertada con los estudiantes.
Como lo señala Porlán (1998) se ha centrado la búsqueda de los perfiles
docentes en los saberes basados en la experiencia, en donde estos saberes
mantienen un alto grado de organización interna, por ende con contradicciones
intrínsecas, impregnadas de un conocimiento personal sobre lo pedagógico.
Por lo que surgen los siguientes cuestionamientos ¿bastará con toda esa
experiencia para lidiar con los problemas actuales de los alumnos en formación?;
muchos de estos profesionistas fueron formados con otros planes de estudios
¿convendrá el conocimiento de los contenidos de esos planes? y a esto se suma
la variedad en las formas de entender los elementos teóricos y prácticos de la
carrera, ¿será suficiente con las competencias ya adquiridas y dominadas?
En este sentido, la relación
pedagógica exige un gran número de
conocimientos y habilidades por parte de los docentes, en si, a poseer nuevas o
renovadas competencias profesionales para enseñar. En este escrito se manejará
el término de competencia definido por Perrenoud (1996, p. 11) quien enfatiza
que una competencia se representa como “una capacidad de movilizar varios
recursos cognitivos [conocimientos, habilidades, actitudes] para hacer frente a un
tipo de situaciones”.
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A razón de lo anterior, se requerirá de un conocimiento metadisciplinar, logrado
por medio de la integración epistemológica y de la transformación de significados
que faciliten la formulación de contenidos del conocimiento práctico profesional
(Porlán, 1998).
El segundo punto atañe a las habilidades en el ejercicio de la docencia, en
especial ante la posibilidad de poner en juego sus propias competencias
procedimentales dirigiendo lo que ha solicitado como producto de aprendizaje, se
asume que bastará con solicitar una tarea para que sea entendida y resuelta,
sobre todo
porque los alumnos son adultos, cuando es aquí fundamental
reconocer que “la escuela para adultos debe ser […] diferenciada, en función de
las necesidades existenciales de los alumnos” (Villalobos,2000,p.99).
Por ejemplo, a los alumnos del nivel licenciatura y de posgrado se les ha
solicitado, en innumerables ocasiones, que realicen una investigación en alguna o
varias asignaturas, vislumbrando
posibles estudios de caso, evaluaciones
proyectos empresariales, que les permitan aprender mejor
o
ciertos aspectos
teórico-prácticos, a través de la búsqueda, análisis e interpretación de la
información en diferentes medios y con diversos métodos de investigación.
Sólo que frecuentemente, los profesores no advierten que los alumnos vienen
con un sistema de enseñanza basada en la repetición de patrones, dan por
sentado lo que se espera, asumiendo que es responsabilidad de los alumnos
aprender o que ya deberían saber cómo hacerlo; resulta necesario comprender
que el aprendizaje de los alumnos en cualquier nivel de enseñanza, es un proceso
que requiere observación, orientación, práctica y evaluación por parte del docente
para construir los puentes que permitan a los alumnos, alcanzar las competencias
requeridas.
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Es por ello que, la profesión del docente
requiere
de una
constante
transformación en las competencias que posee, no sólo por la pertinencia de los
recursos que utiliza para las situaciones de enseñanza, sino por la posibilidad de
accionar las habilidades del pensamiento
en un ambiente de aprendizaje
determinado.
Saint-Onge (2000) señala que el hablar de conocimientos y habilidades
significa entender a los primeros como información y que aumentan con el estudio
mientras que las habilidades transforman la información y se desarrollan con la
práctica, ambos son necesarios y complementarios para los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
El tercer punto se refiere a esta falta de claridad en la forma de aterrizar los
contenidos de una asignatura, cuando hay un desequilibrio entre el conocimiento
enciclopédico y las habilidades a desarrollar en los alumnos, aún y cuando se
categorice de teórica a una materia, debido más a una falta de flexibilidad de
pensamiento que polariza ideas y acciones que repercuten en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La mayoría de los profesores que participan en la universidad, han logrado
incrementar su conocimiento a través de la actualización, tanto independiente
como la que promueve la institución para su propio cuerpo docente, tales como
cursos, talleres, seminarios, capacitaciones, congresos, maestrías; pero ello no es
suficiente cuando de enseñar se trata, sobre todo cuando no se han percatado de
que la enseñanza en general se ha centrado en transmitir información y datos para
que se integren en la memoria; lo crucial de esto es pensar cuántos cursos o
talleres no se han escapado al mero cúmulo de conocimiento.
Al respecto existen dos tipos de manejo de conocimientos que remiten a una
metodología poco flexible, el primero es por contenidos, el cual se apoya en la
memorización y conocimiento de todos los detalles, lo cual es sólo válido para la
información de carácter breve.
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Se habla de competencias en el plano mundial y nacional,
Programa
dentro del
Nacional de Educación, en los planes de estudios y en todas las
escuelas de Educación Superior, pero ¿cuántos profesores siguen elaborando
exámenes con esta lógica memorística para comprobar los aprendizajes de los
estudiantes?
El otro tipo de manejo de conocimientos es el algorítmico, que consiste en
caminos hechos o fórmulas, lo cual evita demoras pues se está apoyado en un
experto, aunque impide repetir la experiencia si el contexto o la situación a
enfrentar son distintos. Esto se corrobora con las actitudes que presentan algunos
profesores que sólo cumplen con asistir a los cursos de actualización para recibir
una constancia que acredita su participación y, no aplican
las propuestas
planteadas en dichos cursos que pretenden mejorar y/o cambiar las prácticas
docentes, porque ellos “otorgan a la experiencia [a través de la fórmula] un valor
casi infalible, lo que ha funcionado bien antes, deberá seguirlo haciendo aún
cuando las circunstancias hayan cambiado” (Blanco, 1997, p.49).
Si bien los contenidos informativos y las fórmulas son necesarios, según la
asignatura o situación práctica, resulta preponderante que los alumnos conozcan
el proceso mediante el cual se adquieren o se formulan los conocimientos. Esto
no será posible mientras los profesores mantengan la rigidez de pensamiento y
eviten nuevas formas de enseñar. Porlán (1998) menciona que cuando los
profesores adoptan una estrategia de enseñanza determinada, generalmente, no
saben de forma consciente, que dicha forma de pensar y actuar tiene una base
teórica implícita que da cuerpo y sustento a las propias acciones en el aula.
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Esta última idea sobre la no conciencia de las formas de pensar y actuar del
docente, de la no apertura a lo diferente, es el punto de partida para comenzar el
cambio, es pensar en
la docencia como una profesión,
como
un proceso
dinámico que permita entender “que los dilemas, las dudas, la divergencia y la
confrontación [deben] constituirse en aspectos de la cultura profesional y, por
consiguiente, del desarrollo profesional” (Imbernón, 2004, p.45). En este sentido,
la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser pensada al mismo
tiempo como desarrollo individual y colectivo.
Se ha observado, que si bien la institución busca el crecimiento profesional
de su planta docente, generalmente instándola a que se actualice sea fuera de la
institución y/o participando en las actividades que la misma universidad ofrece
para tal fin, la mayoría de estos cursos o talleres atienden al desarrollo de tipo
colectivo que se planean en periodos breves, para atender a una población no
sólo extensa sino muy diversificada en perfiles, experiencia y saberes, como ya se
ha planteado en líneas anteriores.
Por otro lado, las temáticas de dichos cursos o talleres de actualización tienden
más hacia la instrumentación didáctica (Villalobos, 2002) la cual engloba aspectos
de desarrollo más colectivo como el diseño y construcción del diagnóstico,
planeación y evaluación, además de ciertos elementos como la metodología de
enseñanza o los recursos didácticos que interactúan en el proceso educativo.
Sin negar la debida importancia de estos temas, el desarrollo del saber hacer,
es sólo una parte ya que Villalobos (2002) enfatiza como habilidades de docencia
aspectos importantes como la intención de las acciones, trabajar con flexibilidad,
interesarse
en los problemas de los estudiantes para que los cambios sean
evidentes sobre las situaciones educativas y, estos
surgen
a través
del
cuestionamiento reflexivo sobre lo que hace y realiza el profesor.
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A razón de lo anterior, el objetivo principal de la propuesta es reforzar el
proceso de mejora de las competencias docentes del profesorado de la
universidad.
Descripción de la propuesta
Es por ello necesario afinar tanto las formas de actualización docente como
promover espacios de formación docente a fin de
generar, paulatinamente,
cambios sustanciales en los procedimientos de enseñanza y en el compromiso
profesional de quien enseña. De modo que
se requiere trabajar, como lo
argumenta Perrenoud, (2000) sobre el proceso individual, porque generalmente
no hay reflexión sobre las conductas profesionales de los profesores, esto exige
tener una práctica personal de la utilización de saberes en la acción.
Estas conductas se han puesto de manifiesto en los cursos que he impartido
en la institución, básicamente en los planteamientos que realizan los profesores
durante la sesión de preguntas y respuestas del
curso, taller o capacitación
docente, unos preocupados por cómo mantener el control grupal, cómo centrar la
atención, qué técnicas grupales pueden emplear, etc.
Este tipo de cuestionamientos manifiestan la presencia de rutinas y guiones
de acción, que Porlán (1998) describe como inevitables en toda acción del ser
humano, pero que tienden a generar pensamiento más mecánico que reflexivo
dado que demandan una ‘receta’ para pautas de actuación precisa y reiterativa.
De igual manera se advierte durante estos cursos, que no existe una
sistematización de la experiencia educativa, todo queda en la memoria episódica,
pues hay profesores que pueden compartir cómo resolvieron un problema similar o
no al de otro compañero, pero no saben por qué en un momento les funcionó y en
otro no. Esta clase de experiencias se manifiestan como principios de acción que
se adquieren durante el ejercicio de la docencia y, sólo denota (Porlán, 1998) el
uso del sentido común que se comparte recurrentemente en el contexto escolar.
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No obstante, son alentadoras aunque contadas las participaciones que aluden
a la falta de conocimiento no sólo didáctico sino pedagógico y que reconocen que
quieren trabajarlo, estas expresiones permiten
acercarse al plano individual y
reflexivo, pues no basta sólo el conocimiento disciplinar sino la conjugación de
ambos conocimientos que le permitan al profesor otro tipo de rol y de actuación
más pertinente.
El diagnóstico permite conocer el estado en el que encuentra la situación del
profesorado en atención a los aspectos que engloban las competencias docentes.
Con base en lo expuesto, se advierte que hay una necesidad de atender el
desarrollo individual dentro de los procesos de actualización docente, que
impacten favorablemente en los procesos de enseñanza-aprendizaje en aras de
mantener una oferta educativa de educación superior de calidad.
Esta situación se puede resolver ofreciendo un espacio de formación
académica
a través de un grupo piloto denominado “Reflexión en la acción” con
el uso del diario del profesor y el diario dialogado
virtual para el desarrollo
individual y colectivo, que forme parte de los procesos de actualización y mejora
continua del profesorado que maneja la universidad.
El diario del profesor, Porlán (2004) lo explica como un recurso metodológico
que le permite al docente hacer la reflexión sobre su práctica, tomar conciencia
sobre los procesos de enseñanza empleados así como de sus modelos de
referencia.
En este sentido, el comenzar a escribir permitirá ir a la realidad y regresar al
mundo de las ideas escritas, para dar cuenta de las creencias y principios que
cada profesor posee acerca de la enseñanza.
Así se logrará que el relato sea sistemático y pormenorizado de las situaciones
cotidianas referidas a los alumnos, a los procesos didácticos y al profesor mismo,
a fin de que se familiarice con el uso de esta herramienta para mejorar su nivel de
observación y categorización de la realidad del aula.
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El diario dialogado, Mackernan (2002) lo explica como un diario personal
interactivo, en donde los alumnos escriben a su profesor todo cuanto desean y
sobre cualquier asunto de su elección.
Si bien el profesor esta
obligado a leer y
responder a cada uno
de los
estudiantes de manera confidencial, se considera un recurso valioso para lograr el
desarrollo social y personal de los estudiantes, de igual manera proporciona una
rica base para las planeaciones de enseñanza-aprendizaje y de desarrollo del
currículum; más aún le ofrece al docente una técnica para evaluar la propia
enseñanza.
Cabe señalar que el diario del profesor, hay evidencias documentadas de su
uso en nuestro país, desde hace varios años en diferentes universidades para
trabajar la reflexión docente y el cambio en las prácticas educativas, esto permite
no sólo garantizar su utilidad, la cual ha sido comprobada
en otros espacios
universitarios sino considerarlo adecuado porque es un instrumento de fácil
manejo y para la universidad sería la primera vez que se aplicaría.
En cuanto al uso del diario dialogado, es un instrumento menos utilizado en el
ámbito universitario nacional, las experiencias aplicadas y documentadas más
próximas a este, son los diarios de campo del estudiante, dónde este anota sus
reflexiones sobre su proceso de aprendizaje, formas de intervención en sus
prácticas, etc.; estos diarios
se utilizan sobre todo en las licenciaturas
de
formación de docentes de educación básica.
Por lo cual se considera el diario dialogado, en primer lugar adecuado dentro
de la propuesta porque rescata el diálogo escrito, y esto debido a que cumple
con el requisito de fomentar la reflexión a través de la comunicación con los
alumnos, puede funcionar como una base de datos evaluativa para mejorar los
procesos de aprendizaje, por lo que se considera complementario al diario del
profesor para aportar experiencias únicas que permitan cubrir la necesidad
detectada de esta universidad.
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Ahora bien al ser virtual, facilita al alumno no olvidar el diario, escribir su
opinión y enviarlo desde cualquier computadora a la cuenta especificada; al
profesor le permite organizar su tiempo para responder de forma privada los
comentarios y opiniones de los alumnos, sin tener que llevar o traer los diarios, ni
tomar tiempo adicional dentro del aula para contestarlos.
De este modo, al integrar los dos instrumentos de escritura con las reuniones
periódicas del grupo piloto “Reflexión en la acción” complementará la triangulación
de la información que brinde como lo marca Imbernón (2004) a los participantes la
reflexión para obtener las respuestas a las diversas problemáticas de la
enseñanza, así como el desarrollar nuevas formas de comprensión de su propia
intervención.
Por lo que de esta forma
no sólo se apoya
el desarrollo individual sino
colectivo mediante el trabajo en grupo, de tipo colegiado, para no sólo socializar
los conflictos, ambigüedades y retos en el salón de clases sino además
buscar
las interpretaciones de estas manifestaciones así como sus posibles soluciones.
Sumado a esto, se exponen las razones técnicas que dan pertinencia a esta
alternativa de solución son:
•
Es de aplicación y seguimiento inmediato, porque ayuda a reducir las
problemáticas y mejorar las relaciones de maestro – alumno, además a
nivel académico sirve de material para la discusión de ciertas temáticas
en juntas docentes evitando la dispersión de ideas y pérdida de tiempo.
•
A mediano plazo se reducen las tareas de atención a problemas docentediscente por parte del directivo.
•
A nivel de recursos internos y externos, sólo se requiere de la participación
constante de los integrantes del grupo piloto y de un espacio fijo (salón) que
la universidad asigne para las reuniones. Para el caso del diario dialogado
virtual se requiere acceso a los laboratorios de cómputo, cibercafé o las
computadoras personales de los alumnos y profesores.
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•
A nivel de costos se considera que en este momento no implicaría ninguno
debido a que se pretende hacer una prueba piloto durante un semestre con
los profesores participantes quienes podrían evaluar los beneficios.
Sumado a la mirada del análisis costo - utilidad
el cual “permite la
comparación entre diferentes alternativas de intervención, desde el punto
de vista del valor que las personas afectadas le otorgan a los objetivos que
se persiguen” (Ander-Egg y Aguilar, 2005, p.90).
•
A nivel institucional se enriquece el proceso de entrenamiento de los
profesores porque se estarían promoviendo actividades autogestoras entre
colegas de teoría, práctica y asesoría así como de producción intelectual,
que le ayudarían indirectamente a la propia evaluación y mejora
institucional.
Procedimiento
1ª.Información y orientación
• Información y orientación
a todos los profesores de las diferentes
licenciaturas sobre la creación del grupo piloto “Reflexión en la acción”
como parte de las nuevas acciones de entrenamiento institucional. Esto
podría notificarse en el mes de julio durante el curso de actualización
semestral que lleva a cabo la universidad, previo al inicio del ciclo escolar
en agosto.
• Información
sobre
la
ubicación física de las reuniones dentro de las
instalaciones de la propia universidad, la calendarización de las sesiones
del grupo piloto durante el semestre y cuatrimestre correspondiente así
como la referencia del material de trabajo para todos los profesores que
ingresen al grupo.
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2ª. Preparación y motivación
• Revisión de las características y manejo del diario del profesor y del diario
dialogado
de
los
libros
de
Rafael
Porlán
y
James
Mackernan
respectivamente. Tres sesiones, dos en el mes de julio y una en el mes de
agosto, antes de que inicien las clases semestrales y cuatrimestrales, con
un tiempo de 2 horas cada una.
3ª.Aplicación de los diarios
• Al inicio del semestre y cuatrimestre cada profesor elegirá sólo un grupo
para trabajar ambos diarios.
• En lo posible el grupo elegido será pequeño en cantidad de alumnos, sobre
todo por la retroalimentación que se debe realizar con el diario dialogado de
cada estudiante.
• Escribir en el diario del profesor según la periodicidad las clases con el
grupo elegido, esto variará si son dos o tres veces por semana.
• Cada profesor abrirá una cuenta específica de correo
para
que los
alumnos envíen los comentarios y determinará la frecuencia de revisión y
respuesta del diario dialogado con su grupo respectivo.
4ª. Análisis de los diarios
• Reunión presencial de dos horas de duración como máximo, dos veces al
mes para el trabajo de nivel descriptivo y analítico de los diarios.
• Si participan varios profesores de diferentes turnos, se realizarían reuniones
el día señalado para la reunión en la mañana y en la tarde, para mantener
la asistencia y participación.
• Consultas vía correo electrónico según las dudas o necesidades de cada
participante en el tiempo intermedio a las reuniones de grupo.
•
Se asignará a un profesor como secretario para escribir
pasar lista de
asistencia así como la bitácora de cada sesión.
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• Siendo los diarios una guía para la investigación en el aula, se determinarán
los productos individuales que deberán entregar los participantes
para
contribuir en la discusión en la siguiente sesión.
Seguimiento por la institución del grupo piloto
• Se entregará copia del material con el que trabajará durante la etapa de
preparación.
• Se entregará la calendarización y el horario de los días de trabajo del
grupo y la lista de los profesores participantes y la lista de los grupos
seleccionados para
la aplicación de los diarios, previo a la etapa de
aplicación.
• Se elaborará mensualmente un escrito con los avances del grupo como
evidencia de la fase de análisis, a las autoridades de la universidad
correspondientes. Así como al final del pilotaje un reporte de resultados.
• Se invitará a las autoridades de la universidad a integrarse, en el momento
que deseen a las reuniones para que observen y comenten lo que puede
enriquecer las sesiones, a lo largo del semestre y cuatrimestre de prueba.
Esquema de evaluación
Indicadores de evaluación
Medios de comprobación
*Nivel de participación.
*Asistencia a las sesiones presenciales
y correos electrónicos de consulta.
*Aumento de hábitos de escritura.
*Diario con anotaciones periódicas que
corresponden al número de clases que
imparte al grupo.
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Indicadores de evaluación
Medios de comprobación
*Aumento de hábitos de investigación.
*Entrega
de
previamente
productos
para
acordados
trabajar
en
la
siguiente sesión.
*Aumento
de
reflexión
sobre
su *Detecta problemas, formula hipótesis y
práctica.
aporta ideas manifestados en el grupo y
escritos en el diario.
*Conexión entre conocimientos práctico *Aplicación de propuestas hechas en el
y disciplinar.
grupo piloto con sus resultados escritos
en el diario.
*Nivel
de
aceptación
del
diario *Estadística
dialogado por el grupo.
comunicación
mensual
escrita
de
con
la
cada
estudiante.
*Logro del desarrollo social y personal *Encuesta realizada a estudiantes del
de los alumnos por el diario dialogado.
grupo participante.
*Nivel de mejora de las competencias *Instrumento
docentes.
*Nivel
de
de
autoevaluación
docente.
mejora
de
proceso
de *Instrumento de evaluación del grupo
enseñanza - aprendizaje del profesor.
*Nivel
de
desarrollo
individual
participante.
y *Instrumento de coevaluación para la
colectivo del profesorado participante retroalimentación grupal.
en el grupo piloto.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ander-Egg, E. y Aguilar, Ma. (2005). Cómo elaborar un proyecto. (18ª. Edición).
Buenos Aires, Argentina: Editorial Lumen Humanitas.
Blanco, I. (1997). Hay más dentro de ti. El universo de la inteligencia. México:
GER.
Imbernón, F. (2004). La formación del profesorado. Barcelona, España: Grao.
McKernan, J. (1999). Investigación acción y currículum: métodos y recursos para
profesores reflexivos. (Segunda edición). Madrid, España: Morata.
Perrenoud, F. (1996).Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Grao.
Perrenoud, F. (2002). Construir competencias desde la escuela. Chile: Dolmen
Porlán, R. (2004). El diario del profesor. España: Diada.
Porlán, R. y Rivero A. (1998). El conocimiento de los profesores. España: Diada.
Saint- Onge, M. (2000). Yo explico pero ellos... ¿aprenden? . México: SEP.
Villalobos, Elvia (2002). Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje.
México: Trillas.
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