Acerca del conocimiento del mundo, de los fenómenos físicos y

“Tales pensamientos” se dan inconscientemente. Son simplemente acogidos, no sabemos cómo.
De oscuras fuentes y por canales desconocidos se insinúan en la mente y, de manera
inconsciente, se convierten en parte de nuestra estructura mental. De ellos son responsables la
tradición, la instrucción y la imitación...Redundan en nuestro beneficio personal o van
acompañadas de una intensa pasión. Esos pensamientos son prejuicios; es decir, ideas
preconcebidas, no conclusiones a las que haya llegado como resultado de la actividad mental
personal...Aún cuando sean correctos, su corrección es puramente casual, al menos en lo que
concierne a la persona que los sostiene.
Jun Deje, 1933
Acerca del conocimiento del mundo, de los fenómenos físicos y sociales, de nuestros
contemporáneos y amigos y de nosotros mismos.
Profesor Manuel Esteban
Universidad de Murcia
Resumen: Este documento pretende introducirnos sencillamente en la explicación psicológica de de cómo
se produce, en muchas ocasiones, nuestro comportamiento más habitual y cotidiano y es aplicable, en
particular, a las razones, ocultas a veces, de cómo aprendemos, cómo enseñamos y cómo explicamos
nuestra conducta y la de los más próximos a nosotros en esa actividad.
Este prolijo título no ha de inducir a insondables expectativas ni a elucubraciones
complejas. Ha de servir simplemente para ratificar una obviedad -¿o no será tan obvio?y es el hecho de que nosotros –cada uno de nosotros- tenemos un modelo mental de
cuanto acontece a nuestro alrededor, de cuanto oímos o percibimos a nuestro alrededor,
de cuantas experiencias hemos tenido conciencia y de cuantas personas han tenido
alguna relación con nosotros. El campesino y agricultor tiene en su mente un modelo
para explicar cuándo ha de llover y cuándo no e incluso cuáles son los fenómenos que
presagian y “causan” la lluvia. El niño tiene su “explicación” de por qué cae una tiza o
una bola al suelo si se suelta de la mano; la madre, de qué alimentos y cuidados son
buenos o malos a sus bebés; el amigo encuentra una “explicación” a por qué le ha
fallado o engañado uno de sus mejores amigos y cualquier chica o chico del universo,
por qué su amigo íntimo –creo que ahora ya no se dice novio o novia- son las mejores
personas del mundo. Y así, podríamos extender la relación indefinidamente para
presentar ejemplos de que los humanos “construimos” explicaciones de las cosas y
acontecimientos sencillamente porque es una necesidad la de vivir con la sensación de
que sabemos lo que pasa y por qué pasa. Cuando no lo sabemos nos ponemos muy
nerviosos, crece nuestra ansiedad y disminuye nuestro rendimiento y capacidad de
afecto a nosotros mismos y a los más próximos. Sencillamente, así funciona nuestra
mente. Cualquiera de nosotros podemos hacer el ejercicio de prolongar esta relación de
ejemplos y casos en los que nosotros mismos “explicamos” muchas cosas sin haber
estudiado las causas detenidamente, simplemente porque sí. Estas explicaciones no sólo
se refieren al fenómeno sino que con frecuencia se dirigen también a sus causas y
consecuencias.
Los psicólogos que siempre hemos tenido una cierta tendencia –no sé si en mayor grado
que otros profesionales- a complicar lo obvio con explicaciones complejas o
aparentemente difíciles –no siempre es fácil explicar lo sencillo- hemos llamado a esta
constante de la mente humana a formar explicaciones de las cosas y las personas
“conocimiento cotidiano” y a la configuración mental de tales conocimientos, “modelos
mentales”.
En realidad y prescindiendo, por el momento, para el propósito de este curso de
mayores elaboraciones teóricas las cosas suceden así en nuestra mente: A partir de la
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experiencia cotidiana nos formamos “modelos o teorías” de cuanto acontece y vive a
nuestro alrededor incluso de nosotros mismos, sobre todo de nosotros mismos. Estas
teorías sobre las cosas, de origen experiencial, nos sirven para comprender y aprender
cuanto nos rodea y cuanto nos sucede internamente. Y las aplicamos, de manera
repetitiva y constante, a cada paso. Esta repetición genera unos “esquemas”,
automáticos e inconscientes, que desencadenan siempre las mismas teorías ante todo lo
que tenga las características o apariencias equiparables a los modelos. De este modo se
explican, no desde luego con la perentoriedad con que lo estoy desarrollando yo aquí
para nuestros propósitos, los procesos de inferencia y categorización social en virtud de
los cuales formamos, sin ser conscientes necesariamente, juicios, opiniones,
estereotipos, prejuicios, etc. sobre realidades o fenómenos de nuestro entorno.
Pero lo más importante y lo que mayor implicación tiene para lo que estamos trabajando
es el hecho, hoy científicamente comprobado, de que estas teorías que, por su carácter
inconsciente e involuntario, llamamos “implícitas” orientan, conducen o dirigen nuestra
conducta en consonancia con los contenidos de las mismas. Es decir, si alguno de
nosotros creemos que alguien o algo nos puede traicionar, ser nocivo, etc. nos
apartaremos de él o ello, lo evitaremos y, al contrario, si esperamos, en virtud de nuestra
teoría, que alguien nos puede favorecer. Los ejemplos los podemos poner cada uno de
nuestro amplio repertorio. Es decir, las “teorías implícitas” orientan nuestra conducta.
Pero, a lo largo de la vida, vamos conociendo nuevas cosas, aprendemos cómo
funcionan ciertos fenómenos, adquirimos conocimientos declarativos sobre muchas
cosas de las que teníamos teorías implícitas previas. Es el momento en el que se puede
producir un cambio en los elementos de nuestros modelos o teorías previos y estamos
en condiciones de modificar no sólo los elementos cognitivos e “ideacionales” de los
modelos sino también, y sobre todo, nuestro comportamiento, nuestra manera de
reaccionar espontáneamente ante la realidad afectada por el nuevo conocimiento
adquirido. Si se produce este “cambio conceptual”, se habrá producido también un
cambio comportamental, un cambio en nuestra relación y estilo de vida con aquella
realidad. Así explica la psicología cognitiva el tránsito de un conocimiento cotidiano a
otro científico o especializado. Éste es el proceso que ha de recorrer todo aprendizaje.
Éste es el sentido del cambio educativo. En este sentido, la educación no es sólo –ni
principalmente- adquisición, agregación de nuevos conocimientos y habilidades; es
sobre todo cambio, cambio conceptual y cambio comportamental, sustitución de lo
previo, lo implícito y lo cotidiano por lo nuevo, lo científica y conscientemente
elaborado.
Ahora bien, no siempre sucede así. Los elementos conceptuales e ideacionales, los
nuevos conocimientos, aún conocidos y reconocidos, no siempre llevan aparejado un
cambio también comportamental. Es como si nuestras teorías implícitas quedaran
agazapadas en un reducto inconsciente de nuestra mente, los correspondientes esquemas
permanecieran latentes pero activos y nuestro comportamiento personal y profesional
obedeciera más a los imperativos de nuestro modelo primitivo que a los conocimientos
adquiridos mediante instrucción que, sin embargo, somos capaces de expresar
verbalmente con corrección. Encomiendo también aquí la tarea de buscar ejemplos de
esta última situación a cada uno. Las páginas de los medios están llenas de testimonios
de tolerancia y multiculturalidad allí mismo donde aparecen alarmantes síntomas de
xenofobia o racismo. Personas que defienden el diálogo para la resolución de conflictos
abrigan inconfesables actitudes de maltrato, violencia o agresiones. Ejemplos de
estudiantes de Física que resuelven complejos problemas de movimiento, aceleración,
etc., y sorprendidos por una aparentemente inocente cuestión de su profesor “explican”
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que los cuerpos caen “porque pesan” más que el aire. Profesores que concilian la
defensa del constructivismo con el mantenimiento de un programa predefinido “pase lo
que pase”; o utilizan la práctica de un “examen inicial” para atender al principio
constructivista de partir de los “conocimientos previos”, etc.
Lo que quiero ilustrar con esta explicación cognitiva de nuestros modelos mentales es
que nuestra concepción del aprendizaje –sobre la que vamos a trabajar estos días- puede
estar vinculada a viejas teorías implícitas sobre cómo aprendemos y así, aunque
hayamos estudiado y conocido otras explicaciones más acabadas y científicas sobre el
aprendizaje, nuestras reacciones y actuaciones pueden corresponderse más bien a las
primitivas concepciones que a las teorías más científicas aprendidas- e incluso
defendidas- más tarde. Nuestras primeras experiencias e impresiones de aprendizaje son
muy precoces; arrancan desde los primeros años, a veces preescolares. Desde entonces
hemos oído y practicado cada uno un “estilo de aprendizaje”, unas determinadas
exigencias y requerimientos de profesores, del sistema, de la familia, todos ellos
creyéndose capaces no sólo de ayudarnos sino de imponernos una idea, una teoría, un
modelo de qué hay que hacer para aprender, un estilo de cómo se aprende. Todas esas
experiencias han ido modelando nuestras concepciones de cómo estudiar, cómo
comprender, y cómo aprender. Finalmente, hemos elaborado un “modelo” para
comprender cómo y por qué aprendemos o no aprendemos y esa teoría nos ha
acompañado mucho tiempo. Se comprende fácilmente que una teoría tan arraigada y
avalada por años de experiencias acompañadas de afectos positivos o negativos hayan
calado muy hondo y no resulte fácil sustituirlas por aquéllas que hemos estudiado o
aprendido siendo adultos en los libros. Ni que decir tiene que el efecto de estas
concepciones cotidianas, inconscientes y no voluntarias, no afrontan ni resisten la
confrontación con las explícitas y científicas que asumimos. Su fuerza persiste en lo
oculto, en lo profundo, en lo inconsciente. Y persisten merced a que no es práctica
habitual la reflexión sobre nuestras propias actuaciones sencillas, cotidianas y
elementales. Como otros muchos poderes parásitos, que sean biológicos, cognitivos o
morales, sólo persisten y sobreviven y se activan en la urdimbre de la suciedad, de la
oscuridad, de la inconsciencia que las mantienen. La luz, la claridad, la limpieza, la
conciencia y la reflexión sobre nuestras concepciones y teorías son la única fuerza capaz
de producir el cambio conceptual que regenere nuestras prácticas, hábitos y
comportamientos adaptándolos a un nuevo modelo del que explícitamente ya éramos
adeptos.
Llegados hasta aquí, hemos de preguntarnos, ¿cuál es la relación entre las teorías
implícitas, el aprendizaje y el entorno de la EaD? ¿Qué sentido tiene reflexionar sobre
algunos aspectos de nuestra experiencia que posiblemente todos hemos superado?
Es mi convicción profunda que las citadas teorías se hacen más operativas en momentos
de cambio, cambio en los sistemas educativos, reformas, niveles educativos diferentes,
etc. E igualmente opino que la EaD, por muy moderna tecnología de que se sirva, puede
estar inspirada por concepciones y teorías del aprendizaje y la enseñanza primitivas,
implícitas, ocultas pero activas y operativas. Hay que producir y fomentar una reflexión
y un conocimiento sobre los condicionantes de las prácticas y usos en EaD –también de
las nuestras propias- para lograr un control cognitivo y consciente de las mismas al
servicio de las concepciones explícitas elegidas.
La perspectiva en que nosotros nos situamos es la del cambio conceptual tanto del
aprendiz en la situación de EaD, como del profesor en EaD, como del medio mismo y
su uso. Para ello, desde mi perspectiva se necesitan varias condiciones:
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a. Detectar las teorías implícitas del aprendizaje y la enseñanza que están
condicionando el uso de la EaD.
b. Detectar las teorías implícitas con que aún podemos estar condicionando
nuestro propio aprendizaje y nuestra enseñanza.
c. Asentar una teoría del aprendiz en EaD, del aprendizaje en EaD y de la
enseñanza en EaD atendiendo a las características peculiares de la propia
situación y del contexto a distancia.
d. Producir un conocimiento (metaconocimiento) sobre nuestros propios
recursos de aprendizaje y enseñanza.
e. En tanto que profesores o educadores en el entorno EaD, comprender el
perfil del aprendiz de este medio, sus recursos, estrategias y estilos
propios de aprendizaje y adecuar a ello nuestra práctica educativa.
Cuestiones acerca del aprendizaje y las teorías implícitas.
1. ¿Crees que en la vida social y personal se dan creencias que, sin darnos cuenta,
afectan a nuestros comportamientos personales y con los otros?
• Trata de hallar algunos ejemplos de tu propia experiencia.
• O de la observación de los que sucede a tu alrededor.
2. Los psicólogos y sociólogos dan mucha importancia a comportamientos sociales
que no obedecen a planteamientos explícitos y conscientes sino a teorías
arraigadas en lo más íntimo que sólo la educación, la cultura y la reflexión
pueden arraigar. ¿Cómo opinas que podría la sociedad favorecer ciertos cambios
de comportamientos antisociales? ¿Crees que pueden tener su arraigo en ciertas
creencias primitivas de las personas que ni siquiera reconocen tenerlas? ¿Cómo
se les podría llevar a la convicción de la necesidad de cambiarlas?
3. En algún momento de la vida todos somos aprendices; en otros, somos
educadores e incluso profesores y casi siempre las dos cosas a la vez. Por lo
tanto, nuestra necesidad de contar con una teoría de cómo aprender y de cómo
educar es muy perentoria.
• Trata de sacar algunos elementos de lo que pueden ser teorías implícitas
del aprendizaje o la enseñanza que todavía persisten en alumnos, en
profesores, en padres...
• Repasa tu propia experiencia como aprendiz, como educador, como
profesor...
4. A veces las creencias cotidianas se agazapan también en los sistemas y en las
prácticas educativas de las escuelas y de los métodos pedagógicos
aparentemente científicos y bien fundados.
• Trata de identificar algunas de esas prácticas que puedan estar más
vinculadas a viejas teorías implícitas que a concepciones modernas sobre
el aprendizaje.
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MODELO EXPLICATIVO DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS
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