DESDE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA: una experiencia de

DESDE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA:
una experiencia de articulación
Julia Leymonié Sáenz*
“Necesitamos una educación a lo largo de toda la vida para que nos de la
libertad de elección. Pero aún la necesitamos más para salvaguardar las
condiciones que hacen que esas opciones entre las qué elegir estén disponibles
para nosotros y se hallen al alcance de nuestra capacidad”
Zigmunt Bauman
La reflexión como herramienta de cambio
L a articulación entre la teoría educativa
y la práctica de enseñanza es uno de los problemas que más desvelos provoca a los actores involucrados en el diseño y la implementación de las propuestas educativas. La
ausencia de articulación entre los campos
de la producción de conocimiento, y los
campos donde el mismo se aplica también
genera fuertes resistencias al cambio en
aquellos que no han tenido oportunidad de
reflexionar sobre las ventajas prácticas que
propone la teoría.
La reflexión sobre la práctica, a la luz de
la teoría, proporciona herramientas conceptuales para abordar las prácticas tradicionales, desmontarlas una a una, analizando
y comprendiendo las distintas facetas de la
transformación que se propone. Las personas están así mejor equipadas para los cambios.
La propuesta de currículos que privilegian la reflexión de los estudiantes sobre sus
experiencias personales se ha generalizado
en los últimos años (Schön, 1992; Zeichner
& Liston, 1996; Rodgers, 2002; Moseley et
al, 2005). La idea de que el conocimiento
práctico es un modo válido de conocer y
transformar la realidad se hace aún más
evidente en la educación de adultos, en la
formación permanente, a lo largo de la vida
profesional. Es así que, más allá de los conocimientos teóricos aportados por los centros académicos de investigación y desarrollo, las prácticas reflexivas de las personas
comprometidas en una profesión o tarea
permiten producir conocimiento práctico
respecto a dichas profesiones o tareas.
El concepto de “profesional reflexivo” encierra la riqueza de las buenas prácticas
profesionales. John Dewey, pionero en el desarrollo de esta idea, señaló una interesante distinción entre la acción reflexiva y la
acción rutinaria.
Según este autor, la acción rutinaria está
orientada por la tradición y la autoridad.
Existe un conjunto de supuestos e implicancias que no se discuten: “aquí las cosas siempre
se han hecho así”. En la medida que los acontecimientos se suceden sin perturbaciones,
la realidad no se ve como problemática. Las
concepciones sobre la realidad constituyen
una barrera que impide reconocer otras realidades y experimentar sobre ellas. Los pro-
*
Licenciada en Ciencias Biológicas, Facultad de Humanidades y Ciencias, Magíster en Educación, Universidad Católica del Uruguay. Directora y profesora de la Maestría en Didáctica de la Escuela Superior en el
Instituto Universitario CLAEH.
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fesionales que no reflexionan sobre las tareas que están desarrollando suelen perder
de vista los objetivos y los fines hacia los
que dirigen su trabajo, y se convierten en
meros agentes de otros que deciden por
ellos.
En contraposición, la acción reflexiva, dice
Dewey, “supone una consideración activa,
persistente y cuidadosa de toda creencia o
práctica a la luz de los fundamentos que la
sostienen y de las consecuencias a las que
conduce”. Desde esta perspectiva la acción
reflexiva no constituye un conjunto de reglas o procedimientos ya establecidos de
antemano, sino que se trata de un modo de
ser profesional, una manera particular de
encarar y resolver los problemas que se presentan. Implica un proceso que va más allá
de las soluciones lógicas y racionales, abarcando también la intuición, la imaginación
y las emociones.
El ser humano desarrolla en forma espontánea muchas de las acciones, reconocimientos y juicios. No se tiene conciencia de
haber aprendido ciertas cosas: simplemente se hacen. La reflexión consiste en volver
más consciente este conocimiento tácito que
con frecuencia no se expresa a los pares, y
por lo tanto no puede ser examinado y perfeccionado. En la medida que el conocimiento
práctico en la ejecución de una tarea se vuelve comunicable, los principiantes pueden
aprovecharse de él, de manera que puedan
empezar a dominar sus aspectos más sutiles y complejos. Ésta es la base de profesional reflexivo del que habla Schön (op. cit).
Johns (2004) describe la reflexión como un
proceso por medio del cual la persona se
vuelve conciente de sí misma, durante o
después de una particular experiencia, con
la capacidad de ver y enfocarse dentro del
contexto donde ésta se desarrolla, con el fin
de confrontar, comprender e ir hacia la resolución de la contradicción existente entre
su propia visión y la práctica actual. A través de este conflicto, donde se hace responsable conciente de su propia visión y comprende por qué las cosas son como son, el
práctico
obtiene
nuevos
insights,
“empoderándose” de la situación, lo cual le
habilita para responder más congruentemente en nuevas situaciones futuras, dentro de un espiral reflexivo hacia el desarro70
llo de una “sabiduría práctica”. Se ha señalado repetidamente (Walker, 1985; Carlino,
2005) la importancia de escribir, como parte del proceso de incorporar la reflexión
como herramienta de mejora de las prácticas y como apoyo a la profundización de la
reflexión misma. Desde esta perspectiva se
ve la escritura como una posibilidad de capturar y compartir experiencias significativas de la vida personal y profesional.
Es así que la reflexión resulta ser una excelente estrategia didáctica para colaborar
y reforzar los aprendizajes, en la educación
y en el desarrollo profesional. Se trata de
un aspecto esencial de las buenas prácticas
de enseñanza que tiene amplios escenarios
de aplicación en diversos contextos educativos, especialmente en la educación de
adultos. La formación profesional permanente proporciona múltiples oportunidades
para que los adultos, en rol de estudiantes,
exterioricen sus experiencias laborales en
contextos de aprendizaje. La reflexión es la
herramienta por excelencia para desarrollar en profundidad estas oportunidades.
Las teorías del aprendizaje adulto plantean, entre otras cosas, que los estudiantes
adultos perciben claramente que su aprendizaje está directamente vinculado con sus
experiencias de vida, y que utilizan temas
relacionados con tareas y problemas reales
con el fin de ayudarse a comprender mejor
las conceptualizaciones abstractas. Al decir de Exley & Dennick “el aprendizaje (adulto)
refuerza la satisfacción con el trabajo y la autoestima; incorpora elementos de duda para promover el análisis crítico y tiene en cuenta las necesidades de la organización y de la sociedad, así como
el desarrollo del individuo” (2007: 95).
A menudo el aprendizaje tradicional solo
está referido al conocimiento proposicional:
saber qué; en cambio, el aprendizaje adulto
necesariamente implica, además, el conocimiento procedimental: saber cómo. La comprensión de problemas multidimensionales
tales como son los problemas reales del campo laboral y profesional requiere la integración de ambos tipos de saberes. El concepto
de profesional reflexivo que se maneja en
este documento favorece fuertemente dicha
integración.
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El Programa de Dirección Pública de
la Escuela Nacional de Administración
Pública
Todo proyecto educativo tiene una intencionalidad, explícita o implícita, que marca
la dirección de las acciones que se desarrollan en su marco.
El currículo, entendido como un proyecto
global, integrado y flexible que comunica
las características y los principios esenciales de una propuesta educativa, tiene un carácter específicamente intencional. Estas intenciones se manifiestan fundamentalmente en la planificación, la evaluación y la justificación del proyecto educativo.
Es así que un currículo debe ofrecer:
A) en la planificación, principios para: seleccionar contenidos y desarrollar métodos;
establecer las secuencias de enseñanza; diagnosticar las características de los estudiantes.
B) en la evaluación, principios para: evaluar el progreso de estudiantes y profesores; orientaciones para ajustar el proyecto
a las particularidades de cada contexto;
C) en la justificación, definiciones sobre
las intenciones y aspiraciones del currículo, accesibles a la crítica pública (Stenhouse,
1975).
En suma, un currículo puede ser visto
como un proyecto teórico, sustentado en el
estudio de la práctica, que propone principios y orientaciones flexibles sobre preguntas esenciales: para qué enseñar, qué enseñar, cómo enseñar. Se trata de una “propuesta integrada y coherente que no especifica más
que principios generales para orientar la práctica
escolar como un proceso de resolución de problemas” (Gimeno Sacristán, 1989: 195).
Un somero análisis del currículo del Programa de Dirección Pública permite observar una preocupación especial por precisar
claramente su justificación, aunque también
se percibe como necesario el ajuste de los
aspectos relacionados con los criterios de
planificación y de evaluación.
La intencionalidad se expresa, en primer
lugar, a través de un Objetivo General y una
cuidadosa selección de contenidos relevan-
tes a la consecución del mismo. Los objetivos suponen un primer nivel de concreción
de las intencionalidades educativas, es decir del “para qué enseñar”.
El Objetivo General del PDP está redactado en términos de metas a alcanzar por el
propio participante, lo que muestra una
particular preocupación por depositar en
él mismo la responsabilidad de su propio
aprendizaje. Subyace a esta idea una postura psicológica que concibe a las personas
como constructoras de conocimiento, y a los
programas educativos como facilitadores
de esta construcción. Este Objetivo propone metas que van más allá de los conocimientos conceptuales, incluyendo la necesidad de desarrollar destrezas y valores.
El segundo nivel de concreción de las intencionalidades educativas está proporcionado por la determinación de los contenidos, mostrando “qué enseñar” para alcanzar el objetivo deseado. La concreción de
las intencionalidades educativas a través
de los contenidos refleja una concepción
culturalista de la enseñanza, que suele criticarse por su carácter fragmentario y teórico, asociada a la enseñanza expositiva y
tradicional. Las críticas provienen de entender que la organización del contenido a
enseñar siguiendo los patrones lógicos de
las disciplinas, no siempre es adecuada para
la comprensión profunda por parte de quienes aprenden. Este enfoque tampoco es adecuado para facilitar la planificación docente.
Actualmente el concepto de contenido se
ha flexibilizado. Se habla de “contenidos
ampliados”, los que incluyen, además del
campo conceptual de referencia, aspectos
procedimentales, actitudinales, incluso
axiológicos (Coll et al., 1994; Martín & Coll,
2003). Esta flexibilización salva, en alguna
medida, las mencionadas críticas.
El PDP, si bien conserva el enfoque
culturalista y fragmentado en asignaturas,
propio de las tradiciones educativas uruguayas, concibe los contenidos curriculares desde la perspectiva de los contenidos
ampliados. El campo conceptual disciplinar
se ve enriquecido por la propuesta de desarrollo de destrezas, estrategias, y la discu-
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sión e incorporación de valores y juicio crítico, tal como se expresa en el OG:
tarea, con lo cual el PDP “asume el desafío” de
la formación permanente.
“Que el participante adquiera los conocimientos
y las destrezas necesarias para el desarrollo eficiente y eficaz de las competencias requeridas para desempeñar funciones de dirección de un organismo
público y simultáneamente valore la trascendencia
que para la sociedad tiene, su papel de servidor público”
El Objetivo General del Programa, como
ya vimos, incluye en su definición el concepto de competencia para desempeñar funciones de servidor público, y muestra el valor que se le otorga a la reflexión sobre el propio desempeño.
La preocupación por articular la teoría
con la práctica, e incorporar aspectos
actitudinales y axiológicos a la formación
de un director público, presentada en el
Objetivo General del Programa, antes expuesta, debe reflejarse en la selección de los
contenidos curriculares y en las formas de trabajo didáctico, aspectos que analizaremos a
continuación.
1. Selección de los contenidos curriculares
Entendemos por contenido curricular el
particular recorte de los campos disciplinares que realizan los educadores, en determinado momento histórico y social, dando respuesta a la pregunta: ¿qué cree la sociedad que hay que enseñar? Preguntas subsidiarias a la anterior, o que la completan:
¿cómo interpreta el currículo lo que la sociedad entiende que los ciudadanos deben
saber y saber hacer?, ¿qué rol cumple cada
asignatura que se pretende enseñar en el
marco del nivel educativo, o de la carrera
donde se sitúa? El contenido curricular no
se limita al campo conceptual, sino que se
extiende a las habilidades, procedimientos,
valores, actitudes, que son propios de la disciplina en cuestión.
La Fundamentación del PDP realiza un
especial énfasis en “el fortalecimiento de los aspectos conceptuales e instrumentales propios de un
cargo de dirección”, así como en la presencia
de las “características propias de la gestión pública”.
Por otra parte destaca la importancia de
que esta formación desarrolla competencias
básicas que permitan a sus egresados la posibilidad de acceder con autonomía a “conocimientos y habilidades de mayor complejidad”.
En la Fundamentación también se explicita claramente el perfil del Director Público, y se expresa el concepto dinámico de la
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Veamos de qué manera se evidencian estas intencionalidades del PDP en los contenidos curriculares que fueron seleccionados.
Analicemos éstos a la luz de dos dimensiones: 1. Organización y secuenciación; 2. Contextualización.
1.1. Organización y secuenciación
Los contenidos se presentan en formato
modular y los módulos privilegian distintos aspectos relevantes para el desarrollo
del Objetivo General del Programa. Tanto
la organización como la secuenciación de
los Módulos se realizan desde criterios disciplinares. Desde una lógica disciplinar se
evidencia una secuenciación que va desde
aspectos muy generales, como los tratados
en el Módulo 2 (Estado y Políticas Públicas),
hasta aspectos más particulares, trabajados en los Módulos 4 (Derecho Público), 5
(Gestión Financiera del Estado) y 6 (Temas
de Debate Contemporáneo), pasando por el
Módulo 3 (Gestión Pública), central al Programa tanto por la jerarquía de su contenido como por su carga horaria. El Módulo 1
escapa a este criterio disciplinar, ya que se
trata de una asignatura de corte operativo.
La concepción culturalista de la educación se ve reflejada tanto en la selección de
los contenidos, ya discutida anteriormente, como en la organización y secuenciación
que se advierte al interior de los módulos,
en sub divisiones que denominaremos
“asignaturas”. Los contenidos que aparecen en los programas de las diferentes asignaturas están organizados y secuenciados
en función de la disciplina en cuestión, siguiendo un criterio claramente disciplinar.
1.2. Contextualización
Existe una especial preocupación por presentar y jerarquizar contenidos relevantes
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al perfil que se espera desarrollar en los egresados del Programa. En este sentido el Módulo Gestión Pública está especialmente desarrollado en atención a dicho objetivo, organizándose en tres áreas de contenidos:
planificar y gestionar proyectos, negociación y comunicación eficaces, y gestión de la
organización. En este módulo se pondera, a
través de su peso en horas de clase, el área
referida a la planificación y gestión de proyectos, como herramienta indispensable
para la planificación de actividades en el
nivel de conducción.
Dentro del Área I, la jerarquización está
colocada en la Formulación y Gestión de
Proyectos donde se espera que los participantes incorporen herramientas de análisis y desarrollen un lenguaje que facilite la
comunicación y el aprendizaje organizacional.
El Módulo Estado y Políticas Públicas brinda
oportunidad para profundizar en la comprensión de la función pública y adquirir
herramientas útiles para el cumplimiento
de la misma. Dentro de sus objetivos puede
apreciarse la preocupación por lograr que
el participante comprenda la especificidad
y complejidad de la función pública desde
el plano de la reflexión teórica, pero también que incorpore habilidades instrumentales específicas para su labor como futuro
director público.
El Módulo Gestión Financiera del Estado le exige al participante reflexionar sobre su propio rol de administrador de bienes y recursos de la comunidad como funcionario público, a la vez que desarrolla habilidades
para resolver problemas de tipo financiero
-contables desde su área particular de trabajo-. Dentro de los objetivos específicos de
este Módulo se destaca, entre otras, la preocupación por los aspectos actitudinales y
reflexivos de la tarea del director público:
“Tomar conciencia de la responsabilidad del Estado
y la suya propia como servidor público y administrador de bienes y recursos de la comunidad”.
El Módulo Debate Contemporáneo incluye
tres asignaturas especialmente vinculadas
a temas de relevancia en el contexto actual
de la sociedad uruguaya, la corrupción, los
derechos humanos y la perspectiva de género. Es especialmente interesante que un
programa de formación profesional, público o privado, brinde un espacio para la reflexión sobre estas temáticas de discusión
pública, sobre las cuales un director o gerente debe desarrollar una postura personal y fundamentada.
Con respecto al Módulo “Metodología e instrumentos de investigación”, según lo expresan
sus objetivos, además de promover la reflexión sobre las características de la comunicación científica e introducir a los estudiantes a la comprensión de las herramientas principales para investigar, presenta un
objetivo fundamental que es el de apoyar la
elaboración del proyecto final del PDP, trabajo práctico que se desarrolla durante el
Taller de Integración a la Práctica Profesional.
2. Las formas de trabajo didáctico
Las actividades o tareas constituyen el
medio por el cual el estudiante puede apropiarse y construir conocimiento en torno al
cual el docente se ha planteado sus objetivos. La toma de decisiones para el diseño de
las mismas se basa en las ideas que el docente tiene sobre la enseñanza y el aprendizaje. Si se entiende que la enseñanza es una
actividad en la que se confrontan,
intercambian y contrastan ideas y experiencias de los participantes, estudiantes y
docentes, las propuestas de trabajo se convierten en un medio para la construcción
colectiva e individual del conocimiento.
Es así que las formas de trabajo didáctico juegan un importante papel en la formación
de los estudiantes. “…son las actividades planificadas por el docente, con el fin de favorecer la
producción de experiencias de aprendizaje, buscando que los estudiantes alcancen los objetivos
preestablecidos…deben pensarse desde los procesos de pensamiento que se desea promover en el
estudiante, quiere decir que las mismas deberán
mostrar el marco psicológico por el cual se ha optado” (Fiore & Leymonié, 2007: 126-127).
El tipo de actividad de aprendizaje tiene
gran influencia en el grado de motivación
generado, y, consecuentemente, en la adquisición, retención y transferencia (Weinstein
& Mayer, 1986). Las actividades deberán
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seleccionarse de manera que los estudiantes aborden el conocimiento a partir del
análisis, posibilitando el desarrollo del pensamiento crítico, la reflexión y el debate.
El PDP propone una forma de trabajo didáctico que se sitúa en la línea teórica antes
mencionada. Se trata de una estrategia de
combinación de los cursos teóricos bajo la
modalidad de Taller de Integración a la
Práctica Profesional (TIPP). Este Taller tiene un papel importante en el conjunto del
desarrollo del Programa lo cual se aprecia
ya desde el valor en créditos: aporta aproximadamente la mitad de los créditos (24) que
proporciona el conjunto total de los cursos
teóricos (49).
El TIPP tiene, como su nombre lo expresa,
la intencionalidad de promover la aplicación de los conocimientos teóricos trabajados en los cursos, a situaciones concretas
de la vida de las organizaciones a las que
los participantes pertenecen, a través de
estudios de caso.
“…dispositivos que contribuyan a un aprendizaje integral, conjugando contenidos teóricos, herramientas técnicas y realidades concretas, en un
proceso que desmonte los imaginarios que fortalecen el statu quo y que reubique de manera eficiente
el protagonismo del funcionario público en los cambios necesarios y posibles de realizar en su ámbito
de trabajo” (Documento interno, ENAP, 2008).
Una de sus principales características se
refiere al papel protagónico de los estudiantes en la construcción de sus propios conocimientos y habilidades. En este sentido la
concepción didáctica del Taller se sostiene
en una perspectiva particular de comprender el conocimiento: el constructivismo.
Este es un enfoque epistemológico que concibe el conocimiento como temporal, en desarrollo, social y culturalmente mediado y
situado, de carácter no-objetivo. Desde este
enfoque, el aprendizaje se percibe como un
proceso auto controlado de resolución de
conflictos cognitivos, internos, que se evidencia durante instancias de experiencias
concretas, procesos colaborativos de tipo
social, reflexión y auto conocimiento
(metacognición).
La concepción de aprendizaje que se promueve desde el TIPP tiene características
muy cercanas a las que caracterizan el
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aprendizaje auténtico (Newman &
Wehlage, 1993; Wiggins & Mc Tighe, 2006):
•
Pensamiento de alto nivel, lo que implica manejo de información e ideas a través de procesos de síntesis, inferencia, generalización, explicación, interpretación,
formulación de hipótesis y conclusiones.
Estos procesos aseguran la posibilidad de
resolver problemas, descubrir y otorgar
significados, y lograr comprensiones profundas.
•
Profundidad del conocimiento, ligada
con la capacidad de abordar ideas centrales o esenciales dentro de un tema. Los estudiantes son capaces de argumentar, construir explicaciones y trabajar cognitivamente con comprensiones complejas. Esta
profundidad se desarrolla cuando se abordan pocos temas, de manera sistemática y
relacionada.
•
Conexiones con el mundo real, las cuales se logran cuando se coloca a los estudiantes en situación de abordar problemas
reales, y se les permite usar sus experiencias personales y su conocimiento práctico
para realizar dicho abordaje.
•
Diálogo sustantivo, el que se produce cuando se privilegia la interacción de
ideas, y no solo de hechos, experiencias, procedimientos o definiciones. Su característica principal es que no se desarrolla en torno
a un guión pre establecido (exposición del
docente), sino que se va generando a partir
de la circulación de las ideas de los involucrados en la situación, sin orden jerárquico.
•
Apoyo social, que proviene del docente cuando deja ver grandes expectativas
acerca de los logros de los estudiantes, y que
proviene del grupo en su conjunto cuando
todos los miembros pueden construir conocimiento y desarrollar habilidades esenciales en un clima de confianza y respeto
mutuo.
La modalidad de trabajo docente elegida
para el desarrollo del TIPP es la tutoría, la
forma de organizar los contenidos a enseñar
es el caso y para llevar adelante la evaluación se privilegia una herramienta de fundamental importancia para potenciar los
aprendizajes profundos y la mejora de las
prácticas docentes: la retroalimentación.
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2.1. La enseñanza basada en casos
La representación de una situación de la
realidad como base para la reflexión y el
aprendizaje, hoy en día enriquecida por las
posibilidades de la virtualidad (videoclip,
simulaciones) es una potente oportunidad
de aprendizaje significativo y profundo,
entre otras cosas, por las posibilidades de
estimular la motivación y el involucramiento en la situación.
La enseñanza basada en la presentación
de ”casos” promueve el desarrollo de procesos cognitivos de nivel superior, así como
el pensamiento crítico y creativo, el trabajo
en equipo y la toma de decisiones, además
promover la disposición a la innovación y
la actitud reflexiva. Por tratarse de una
modalidad de enseñanza de carácter activo, implica tener en cuenta aspectos tales
como el perfil del docente, la organización
de los ambientes de aprendizaje, y las responsabilidades de los involucrados (docentes, estudiantes, actores contextuales).
El proyecto que se promueve desde el TIPP,
como trabajo final de síntesis, puede ser considerado un estudio de caso, por lo cual se
puede afirmar que la modalidad de enseñanza elegida por este Taller es la enseñanza basada en casos. Sin embargo, aunque la
enseñanza basada en casos permite incorporar variaciones que dependen del contexto en que se desarrolla el aula, existen algunas condiciones de forma y estilo que deben
considerarse.
En primer lugar cabe decir que los casos
son instrumentos educativos complejos que
revisten la forma de narrativas. El “caso” debe
construirse: incluye información y datos de
diversa índole (psicológicos, sociológicos,
científicos, antropológicos, históricos y de
observación, además de datos específicamente técnicos). En situaciones habituales
el caso es presentado por el profesor, pero
en el TIPP se da la interesante situación de
que el caso es elaborado por los propios participantes apoyados por la tutoría, a partir
de una somera propuesta seleccionada según ciertos criterios. Durante la construcción del caso, las clases teóricas prosiguen
su curso, ofreciéndose así la oportunidad
de constituirse en fuentes de información
muy importantes para los estudiantes. La
enseñanza basada en casos se practica ya
desde hace mucho tiempo, sobre todo en
algunas especialidades como la medicina y
la abogacía. Lawrence, citado por
Wasserman (1994) plantea que un buen
caso debería mantener la discusión centrada en alguno de los hechos “obstinados” con
los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real. Los criterios para
seleccionar las propuestas que habrán de
convertirse en casos.
En segundo lugar, la forma de organización de los estudiantes es otra característica particular de la enseñanza basada en casos: pequeños grupos en torno a un “caso”.
Estos grupos se constituyen en verdaderos
grupos de estudio que tienen autonomía
para sesionar (dentro o fuera de la institución educativa y del horario escolar).
En tercer lugar se destaca el papel del docente a cargo del seguimiento. El caso genera en los estudiantes, y en el docente tutor,
la necesidad de “saber”. El papel del tutor
como “interrogador ” es crucial. El tutor
debe preparar un conjunto de preguntas
“clave”, que debe dosificar en función de la
marcha del trabajo. El objetivo de estas preguntas es obligar a los estudiantes a centrarse y examinar ideas, asuntos, nociones
que hacen al problema elegido. A su vez deben provocar interés en indagar en profundidad, no quedarse en la superficie del caso
sino lograr tensionar al máximo el interés
de los involucrados. Esto facilita la adquisición de más información pertinente.
La enseñanza basada en casos permite
comprobar que los estudiantes adquieren
conocimientos y realizan un análisis más
inteligente de los datos, adquieren mayor
tolerancia a la ambigüedad y la incertidumbre y comprenden mejor las complejidades
de los conceptos y problemas. Estas son razones más que suficientes para estimular
esta metodología cuando se trata de aprendizaje adulto, de desarrollo profesional.
2.2. La tutoría
Las instituciones educativas en general,
tienen un compromiso ineludible con la so-
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ciedad y es la de incrementar en forma permanente la calidad del proceso formativo:
lograr rendimientos e índices de eficiencia
académica realmente satisfactorios, cumpliendo con el objetivo de responder a las
demandas sociales con más y mejores egresados.
Para alcanzar estos objetivos es indispensable mejorar la calidad de la oferta educativa, lo cual quiere decir, entre otras cosas,
mejorar cuali y cuantitativamente la atención que se ofrece a los estudiantes. Este es
un tema complejo en el que intervienen múltiples dimensiones que tienen que ver, no
solo con las características de los estudiantes sino también con la organización de la
institución educativa en su conjunto, sea
ésta de educación formal, en cualquiera de
sus niveles, o de educación no formal o informal. Factores como el nivel de formación
y profesionalización de los docentes, los salarios, la organización del trabajo académico, pertinencia y actualización del
curriculum, apoyos materiales y administrativos, entre otros, marcan fuertemente
las posibilidades de alcanzar logros educativos de excelencia.
La opción por desarrollar un programa de
tutoría como estrategia de enseñanza institucionalmente validado tiene evidentes efectos positivos sobre la formación integral de
los estudiantes, lo que trae consigo un manifiesto incremento de la eficiencia académica. Un programa de tutorías implica actividades de acompañamiento y apoyo docente, de carácter grupal e individual que se
ofrece a los estudiantes como una actividad
más de su formación. Esta atención, de carácter personalizado, permite que el docente en su carácter de tutor, comprenda mejor
los problemas que los estudiantes enfrentan en la resolución de las tareas que se le
proponen, y pueda colaborar en forma más
eficaz en su resolución.
El tutor juega un papel importante en el
proyecto educativo, ya que apoya a los alumnos en actitudes como las de crear en ellos
la necesidad de capacitarse, de explorar aptitudes; de mejorar su aprendizaje y tomar
conciencia, de manera responsable, de su
futura tarea profesional. La tarea del tutor,
entonces, consiste en estimular las capacidades y procesos de pensamiento, de toma
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de decisiones y de resolución de problemas.
A su vez podrá ponderar las condiciones
individuales de cada estudiante para el logro de los objetivos académicos, con el fin
de facilitar la potenciación máxima de sus
posibilidades.
La tutoría es una estrategia de enseñanza
donde el profesor apoya a un estudiante, o
a un grupo pequeño de estudiantes de una
manera sistemática, por medio de la
estructuración de objetivos, programas, organización de tareas, técnicas de enseñanza apropiadas e integración de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de
monitoreo y control, entre otros.
Dada la polisemia del término “tutor”, y
la variedad de perfiles elaborados en torno
a esta función, es pertinente que, cuando una
institución establece un programa de tutorías explicite claramente las definiciones y
atribuciones correspondientes. En ese sentido el PDP expresa que se incluye la tutoría
en el marco del TIPP, como modalidad de
práctica docente, que no suple a la docencia
directa en la clase, sino que la complementa
y la enriquece. A su vez, existe un Reglamento especial para el TIPP donde se
explicitan las características del trabajo del
tutor, de la organización y aprobación del
Taller en su conjunto, así como las pautas
para desarrollar el trabajo final (propuesta
de mejora).
2.3. La retroalimentación
La retroalimentación se produce a dos niveles: entre docentes y estudiantes con el
fin de mejorar los desempeños de los estudiantes y producir aprendizajes profundos
de calidad (ateneo); y entre docentes con el
fin de analizar las prácticas de aula y producir mejoras en ellas y en el currículo en
general (interconsulta).
2.3. a. El ateneo
En el TIPP la evaluación que se privilegia
es la del proceso de aprendizaje, por lo cual
la retroalimentación se constituye en una
herramienta indispensable. Quien lleva a
cabo la retroalimentación permanente es el
tutor, con el específico rol de orientador di-
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dáctico. Su papel se configura a partir de las
necesidades particulares del grupo y de la
tarea. Constituye una importante figura
para su grupo de estudiantes y una de las
tareas más relevantes que debe llevar a cabo
es la de apoyar los procesos sociales que se
desarrollan a la interna del grupo.
La retroalimentación (devolución o feed
back) es parte esencial de un proceso de
aprendizaje completo. Dice Wiggins (op. cit.)
que nadie puede mejorar o aprender a mejorar a menos que sepa cómo le está yendo
en su desempeño. Si adherimos a la idea de
que la evaluación influye en la mejora del
desempeño, y no solo de calificarlo, es necesario que la evaluación prevea la posibilidad de que se realicen auto ajustes durante
la marcha, y que los mismos estén basados
en buenas devoluciones. A pesar de que se
ha avanzado mucho hacia el desarrollo de
evaluaciones más auténticas, sobre todo en
el ámbito de la formación permanente empresarial, en las instituciones educativas
aún resulta revolucionaria la idea de brindar a los estudiantes devoluciones autoevidentes durante las evaluaciones formales. De la misma manera, también sigue siendo transgresora la idea de informar a los
estudiantes, de antemano, los criterios y
estándares con los cuales sus trabajos serán evaluados y calificados.
El tutor del TIPP tiene una perspectiva privilegiada para valorar el proceso de aprendizaje grupal, pero también el de cada uno
de los participantes. Asimismo tiene posibilidades de brindar retroalimentación
constante sobre las tareas colectivas e individuales y acompañar el crecimiento del
grupo hasta la instancia de examen final.
El Reglamento del TIPP establece con claridad las atribuciones del tutor respecto a
la valoración del proyecto, a lo largo del proceso y en relación al producto final. En este
documento se destacan las dimensiones a
valorar en cada caso, pero no se definen los
descriptores ni los estándares a alcanzar.
Esta ausencia produce algunos problemas a
la hora de ajustar los criterios de justicia y
equidad de las evaluaciones.
En el taller se ha dado una instancia formal dónde hacer explícitas y compartir las
devoluciones de los tutores a sus grupos y a
los de sus colegas. Esta instancia se denomina “ateneo”. Vale la pena, antes de seguir adelante, destacar la lógica de organización de las actividades de los estudiantes
durante el PDP: en un primer momento los
estudiantes asisten a las clases del grupo de
asignaturas teóricas, en un régimen bastante intenso de trabajo. Aproximadamente a
la mitad del tiempo previsto para las clases
teóricas, los estudiantes conforman grupos
de trabajo y comienzan a reunirse con sus
respectivos tutores. Toda la actividad destinada a la elaboración del proyecto se realiza en estas instancias de trabajo en grupo
tutoreado, las cuales pueden ser presenciales o virtuales, donde las interacciones se
realizan solamente a nivel del grupo pequeño. Llegada la instancia del ateneo, los grupos pequeños vuelven a encontrase en el
grupo mayor, a los efectos de compartir las
experiencias desarrolladas por cada uno.
Los documentos del TIPP expresan que el
ateneo tiene el propósito de ser una instancia preparatoria de la presentación final que
cada equipo deberá realizar frente a un Tribunal de Evaluación y contribuir a “fortalecer el aprendizaje realizado, constituyendo una instancia de: integración, intercambio de información
y estrategias, confrontación de visiones, debate colectivo con fundamentos y argumentación, fertilización cruzada de conocimientos y experiencias,
identificación de redes de problemáticas y actores,
laboratorio de ideas para la mejora de los servicios
públicos”.
Se trata de un momento en el cual los grupos integran sus respectivos trabajos, y
también los hacen los tutores. Estos tienen
aquí una oportunidad más, además de otras
generadas a lo largo del desarrollo del Taller (reuniones de interconsulta, por ejemplo), de compartir visiones, estrategias de
trabajo, criterios, opciones metodológicas.
El ateneo es una instancia de aprendizaje
a dos puntas, por un lado para los participantes quienes ejercitan competencias comunicacionales (hablar en público, organizar y jerarquizar información, diseñar una
presentación, dividir tareas, etc.), y además,
reciben devoluciones que les permiten ajustar distintos aspectos del proyecto con vis-
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Desde la teoría a la práctica. Una experiencia de articulación - Julia Leymonié
tas al examen final. A su vez los tutores tienen la oportunidad de “ver de lejos” el producto final de un largo proceso en el cual
actuaron de acompañamiento, y así
retroalimentarlo, dando explicaciones, y haciendo preguntas de aclaración. También
esta es una instancia de aprendizaje para el
coordinador del Taller, el que tiene la oportunidad de ver la globalidad, pudiendo proporcionar retroalimentación desde esa perspectiva.
2.3. b. La interconsulta
Dentro del equipo docente existen instancias quincenales de intercambio denominadas “interconsultas” que constituyen momentos de verdadera retroalimentación entre los docentes y la coordinación académica, donde el foco está colocado en la reflexión
crítica sobre las prácticas. Las instituciones educativas que brindan oportunidades
a sus docentes para desarrollar pensamiento reflexivo suelen obtener aprendizajes estudiantiles de calidad, y sus currículos suelen
ser
dinámicos,
flexibles
y
contextualizados.
El pensamiento estratégico y reflexivo es
comprometido y fundamentado en valores.
Implica, no solo el manejo de información,
sino la construcción de sentido para dicha
información, y la producción de pensamiento creativo (Moseley et al., op.cit). Este modelo incluye procesos cognitivos de orden superior, pero también las áreas emocionales
que Gardner denomina inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal, siendo especialmente apropiado para interpretar los procesos de reflexión colectiva. Desarrollar este tipo de pensamiento no es fácil, ya que requiere dos procesos simultáneos: 1) concentración sostenida no solo en
la disciplina que se enseña sino en la concepción de la tarea a llevar a cabo, y 2) decidir si debe haber o no cambios a la luz de la
contrastación entre la nueva experiencia y
la previa. El pensamiento reflexivo permite
considerar las actividades bajo una perspectiva holística y, a la vez analítica. Es de
gran valor cuando las tareas sobre las cuales reflexionar son de elevada complejidad,
tal como los procesos de enseñanza de adultos en formación permanente.
78
Las instancias de interconsulta del PDP
se perciben como momentos ideales para el
desarrollo de estos procesos de pensar reflexivamente, los tutores, el coordinador, los
integrantes de la UTD, quienes, desde diversas experiencias individuales pueden
retroalimentar la experiencia colectiva. La
evolución del diseño curricular del PDP es
una muestra de los resultados de estas prácticas de retroalimentación.
A modo de cierre
En suma, el Programa de Dirección Pública que se realiza desde la Escuela Nacional
de Administración Pública resulta un buen
ejemplo de desarrollo curricular flexible, dinámico y contextualizado, producto de trabajo reflexivo y compartido. Después de
varios años de implementación se pueden
percibir claramente interesantes resultados
que provienen de su intencionalidad por
desarrollar conocimiento práctico como
modo válido de conocer y transformar el
entorno. El análisis de esta experiencia permite asegurar que el concepto “profesional
reflexivo” puede transformarse en una realidad que encierre la riqueza de las buenas
prácticas profesionales.
El PDP ha tenido la capacidad de evolucionar en consonancia con los cambios que
han ido demandando las necesidades de la
administración pública. Esta posibilidad
para adaptarse y aprender en colectivo es
una característica especialmente destacable que se observa en el desarrollo de este
Programa. Al decir de Schön (op. cit), el cambio es un aspecto fundamental en la sociedad actual, y es necesario que la educación
permanente de los profesionales incorporen esta idea desde posturas prácticas y
contextualizadas. En este sentido el PDP
constituye un modelo a seguir.
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