¿Cómo están siendo formados los futuros ciudadanos en distintos

Macarena Bonhomme (Instituto de Sociología, Pontificia Universidad Católica de Chile),
Maximiliano Tham (Instituto de Sociología, Pontificia Universidad Católica de Chile)
¿Cómo están siendo formados los futuros ciudadanos en distintos contextos sociales y culturales?:
Múltiples perspectivas de la educación ciudadana en Chile
Introducción
La educación ciudadana se ha convertido progresivamente en un aspecto fundamental de las
agendas de los gobiernos, dado que no solo provee a los estudiantes de conocimiento y habilidades cívicas,
sino que también promueve participación y actitudes ciudadanas (Cho & McLeod, 2007; Cohen & Chaffee,
2012; Delli Carpini, 2009; Galston, 2001a, 2004a; McAllister, 1998a; Owen, Soule, & Chalif, 2011a; TorneyPurta, 2010). Esta atención gubernamental queda plasmada en los currículos oficiales de educación
ciudadana que incorporan los contenidos sobre la ciudadanía y el sistema político que se consideran
necesarios para que los estudiantes adquieran el rol de ciudadanos activos, involucrados con la política.
Particularmente en Chile, desde los noventa, diversas reformas y ajustes curriculares han reconocido la
formación ciudadana como un propósito transversal que debe estar presente en la experiencia escolar
(MINEDUC, 2009).
Si bien el conocimiento político se adquiere de diversas formas durante la vida, sus bases son
principalmente adquiridas a través de la socialización política que tiene lugar en la escuela, cuyo rol es
preparar a los estudiantes para ser futuros ciudadanos (Geboers, Geijsel, Admiraal, & Dam, 2013), a través
de proveer una educación ciudadana de calidad donde los estudiantes adquieran conocimiento y
habilidades cívicas para desenvolverse satisfactoriamente en el sistema político (Quintelier, 2010). La
evidencia provista por el Estudio de Educación Cívica (CIVED) en 1999 y el Estudio Internacional de
Educación Cívica y Ciudadana (ICCS) en 2009 realizados por la IEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement), sugieren que el conocimiento cívico influencia la participación
política en jóvenes (Galston, 2001b, 2004b; Isac, Maslowski, Creemers, & van der Werf, 2014; McAllister,
1998b; Owen, Soule, & Chalif, 2011b; Quintelier, 2010; Torney-Purta, Lehmann, Oswald, & Schulz, 2001).
Así, los estudiantes que logran tener mayor puntaje en las preguntas de conocimiento cívico, tienen mayor
probabilidad de participar políticamente en el futuro (Isac et al., 2014; Torney-Purta et al., 2001;
Wilkenfeld, 2009). Bajo esta premisa, es necesario trascender estas evidencias para comprender en
profundidad cómo se transmite y adquiere tal conocimiento cívico que demuestra tener el potencial de
promover una mayor relación de los estudiantes con el sistema político. En el marco de la problemática de
la transmisión intergeneracional de la desigualdad política (Schlozman, Verba, & Brady, 2012) ʹque
representa un riesgo para la democracia- y la pregunta por el rol de la escuela en mitigar el efecto
1
socioeconómico sobre la formación ciudadana de los estudiantes, este artículo tiene como objetivo analizar
en qué medida las diferencias entre contextos socioeconómicos de las escuelas influencian la formación
ciudadana de sus estudiantes. Con ese fin, se busca responder las siguientes preguntas: ¿cómo están
siendo formados los futuros ciudadanos en distintos contextos sociales y culturales?, y ¿cuáles son las
diversas prácticas y creencias de docentes y estudiantes en Chile respecto a la educación ciudadana y a la
participación política?
Bajo tal perspectiva, pese a que estudios sobre educación ciudadana han demostrado el rol de la
escuela bajo la premisa de que la transmisión de contenidos cívicos es relevante para la formación de una
ciudadanía activa (Levinson, 2010; Owen et al., 2011b; Quintelier, 2010; Torney-Purta et al., 2001;
Wilkenfeld, 2009), evidencias recientes indican la importancia de estudiar la influencia del contexto
socioeconómico y cultural (Hahn, 2008; Wood, 2013) y las diferentes formas en que se transmite este
conocimiento en la escuela. Mientras algunos relevan la importancia que adquiere el clima escolar
(Alivernini & Manganelli, 2011; Campbell, 2007, 2008; Ichilov, 2003, 2007; Martens & Gainous, 2012;
Quintelier & Hooghe, 2012; Solhaug, 2006; Torney-Purta, 2010) otros consideran cruciales las estrategias
de enseñanza activas (Biesta, Lawy, & Kelly, 2009; Hart, Donnelly, Youniss, & Atkins, 2007; Haste, 2010;
Hooghe & Dassonneville, 2011; Jerome, 2012; Misa, Anderson, & Yamamura, 2005; Owen & Soule, 2010;
Quintelier, 2010; Torney-Purta, 2002, 2010; Youniss, 2012) para que la formación ciudadana en el aula
efectivamente se traduzca en mayor participación cívica. Sin embargo, los procesos concretos de
socialización política en el aula han sido escasamente explorados en Chile. Si bien recientes estudios
nacionales (Prieto, 2001; Reyes, Campos, Osandón, & Muñoz, 2013) han comenzado a abordar algunas de
esas dimensiones, este artículo pretende profundizar tal camino inaugurado aportando novedades en al
menos dos sentidos. Primero, incorpora la voz de los estudiantes, reconociendo con ello la importancia de
considerar cómo se apropian de la formación ciudadana, y cómo describen nociones y experiencias no
siempre consistentes con aquellas declaradas por los profesores. Segundo, analiza los procesos de
socialización política desde diversos contextos socio-educativos (establecimientos municipales, particulares
subvencionados y particulares pagados), buscando explorar cómo las diferentes oportunidades de
aprendizaje que estos contextos entregan influyen sobre la formación ciudadana y las expectativas de
participación política futura de los estudiantes.
Revisión Literatura
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Todo sistema democrático se sostiene a través de la participación política, ya que es el principal
mecanismo que garantiza que los individuos comuniquen sus necesidades e intereses y presionen al
gobierno a considerarlos (Schlozman, Verba, & Brady, 1999), y he ahí la crucialidad que tiene investigar
sobre la formación de ciudadanos activos en la educación chilena.
Según Schulz et al. (2010, p. 22), la educación ciudadana busca transmitir las distintas formas de
interactuar y transformar la sociedad, para lo cual distingue dos dimensiones de la participación en la
sociedad: la dimensión cívica y la dimensión civil. Mientras que la dimensión cívica se relaciona con las
instituciones políticas (como la elección de representantes y membresía en organizaciones políticas), la
dimensión civil concierne a las instituciones y actividades informales que implican una interacción con las
comunidades locales. No solo la dimensión más convencionalmente asociada al sistema político -la cívicaes condición necesaria para el adecuado funcionamiento del sistema democrático, sino que lo civil también
contribuye a la democracia, tanto por lo que produce en los individuos que participan a nivel local, como
por los efectos que puede producir en el sistema político (Putnam, 1993, p. 89).
Varios investigadores de la socialización política han comenzado a recurrir a teorías de aprendizaje
situado (Lave & Wenger, 1991) para comprender los procesos mediante los cuales los y las jóvenes
construyen su interés y compromiso por la participación cívica y civil (McIntosh & Youniss, 2010; TorneyPurta, Amadeo, & Andolina, 2010). De acuerdo a este enfoque, los individuos construyen actitudes,
ŝĚĞŶƚŝĚĂĚĞƐ LJ ĚŝƐƉŽƐŝĐŝŽŶĞƐ ƉĂƌĂ ůĂ ĂĐĐŝſŶ ĐşǀŝĐĂ LJ Đŝǀŝů ŝŶǀŽůƵĐƌĄŶĚŽƐĞ ĞŶ ĚŝǀĞƌƐĂƐ ͞ĐŽŵƵŶŝĚĂdes de
ƉƌĄĐƚŝĐĂ͕͟ůĂƐƋƵĞĞƐƚĄŶĐŽŵƉƵĞƐƚĂƐƉŽƌŐƌƵƉŽƐĚĞƉĞƌƐŽŶĂƐƋƵĞĚĞƐĂƌƌŽůůĂŶĂĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐĐŽŵƉĂƌƚŝĚĂƐĂůŽ
largo del tiempo, recurriendo para ello a un repertorio dinámico de herramientas, conceptos y narrativas
(Torney-Purta et al., 2010).
En la escuela existen diversas comunidades de práctica, las que pueden estar organizadas de manera
formal o informal, como por ejemplo en la sala de clases o en el recreo (Wenger, 2009). Esta investigación
aborda la formación ciudadana en el espacio particular del aula, donde se desarrollan diversas prácticas y
se movilizan conceptos y creencias los que explícita o implícitamente influyen sobre la formación cívica y
civil de los estudiantes. Diversas investigaciones han subrayado la importancia de la dimensión social de la
formación ciudadana. Campbell (2008) sugiere que la asociación positiva entre la apertura a la discusión en
la sala de clases y el conocimiento y participación cívica, se relacionan con un proceso de aprendizaje social
en el que los profesores operan como un modelo de comportamiento y discurso democrático. Siguiendo
esa línea, un estudio de cuatro comunidades escolares realizado por Wood (2013), demostró que las
prácticas y percepciones que los profesores tienen acerca de la ciudadanía influyen sobre la formación de
3
sus estudiantes, reconociendo además que los jóvenes no solo reciben de forma pasiva las distintas
nociones y repertorios participativos, sino que también son agentes activos en su creación. Lo que estas
investigaciones tienen en común es su énfasis en entender la educación ciudadana como una actividad
social y colectiva, y no solo como una transmisión de conocimientos adquirida por el estudiante de forma
aislada (McIntosh & Youniss, 2010). Es justamente un enfoque como éste el que invita a incorporar en el
diseño de investigación las perspectivas de los distintos actores que participan de estas comunidades de
práctica (profesores y estudiantes).
Metodología
Este estudio se enmarca en un proyecto de investigación sobre la socialización política de jóvenes en
Chile, basado en los resultados de las pruebas de educación cívica de la Asociación internacional para la
Evaluación y Rendimiento Educacional (IEA). En base a la prueba ICCS en 2009, surge la necesidad de
levantar datos por medio de un estudio cualitativo para comprender los hallazgos y examinar en
profundidad las prácticas y discursos de profesores y estudiantes de 8vo básico (curso medido en la prueba
ICCS) sobre la formación ciudadana que existen en las escuelas chilenas. Fueron seleccionadas 9
comunidades escolares de distintas dependencias administrativas (3 establecimientos municipales, 3
particulares subvencionados y 3 particulares pagados), tanto en Santiago como en Villarrica, con el fin de
explorar el impacto del contexto social, económico y cultural de la escuela en la formación ciudadana de
estudiantes y en las creencias y prácticas de los docentes. Este criterio cobra aún más relevancia en Chile,
donde existe evidencia de que las desigualdades en el sistema educativo inciden sobre el tipo de educación
ciudadana impartida (MINEDUC, 2004). Utilizando una metodología cualitativa, se realizaron observaciones
no-participantes durante las clases de historia y geografía, entrevistas a los profesores, y grupos de
discusión con aproximadamente seis alumnos cada uno. Se realizó un análisis temático (Silverman, 2006),
utilizando NVivo 10, cuyas categorías principales emergieron desde los diversos discursos.
Resultados y Conclusiones
Representaciones Docentes de Formación Ciudadana
En términos generales, todos los profesores le otorgan gran relevancia a la educación ciudadana,
considerando que es crucial paƌĂ ĨŽƌŵĂƌ ͞ďƵĞŶŽƐ ĐŝƵĚĂĚĂŶŽƐ͕͟ relacionándola con distintos objetivos de
aprendizaje, como la formación valórica principalmente, la adquisición de conocimientos y habilidades, y la
promoción de participación. Pese a concordar en estos objetivos, los significados de ciudadanía y el énfasis
que debiese tener la educación ciudadana en la escuela varían según dependencia administrativa.
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Las representaciones de los profesores sobre la educación ciudadana se basan principalmente en
fundamentos valóricos que relacionan la educación con una dimensión civil, es decir, la importancia de
formar ciudadanos para su desarrollo en la comunidad cercana, y en sus relaciones con otros, más que con
el sistema político en sí mismo. Estas representaciones son mayormente enfatizadas por los profesores de
establecimientos particulares pagados y subvencionados. En este sentido, relacionarse con el entorno se
constituye como condición primera para las relaciones con el sistema y jerarquías políticas, y
necesariamente una etapa previa a promover la participación política a través del voto. Sin embargo, es
posible notar ciertas diferencias entre dependencias administrativas, especialmente respecto a los
profesores de establecimientos municipales, cuyas representaciones sobre ciudadanía aluden
principalmente a habilidades consideradas básicas para formar ciudadanos activos, como una actitud
crítica y reflexiva por sobre una formación valórica relacionada con un enfoque de deberes y membresía a
una comunidad, la cual fue mayormente enfatizada por profesores de escuelas particulares pagadas y
subvencionadas.
Asimismo, con respecto a la participación ciudadana en los estudiantes, la mayoría de los docentes
enfatizan la importancia de promover una educación y participación civil por sobre una participación cívica,
con el fin de generar una pertenencia a la comunidad y desde ahí comenzar a promover un
involucramiento progresivo con la sociedad. De hecho, la mayoría sino todos señalaron que la temática
más importante a abordar en la formación ciudadana son los principios y valores cívicos, y en segundo
lugar, la dimensión ciudadanos y participación democrática.
En el discurso de los profesores se observa el compromiso de enseñar, más allá de los contenidos
básicos de historia, conceptos claves de educación ciudadana a través de intencionar los contenidos en el
aula de diversas formas. Sin embargo, la percepción de dificultades en esta tarea aumenta a medida que el
nivel socioeconómico de la escuela es menor. Así, mientras que los profesores de establecimientos
particulares se autoadjudican la responsabilidad de la formación ciudadana de sus alumnos, sin explicitar
limitantes o dificultades para encontrar diversas formas de transmitir habilidades y conocimientos
ciudadanos, aquellos de escuelas particulares subvencionadas plantean que solo en la medida en que el
contenido permita relacionar aspectos de formación ciudadana, éstos son abordados por el profesor. Es
preciso señalar que todos los docentes plantean la necesidad de que el Ministerio otorgue instancias o
programas específicos sobre educación ciudadana, dado que la falta de espacio curricular para ello se
percibe como un factor que dificulta su labor y su rol en la tarea de formar ciudadanos. Si bien este aspecto
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es esbozado por todos los profesores como una necesidad apremiante, aquellos de establecimientos
subvencionados y municipales lo enfatizan como un obstáculo para ejercer su labor.
Los profesores de escuelas municipales se diferencian de forma significativa con el resto, ya que en su
discurso constantemente revelan las dificultades que enfrentan en el proceso de formación ciudadana,
principalmente aquellas que se relacionan con el capital cultural de los estudiantes, quienes provienen en
su mayoría de familias de bajos recursos. Así, perciben a sus estudiantes como literales, desinteresados,
distraídos y con bajos niveles de reflexión, y explicitan aquellos aspectos contextuales que dificulta realizar
ciertas actividades, como por ejemplo la ausencia de internet en sus casas. Sin embargo, un profesor
plantea que existen alumnos más reflexivos y con mayor capital cultural, y es desde allí que intentan
ŶŝǀĞůĂƌůĂĚĞƐŝŐƵĂůĚĂĚ͞ŚĂĐŝĂĂƌƌŝďĂ͟, comentando que la educación pública realiza muchos esfuerzos por
nivelar años de desventaja -que es la génesis de la reproducción de la desigualdad social, que en este caso
puede traducirse en una desigualdad política.
Prácticas pedagógicas en la educación ciudadana
En las entrevistas con profesores se ahondó en las prácticas pedagógicas que declaraban utilizar para
enseñar contenidos ciudadanos. Las respuestas espontáneas dieron cuenta primero de una pedagogía
orientada a la transmisión de información, que está presente en todas las escuelas analizadas, aunque con
menor énfasis en los establecimientos municipales. Esta forma de enseñar implica presentar
expositivamente ciertos conceptos o valores -como la noción de ciudadanía, los tipos de participación
informal, el significado y valor de la democracia- para que sean transmitidos a los estudiantes como
cualquier otro contenido de historia. En combinación con ésta, las prácticas para promover la participación
de los estudiantes fueron identificadas por los profesores como fundamentales para la educación
ciudadana. Mediante diversas técnicas ʹcomo preguntas por el conocimiento pasado del estudiante, por la
comprensión actual de la materia y preguntas de opinión y valoración- los profesores incorporan la voz y
las preocupaciones de los estudiantes, enfatizando con ello el rol activo que tienen en su propio
aprendizaje. Un contrapunto de este discurso se encontró al observar las clases de Historia, ya que en la
mayoría se constató que la dinámica participativa y los debates tenían una dinámica más controlada que
deliberativa. El patrón típico observado era uno en donde el/la profesor/a hacía una pregunta cerrada
sobre algún aspecto de la materia, y la respuesta del/de la estudiante era o bien reforzada,
complementada o corregida por el/la docente, sin abrir mayores espacios de reflexión. Pese a ello, se
constató una excepción de dinámica participativa en el caso de un profesor de escuela particular.
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Con respecto a las oportunidades de participación estudiantil en el aula, si bien no fue tematizado
como problemática por los profesores de establecimientos particulares pagados y subvencionados, los
docentes de escuelas municipales reconocieron las dificultades que se presentaban a la hora de configurar
un ambiente de debate efectivo. Así, el número de alumnos por sala, la infraestructura deficiente y las
dificultades de los alumnos para buscar información fuera de la escuela, aparecían como obstáculos. Sin
embargo, un discurso prevalente en todos los grupos de discusión estaba articulado por el deseo de
introducir en el aula actividades más participativas o lúdicas que estuvieran conectadas con sus intereses.
La mayoría de los profesores declaró introducir temáticas ciudadanas en sus clases de historia a
través de vincular el pasado con las realidades presentes y cotidianas de los estudiantes, con el fin de
generar mayor interés por parte de ellos, en tanto podían escuchar y hablar de temas más cercanos e
interesantes, influyendo sobre su conocimiento y participación en clases. La clave de esta práctica docente
es que permite desarrollar en los estudiantes actitudes reflexivas y críticas, tomando ventaja de los
contenidos históricos para aterrizar tales aprendizajes en la formación de ciudadanos activos y en relación
con el sistema político. Esta práctica apareció con mayor frecuencia y profundidad en los discursos de
profesores de establecimientos municipales y particulares pagados.
Clima escolar y participación política de los estudiantes
Los grupos de discusión revelaron no solo el desconocimiento que tienen muchos estudiantes
respecto a las formas que existen para participar en los ámbitos cívico y civil, sino también la imagen
desprestigiada que consideran tiene la clase política en Chile. Si bien la mayoría de los alumnos de escuelas
particulares manifiestan un desinterés en la política, los alumnos en un establecimiento sí revelan un
mayor involucramiento con la política y desean participar en el futuro. Sin embargo, la mayoría percibe que
su voto no tiene eficacia política. Con respecto a los alumnos de establecimientos particulares
subvencionados, se observan divergencias respecto al interés en la política y en las expectativas de
participación futura, donde sí es destacable que en uno de ellos todos los alumnos muestran gran interés y
alto involucramiento político. Los alumnos de establecimientos municipales, por su parte, muestran mayor
interés en temas civiles (derechos de diversidad sexual, aborto, legalización marihuana), aunque explicitan
su desinterés en la política. Sin embargo, mientras en una escuela los estudiantes manifiestan posiciones
ambivalentes que revelan su débil formación ciudadana, en otra escuela los alumnos muestran alto interés
e involucramiento político, tienen altas expectativas de participación y perciben una autoeficacia política.
Por una parte, la mayoría plantea que es más efectiva la participación política formal que la participación
civil o informal para generar cambios en el país, pero no desestiman la fuerza y presión que esta última
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tiene actualmente. Por otra, ningún alumno participa actualmente en movimientos sociales, organizaciones
juveniles o religiosas, y solo algunos participan en actividades extraprogramáticas del establecimiento.
Los estudiantes provenientes de escuelas particulares comentan que los profesores los motivan a
expresarse y participar, y pese a que todos evidencian la existencia de bromas en el aula, consideran que
existe un clima abierto y respetuoso donde es posible expresarse libremente -algo que no ocurre en los
otros establecimientos. Sin embargo, en todas las escuelas se evidencia que existen pocas instancias para
que los estudiantes participen y puedan hablar temas contingentes que les interesan, evidenciando bajos
niveles de debate y discusión.
Casi todos los estudiantes valoran la importancia de las clases como fundamental para comprender
mejor tanto la realidad actual como el mundo político. Sin embargo, la relación entre historia y ciudadanía
no es evidente para ellos, lo que revela que los contenidos ciudadanos son transmitidos tangencialmente al
no formar parte de una asignatura particular. Todos señalan que las clases expositivas, lecturas y guías,
generan aburrimiento y potenciales distracciones, prefiriendo actividades o trabajos grupales más
dinámicos y creativos, que generen espacios de participación y faciliten la comprensión de la materia. Esto
demuestra que la transmisión tradicional de conocimiento cívico en el aula no es suficiente y son las formas
de enseñar las que hacen la diferencia y efectivamente promueven un mayor involucramiento ciudadano
de los estudiantes, en línea con otros estudios realizados en este campo.
En síntesis, este estudio revela que el aprendizaje sobre asuntos ciudadanos es socialmente situado
en comunidades de prácticas, y el conocimiento emerge en ambientes de participación democrática en el
aula. Sin embargo, la influencia familiar es clave para explicar las diferencias entre los estudiantes respecto
al (des)interés en la política y participación cívica y civil futura. Es por ello que un clima democrático y de
libre expresión en el aula, junto con generar instancias de participación y actividades lúdicas que impartan
contenidos cívicos, son factores escolares que permiten entregar efectivamente conocimientos y
habilidades útiles a los estudiantes. Esto, con el fin de que se vinculen con el sistema político y sean
ciudadanos partícipes del desarrollo de su país, cumpliendo así la escuela su rol mediador entre la
desigualdad y la participación política. Rol que es interpelado por este estudio, que revela cómo el contexto
socioeconómico de la escuela influencia las diversas formas que adquiere la formación ciudadana de los y
las jóvenes, y cómo las prácticas y creencias docentes configuran en cierta medida sus actitudes ciudadanas
y expectativas de participación política.
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