TITULO ¿Perciben de igual modo los padres y
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TITULO ¿Perciben de igual modo los padres y los hijos las interacciones disciplinares? AUTORES: Sorribes, S.; Clemente, R.A y García Bacete, F.J. E- mail: [email protected], [email protected] Teléfonos: 964728000/ 964358435 Departamento de Psicología Evolutiva y Educativa, Social y Metodología. Universitat Jaume I Edificio: Facultad de Ciencias Humanas y Sociales 12080 Castellón Resumen: El estudio de las interacciones disciplinares familiares se ha centrado durante las últimas décadas en la percepción de los hijos de la interacción disciplinar (Steinberg et al., 1992, Glasgow et al., 1997; Lamborn, et al., 1991), dejando de lado la percepción de los padres. Sin embargo, cabe plantearse si ambos miembros de la interacción disciplinar perciben de igual modo la situación y la utilización de las técnicas disciplinares. Las respuestas a esta pregunta han sido dispares: en sentido coincidente (Wolfe, Kattel y Drabman, 1982 ) y en sentido diferente (Noller y Callan, 1986; Paulson y Sputa, 1996). Este trabajo pretende analizar, en una muestra española de padres e hijos de 4, 5 y 6 años, cuales han sido sus percepciones y si estas han sido coincidentes o no. Al tiempo que controlar que variables son las moduladoras de esta percepción (Grusec y Goodnow, 1994; Molpeceres, Musitu y Lila, 1994). En este sentido, esta investigación intenta determinar la influencia de la variable edad en la concordancia perceptiva disciplinar paterno filial Para ello los padres cumplimentaron un cuestionario con situaciones disciplinares (EFE-R) y los hijos del mismo modo respondieron al CPITED cuestionario de viñetas. Tras las pruebas estadísticas (prueba T para muestras emparejadas) aplicadas con el programa SPSS, los resultados apuntan a una falta de concordancia en la percepción disciplinar. La variable edad se utilizó como variable independiente que podría modificar los resultados. Esta determina la visión que pueda tener de la acción disciplinar de sus padres. Existiendo una evolución perceptiva a través de la tres edades analizadas. Palabras clave: estilos parentales, técnicas disciplinares, percepción parental y filial de las técnicas disciplinares. 1.- ANTECEDENTES Y/O OBJETIVOS Uno de los métodos más empleados en el estudio de las técnicas disciplinares ha consistido en obtener la información de las interacciones disciplinarias o de los estilos de relación mediante informes perceptivos de los hijos (Steinberg et al., 1992, Glasgow et al., 1997; Lamborn, et al., 1991). Varias han sido las razones: en primer lugar, porque la muestra del estudio es más fácil de conseguir y es más amplia y, en segundo lugar, porque es más difícil entrevistar a padres que por motivos profesionales, personales o sociales suelen rechazar cualquier tipo de colaboración. Sin embargo, la utilización de una única fuente de información también conlleva una serie de riesgos y problemas metodológicos (las variables pueden estar sobrestimadas por la no independencia de los datos, Weis y Schwarz, 1996). Así, los investigadores han tenido durante los últimos años que comparar la percepción de ambos miembros (padres e hijos) sobre el hecho disciplinar. Esta necesidad de comparación ha llevado a los investigadores a plantearse la siguiente pregunta: ¿Son las percepciones de padres e hijos idénticas o por el contrario estos dos miembros de la interacción disciplinar tienen una visión diferente de la situación? Las respuestas a esta pregunta han sido variadas. Autores que mantienen una visión coincidente entre padres e hijos (Wolfe, Kattel y Drabman, 1982) e investigadores, los más numerosos, que plantean que la percepción paterna y filial son diferentes (Noller y Callan, 1986; Paulson y Sputa, 1996). Uno de los primeros trabajos que plantea la similitud entre las percepciones de los padres y la del hijo ha sido el trabajo de Wolfe, Katell, y Drabman (1982). En este estudio, cuarenta preescolares (18 niñas y 22 niños de 4 a 6 años) veían cinco escenas de treinta segundos en las que aparecían un encuentro disciplinar entre un padre y un hijo (a.- el niño no quiere comer, b.- el niño no quiere irse a la cama, c.- el niño se porta mal en la escuela, d.- el niño no quiere entrar a la consulta del médico, e.- el niño busca y demanda atención a la madre). A continuación, el entrevistador les preguntaba a los niños que harían ellos para resolver la situación disciplinar y qué harían sus madres. Posteriormente, se preguntó a las madres que harían ellas para resolverlas. Las respuestas de los padres y de los niños eran codificadas en dos categorías: a.- empleo de una técnica de coerción verbal o física y b.- empleo de técnicas no coercitivas de disciplina. Los resultados del estudio indicaron que los niños preescolares solían resolver la situación disciplinar de la misma manera y con la misma técnica que ellos perciben que utilizaría su madre. Por ejemplo, ellos resolvían la situación “no querer comer” diciendo que le castigarían y luego indicaban que su madre emplearía la misma técnica, lo cual era congruente con lo que posteriormente decía la madre ya que indicaba utilizar el castigo físico o una técnica coercitiva. Por lo tanto, existía concordancia entre la acción disciplinar de los padres y la percepción filial disciplinar. Este resultado es explicable en base a dos teorías: la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977) y la teoría del desarrollo cognitivo y moral de Hoffman en la década de los 70. Bandura sugiere que el aprendizaje social requiere imitación, pero también siguiendo a Hoffman, el proceso de socialización implica el desarrollo en el niño de una serie de representaciones cognitivas y perceptivas del ambiente y de su yo, introduciendo las nociones de auto-regulación y auto-eficacía. En este sentido, los sujetos desarrollan a través de la visión de la actuación de otros en una determinada área o domino y de la persuasión verbal sobre sus propios resultados, una serie de creencias sobre la eficacia de su conducta en un área como una función de su propia historia de refuerzo y resultados en esa área. La óptima socialización será descrita en términos de las oportunidades creadas por el niño para ver que sus acciones son eficaces. Desde estas dos teorías, Wolfe et al. (1982) sugieren que los métodos disciplinares pueden ser vividos y aprendidos por los niños en edades tempranas (entre los 4 y los 6 años) y en definitiva están relacionados con los modelos de aprendizaje que utilicen los padres en casa. Estos resultados proveen apoyo empírico a la idea de recíprocas relaciones entre padres e hijos y a la influencia de los dos miembros de la díada en el otro, puesto que la acción del progenitor es percibida por el niño, el cual responde posteriormente ante una situación similar de forma parecida, rememorando las actuaciones de sus padres. Esta similitud, además, se confirma en esta investigación, con la congruencia de la acción materna, la cual es idéntica a la del hijo. La mayoría de los investigadores han realizado sus trabajos de comparación utilizando muestras de hijos adolescentes, por ser este un periodo evolutivo de importantes cambios en las interacciones familiares, considerando por ello que las percepciones de los adolescentes deberían ser diferentes a las paternas y por las ventajas de esta muestra a la hora de cumplimentar cuestionarios. Noller y Callan, (1986, 1988) usando diferentes métodos de evaluación (cuestionarios, vídeos, etc.), llegaron a la conclusión de que existía una clara diferencia entre las percepciones de los dos miembros. Los padres solían percibir a sus familias como más cariñosas, más comprensivas, más adaptadas al estrés y a considerar la comunicación con sus hijos más abierta. Por su parte, los adolescentes tenían una visión familiar más negativa, indicando la existencia de menos cohesión entre los miembros familiares (no existía tanto cariño y comprensión como indicaban los padres) y menos adaptabilidad a las condiciones estresantes. El conflicto en la interacción familiar saltaba fácilmente y, sobre todo, los hijos percibían escasa comunicación entre padres e hijos y no bidireccional. Algunos investigadores han comparado el estilo relacional de los padres y su coincidencia o no con la percepción filial de este estilo (Smetana, 1995; Paulson y Sputa, 1996; Pelegrina, García, Casanova y De la Villa, 1998). En primer lugar, Smetana (1995) midió en estudiantes de edades comprendidas entre 11 y 16 años y sus madres y padres la percepción que tenían del estilo parental. Los adolescentes percibieron a sus padres en algunas situaciones más permisivos y en otras más autoritarios. Por el contrario, ambos padres se percibían como autoritativos en su acción parental. Esta distorsión en la percepción entre padres e hijos fue explicada por esta investigadora como el resultado de un cúmulo de cambios que en este periodo evolutivo se están produciendo en el adolescente (cambios físicos, de personalidad, cognitivos, de relación con los iguales, etc.) que le llevarán al enfrentamiento de su propio yo con el de los padres, para conseguir su independencia y su propia formación, convirtiéndose en un periodo de transición hacia la adultez, y por otro lado de rotura de lazos con la infancia y la íntima unión paterna. También con adolescentes, Paulson y Sputa (1996), han comparado la percepción de padres e hijos del estilo parental y al igual que en estudios anteriores, se han encontrado claras diferencias. Por un lado, los padres y las madres se perciben a sí mismos como más responsivos y controladores, de tal modo que se describen como autoritativos y democráticos en sus acciones disciplinares. Sin embargo, los adolescentes no percibían por igual a ambos padres. Coinciden con sus madres a la hora de considerarlas más implicadas en la crianza que los padres, percibiéndolas muy autoritativas, pues respondían a las necesidades de sus hijos (labores del hogar, ayuda en las tareas escolares) y ejercían un control adecuado. Por su parte, los adolescentes diferían ampliamente con la autopercepción de su padre varón, que era visto por el hijo como menos responsivo y menos controlador, y sobre todo como menos implicado en la crianza. Por último, Pelegrina, García, Casanova y De la Villa (1998) ponen de manifiesto una baja coincidencia entre las percepciones de los padres y de los hijos sobre el grado de aceptación y control (estilo disciplinar) que presentan los padres, obteniéndose correlaciones muy bajas, al igual que en estudios como el de Stice y Barrera, (1995). En concreto, los padres se perciben con más tendencia a aceptar a sus hijos y al mismo tiempo a controlarlos más. Esto contrasta con la percepción de los hijos adolescentes, que los perciben como menos implicados y menos controladores que ellos se indican. Una de las causas de esta diferencia podría ser según estos autores, que los padres son informantes poco fiables al indicar su estilo relacional pues tienden a sobrevalorar sus niveles de aceptación y control como ya indicaron autores como Schwarz, Barton, Henry y Pruzinsky, en la década de los 80. Pueden verse más influenciados por la deseabilidad social ya que al evaluar su propio papel paterno, este ser juzgado posteriormente como adecuado o no. Otra de las causas de la existencia de esta discrepancia pueden ubicarse en que padres e hijos pueden tener percepciones subjetivas diferentes de la misma conducta paterna, puesto que son miembros de la díada interactiva con diferentes papeles y posiciones llevándoles a distintas interpretaciones de una misma realidad. Por ejemplo, lo que para un padre puede denotar una actitud serena pero controladora, para un hijo puede resultar amenazador y de excesiva intervención. La mayoría de los trabajos con adolescentes parece mostrar un claro desacuerdo o no coincidencia entre las percepciones de padres e hijos. Sin embargo, y aunque sólo tenemos una referencia investigadora, los niños pequeños parecen mostrar un mayor acuerdo con sus padres a la hora de percibir la acción disciplinar parental, aunque no queda perfilado a qué edad comienza más claramente esta percepción semejante. La percepción infantil está influenciada por la variable edad, que capacita al niño para poder reconocer las intenciones y las técnicas de actuación paternas, llevando a una discriminación más definida a medida que el niño se desarrolla (Grusec y Goodnow, 1994; Molpeceres, Musitu y Lila, 1994). De este modo, la variable edad parece estar influyendo en la percepción de los hijos, mientras que otros factores pueden hacerlo en la percepción de los padres (la situación, el humor y personalidad de los padres, la deseabilidad social, etc.). Es el momento de investigar en este sentido y de analizar situaciones familiares que pueden ser percibidas por ambos miembros de la díada, un conocimiento completo de estas percepciones nos podría ayudar a conocer mejor distintas marcos de desarrollo del hijo, que están influenciados por las interacciones del progenitor (ej.: la comunicación, las relaciones con los iguales, el logro de conductas sociales y académicas, etc.). El objetivo de la presente investigación plantea, contrariamente a algunos trabajos, (Wolfe et al, 1982), que es probable que los padres y los niños no concuerden en la percepción de la utilización de las distintas prácticas disciplinarias por su rol diferente en la acción educativa y su papel asimétrico en la díada paterno-filial (Noller y Callan, 1986; Paulson y Sputa, 1996). A modo de estudio piloto se plantea la siguiente subhipótesis. 2.- MÉTODO. En el estudio participaron 68 niños/as de edades comprendidas entre los 4 y los 6 años que asistían a colegios públicos de la provincia de Castellón que eran hijos de la muestra de 68 padres. El total de niños varones fue de 36 y de niñas de 32. Por edades la distribución final de alumnos/as fue 24 niños/as de 4 años. Un total de 18 niños /as de 5 años y 26 de 1º de Primaria. Los niños/as cumplimentaron el Cuestionario Perceptivo Infantil de las Técnicas Disciplinarias Paternas (CPITED): Este cuestionario fue desarrollado para analizar cómo los niños/as (a partir de los 4 años) percibían la utilización de las prácticas disciplinarias paternas en distintas situaciones familiares o de interacción entre iguales con sus padres presentes. Consta de las 8 situaciones similares al cuestionario EFE-R cumplimentado por los padres. Los niños/as de 4 años todavía no leen y contestan cuestionarios de lápiz y papel, de forma colectiva, puesto que están comenzando a dominar las técnicas de lectoescritura. La literatura sobre el tema ha empleado métodos alternativos a los cuestionarios de lápiz y papel, por ejemplo: viñetas (dibujos) y videos donde aparecen reflejadas las situaciones disciplinarias y sus posibles soluciones (Papps, Walker, Trimboli y Trimboli, 1995; Buriel, Mercado y Chavez, 1991; Wolfe, Katell y Drabman, 1982). Así, básicamente la prueba CPITED, nació al querer plasmar en dibujos para los hijos los ítems (situaciones) que forman parte de la prueba EFE-Re (Miranda, 1985, Sorribes, 1996). De este modo, el cuestionario CPITED aporta información sobre la percepción que los niños tienen sobre los repertorios conductuales y verbales que sus padres utilizan a la hora de enseñar y disciplinar a sus hijos en una serie de situaciones cotidianas. Los niños a través de la verbalización y designación de una técnica mediante de las viñetas pueden convertir una percepción en algo más consciente y real que esa mera impresión perceptiva (Barca y Santorum, 1997). SITUACIÓN Situación (1) Sueño Situación (2) Vestido Situación (3) Colegio Situación (4) Responsabilidad o colaboración con la familia Situación (5) Salida de los padres Situación (6) Interacción social con los compañeros Situación (7) Participación en juego con desconocidos Situación (8) Juego entre iguales y normas familiares DESCRIPCIÓN VIÑETA En esta situación se ve a Pablo (Alicia) que están viendo la televisión y el reloj de la pared que marca las 10 h de la noche, la hora de irse a la cama y de cerrar la televisión. ¿Qué te diría o haría tu mama para que te fueras a la cama? La madre de Pablo (Alicia) le ha preparado una ropa para vestirse esta mañana, pero Pablo (Alicia) no quiere ponérsela pues prefiere ponerse el chandal. ¿Que te diría o haría tu mama para que te pusieses esa ropa?. Son las 9h. de la mañana y Pablo (Alicia) y su madre se encuentran en la entrada del colegio para que entre en clase. ¿Que te dice o hace tu madre cuando tienes que entrar al colegio?. La madre de Pablo (Alicia) ha entrado en la habitación de su hijo/a y se da cuenta de que está todo desordenado, los juguetes por el suelo, la ropa sucia por encima de la cama, etc. ¿Qué te diría o haría tu mama para que recogieras tus juguetes y ordenaras la habitación?. Los papas de Pablo (Alicia) tienen que salir esta noche y Pablo (Alicia) tiene que quedarse con la abuela (o la cuidadora) ¿Qué te dicen o hacen tus padres cuando tienen que salir de casa y tú te quedas?. En esta situación se ve como Pablo y un amigo (Juan) están jugando en casa de Pablo, pero este no quiere dejarle un mando de la video-consola a su amigo, por eso el padre de Pablo tiene que intervenir. ¿Qué te diría tu padre si no le dejarás los juguetes a un amigo/a tuyo que ha ido a tu casa a jugar?. En esta situación Pablo (Alicia) y su familia (padre y madre) están en un parque, donde hay otros niños/as que son desconocidos para Pablo, y su padre quiere que vaya a jugar con ellos. ¿Cómo te diría o haría tu padre que fueras a jugar con estos niños que tu no conoces?. Estamos en casa de Pablo (Alicia), él y un amigo están jugando en el comedor o salón su casa, donde precisamente a la madre de Pablo no le gusta que se juegue, por que se ensucia todo y porque se puede romper algo de valor. ¿Qué te /le diría o haría tu madre para que no jugases en el salón?. Tabla n° 1: Descripción de las 8 viñetas situacionales del cuestionario CPITED para niños/as. Los 68 niños/as que participaron contestaron el cuestionario CPITED de manera individual y con un entrevistador entrenado en la prueba. Este fue cumplimentado durante el horario escolar, en el despacho del psicopedagogo del centro, respetando los periodos de descanso o patio que indicaba la maestra. Preferiblemente los niños participaron durante las primeras horas de la mañana para evitar el cansancio del día escolar. 3.- RESULTADOS Concordancia en las técnicas disciplinarias En este apartado nos interesaba analizar como padres e hijos a nivel colectivo han puntuado en las diferentes técnicas disciplinarias y si existen semejanzas en esta puntuaciones. Para ello hemos llevado a cabo una descripción de las puntuaciones medias de cada colectivo en las diferentes técnicas que aparece en el siguiente gráfico. Para comprobar la existencia de diferencias significativas entre las dos poblaciones analizadas en las variables disciplinares se llevó a cabo una Prueba T para muestras emparejadas. Los resultados de la citada prueba se exponen en la siguiente tabla. Gráfico nº1 Puntuaciones medias de padres e hijos en las técnicas disciplinarias. 14 12.47 11.57 9.78 12 10 8.06 hijos progenitores 7.99 8 6 4 3.73 3.51 2.78 2.37 2.9 2 0 coerción razonamiento premio afecto permisividad Tabla nº2: Resultados de la prueba “T” para muestras emparejadas utilizando las técnicas disciplinares Técnicas Medias Medias T P filial parentales Coerción 2.37 3.75 -5.54** 0.00 (castigo, amenaza y multa) Razonamiento 8.06 11.57 -9.11** 0.00 (inducción y modelado) 7.99 2.78 11.72** 0.00 Premio Afecto 9.78 12.47 -6.15** 0.00 (apoyo emocional y alabanza) Permisividad 2.90 3.51 -2.04* 0.04 (pasividad y ningún procedimiento) Como podemos apreciar se han producido diferencias significativas en todas las técnicas por lo que podemos concluir que a nivel global no existe concordancia disciplinar. Podríamos indicar que padres e hijos perciben el empleo de las prácticas educativas de diferente modo en función del papel que ocupan en la díada disciplinar. En general, los padres señalan una mayor intensidad en el uso de las técnicas positivas (afecto y razonamiento) pero al contrario de la percepción de los niños señalan una escasa utilización del premio. Los niños/as perciben una elevada utilización del premio como medio de trueque por la modificación de sus acciones y como un recurso disciplinar utilizado ampliamente. Los padres consideran que esta es una técnica que emplean en menor frecuencia que la coerción. Influencia de edad del niño en la concordancia perceptiva disciplinar paterno filial. Se llevó a cabo una prueba T para muestras emparejadas tomando como variables las técnicas disciplinares para cada grupo de edad de niños y sus padres. Los resultados los exponemos a continuación. Tabla nº 3: Resultados de la prueba “T” para muestras emparejadas utilizando las técnicas disciplinares en el grupo de familias con hijos con 4 años. Técnicas Medias Medias T P filial parentales Coerción 1.92 4.08 -6.74** 0.00 (castigo, amenaza y multa) Razonamiento 8.33 12.10 -5.88** 0.00 (inducción y modelado) Premio 9.67 3.06 8.55** 0.00 Afecto 10.25 13.31 -4.29** 0.00 (apoyo emocional y alabanza) Permisividad 2.50 3.60 -2.37* 0.04 (pasividad y ningún procedimiento) Tabla nº4: Resultados de la prueba “T” para muestras emparejadas utilizando las técnicas disciplinares en el grupo de familias con hijos de 5 años. Técnicas Medias Medias T P filial parentales Coerción 3.44 3.47 -0.05 0.95 (castigo, amenaza y multa) Razonamiento 6.33 11.47 -7.40** 0.00 (inducción y modelado) 7.33 2.69 6.14** 0.00 Premio Afecto 8.28 12.69 -5.16** 0.00 (apoyo emocional y alabanza) Permisividad 3.56 3.47 0.12 0.90 (pasividad y ningún procedimiento) Tabla nº5: Resultados de la prueba “T” para muestras emparejadas utilizando las técnicas disciplinares en el grupo de familias con hijos de 6 años. Técnicas Medias Medias T P filial parentales Coerción 2.04 3.58 -3.79** 0.00 (castigo, amenza y multa) Razonamiento 9.00 11.13 -3.49* 0.01 (inducción y modelado) Premio 6.88 2.58 5.90** 0.00 Afecto 10.38 11.54 -1.71 0.09 (apoyo emocional y alabanza) Permisividad 2.81 3.44 -1.35 0.1 (pasividad y ningún procedimiento) Como indican los resultados a medida que los niños se hacen más mayores obtienen menos diferencias a la hora de percibir las técnicas con sus padres. - Los hijos/as de 4 años y sus padres tienen una percepción diferencial completa del empleo de las prácticas disciplinares, señalan diferencias significativas en todas las técnicas comparadas. - Los niños de 5 años coinciden con sus padres al considerar que estos tiene un escaso empleo de la permisividad. Padres e hijos consideran que los progenitores son activos e intervienen en la acción disciplinar intentando resolverla. - A los 6 años los niños perciben a sus padres y coinciden con ellos como más apoyativos y afectivos, al tiempo que la escasa permisividad es igualmente percibida como los padres. 4.- CONCLUSIONES. Los resultados han indicado en primer lugar una percepción filial positiva basada en el afecto (apoyo emocional y alabanza). En segundo lugar, el razonamiento y el premio fueron percibidos de forma equivalente, por padres e hijos, como técnicas disciplinares de los progenitores. Las técnicas negativas de poder y la permisividad fueron percibidas escasamente por los hijos. Esta percepción filial resulta del cúmulo de interacciones con los padres desarrollando una visión de cómo son disciplinarmente (Delval, 1995, Barca y Santorum 1997). En contra de la autopercepción inductiva parental, los hijos anteponen en su percepción disciplinar el afecto (alabanza y apoyo emocional) a técnicas cognitivas (inducción). Podemos plantear que esta visión positiva es necesaria a esta edad para desarrollar en el niño lazos afectivos estables (Dadds et al, 1987; Siegel y Barclaey, 1985, Van Gils, 1999) pero también permite asimilar normas y valores de los padres, creando mayores beneficios como muestras las investigaciones más recientes. (Durning y Fortin, 2000; Romano, 2000; Gómez, Ferreiro, Domínguez y Rodríguez, 1995). La escasa percepción de la permisividad puede estar justificada por la necesidad de los niños de entender que sus padres son activos con ellos, una postura pasiva o de no intervención no puede ser asumida (Dadds et al 1987, y Siegel y Barclaey, 1985), ya que los padres deben interactuar con sus hijos. La justificación de esta diferencia perceptiva entre padres e hijos debe estar implícita en la díada interactiva progenitor–hijo, puesto que la interacción entre los dos miembros de la misma no es simétrica. La variable edad del niño determina la visión que este pueda tener de la acción disciplinar de sus padres. Nuestros datos constatan una evolución perceptiva, basada en el afecto, a través de las tres edades evaluadas. En este sentido esta percepción afectiva cambia desde una visión infantil centrada en el premio a los cuatro años, a una percepción más coercitiva y castigadora a los 5, con menor razonamiento, y por último una visión centra en la explicación y el modelado a los 6 años. Esta evolución hacia una percepción más positivas y responsiva de los padres algunos autores defienden que se lleva a cabo a los 8 años (Barnett et al. 1984). Otros como Rodrigo y Ceballos, (1999), Rodrigo Janssens y Ceballos, (1999), Rodrigo, Janssens y Ceballos, (2001) consideran que los cambios perceptivos de la disciplina familiar están ligados a tres procesos de relación paterno filial. En la primera infancia (hasta los 5 años) los niños desarrollan un papel asimétrico (heteroregulación) en la relación paterno filial por lo que su visión de la acción disciplinar de sus padres se produce desde esta posición desigual, dado su parcial nivel de comprensión de las intenciones y emociones de los padres y la necesidad de crear lazos afectivos y de apego con sus padres. Sobre los 6 años en adelante, la mayor capacidad cognitiva y la comprensión de las intenciones de los padres permite a los niños comenzar a entender algunos de los puntos de vista de sus padres. La comunicación y la explicación a través de la negociación son los mecanismos básicos para el conocimiento mutuo en las interacciones paterno-filiales (co-regulación). Por último, a partir de los 11 años su mayor capacidad cognitiva y comprensión de intenciones y emociones de los padres permite avanzar al niño y al futuro adolescentes a desarrollar un proceso de autoregulación de su comportamiento. Dsto se asocia a una percepción más exacta de las prácticas de control y de los objetivos y demandas de los padres permitiendo una mayor asunción de normas y autocontrol del niño. Por lo tanto podemos concluir que los niños de 6 años comienzan a tener una visón más exacta de la acción de sus padres, puesto que sus capacidades y desarrollo evolutivo así como su papel en la interacción les permite desarrollar una percepción más veraz de la acción disciplinar de sus padres. No debemos olvidar que los niños de 6 años muestran una percepción más semejante a la descrita por los padres puesto que destacan las técnicas afectivas junto con la inducción y modelado de igual modo que los padres. La edad permite al niño reconocer las conductas usuales e inusuales de sus padres, como normas o excepción a su estilo disciplinar, al tiempo que interpretar las claves afectivas que indican la significación de una transgresión para sus padres (Grusec y Goodnow, 1994, Molpeceres, Musitu y Lila, 1994). Así los factores evolutivos son una variable muy importante a tener en cuenta para lograr una percepción lo más nítida a la conducta parental. Por último, comentaremos las conclusiones extraídas sobre la existencia de concordancia o de discrepancia entre padres e hijos al analizar su percepción de las técnicas disciplinares. La existencia de concordancia perceptiva entre padres e hijos no ha sido hallada. Lo que los padres autoperciben no coinciden con lo que los niños indican percibir de la acción disciplinar. Este resultado se debe al diferente papel en la díada interactiva disciplinar de los padres e hijos y a sus diferentes capacidades. Esta discrepancia también ha sido hallada en trabajos con adolescentes (Noller y Callan, 1986a,. 1986b, Noller et al., 1992, Paulson y Sputa, 1996, Pelegrina et al, 1998) pero justificada de modo distinto centrado en la personalidad desafiante del adolescente. Nuestra postura plantea, siguiendo a Molpeceres et al., (1994), que la percepción del niño no siempre coincide con la autopercepción del padre por factores como: la propia valoración subjetiva o inferencia que hace el niño de la actuación disciplinar, la inconsistencia del progenitor en su actuación disciplinar, factores externos como el estado de humor de los padres, las claves situacionales que pueden determinar inconsistencia en la actuación parental y sobre todo, la edad del niño (y su consiguiente maduración o desarrollo). Al considerar, este último factor, la edad, hemos encontrado que los niños de 6 años son los que manifiestan un mayor acercamiento a los padres en su percepción. El mayor cumulo de experiencias disciplinares con sus padres (Bandura, 1973) y su mayor capacidad cognitiva (Hoffman, 1970) les ha llevado a desarrollar una percepción más nítida de las interacciones disciplinares. Esta mayor coincidencia también se muestra al analizar la variable edad junto con la variable situación siendo los niños de 6 años los que coinciden más con sus padres. El paso del tiempo permite al niño identificar las técnicas y prácticas parentales. En este sentido Chilamkurti y Milner (1993) plantean que este proceso se produce entre los 6–10 años, mientras que nosotros planteamos que podría iniciarse a los 6 años cuando el niño, como indican Ceballos y Rodrigo (1999), comienza a ser un elemento participe en las interacciones con sus padres, manifestándose procesos de co-regulación de la acción. La transmisión de las técnicas de una generación a otra (Van-Ijzendoorn, 1992) y la asimilación de las mismas puede ser un proceso rápido y claro cuando el niño comienza a identificar las prácticas educativas de sus padres y a poder comprenderlas. Se hace necesario una serie de variables como son mayor edad y capacidad cognitiva, una mayor comprensión de las intenciones paternas y un índice mayor de experiencias, para que este pueda asimilar la transmisión disciplinar de sus padres. BIBLIOGRAFIA Barca A. y Santorum R. (1997). Variables internas/cognitivas del aprendizaje en situaciones y contextos educativos: la percepción, la atención y la memoria. En A. Barca, J.L. Marcos, J. C. Núñez, A. M. Porto y M.S. Santorum (Eds.) Procesos de Aprendizaje en Ambientes Educativos. Ed. Centro de Estudios Ramón Areces, S. A. Madrid. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Barnett, M.A., Quackenbush, S.W., Sinisi, C.S. (1996). 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