Modelo de Enseñanza de Competencias Genéricas

Modelo de Enseñanza de
Competencias Genéricas
Programa de Estudios sobre la Responsabilidad Social
Programa Competencias Genéricas Convenio de
Desempeño UCO1204
Universidad de Concepción, Mayo de 2013
Modelo de Enseñanza de Competencias Genéricas
Textos
Equipo Programa de Estudios sobre
la Responsabilidad Social-Programa
Competencias Genéricas Convenio de
Desempeño UCO1204
Fotografías
Archivos CFRD
Diseño y Diagramación
CFRD, Centro de Formación y Recursos
2
RSU 2011
3
Modelo de Enseñanza de Competencias Genéricas
Formación por
Competencias
Genéricas
4
E
l compromiso de la Universidad de Concepción
es formar profesionales de excelencia que posean los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer una disciplina, de modo
que puedan responder ante las problemáticas de la
sociedad de forma autónoma y flexible, con capacidad para proponer nuevos desafíos, colaborar en su
entorno profesional y en la organización del trabajo
y, aportar constructivamente al desarrollo de la sociedad. Es en este contexto donde surge la necesidad de desarrollar y evaluar Competencias Genéricas
en los estudiantes de la Universi¬dad de Concepción.
Para ello, se presenta un modelo educativo orientado al desarrollo de competencias que está formado
por cuatro macrocompetencias genéricas: Pensamiento Crítico; Comunicación; Emprendimiento y
Trabajo en Equipo Interdisciplinario; y Responsabilidad Social.
Con los estudiantes, se incorpora en el currículum de
pregrado la formación en las 4 macrocompetencias
genéricas. Cada una de ellas será desarrollada a través de tres niveles. El primer nivel (destinado a estudiantes de primer y segundo año de pregrado), tiene
un carácter introductorio enfocado en dominio cognitivo, que pretende que los estudiantes conozcan y
comprendan cada macrocompetencia y su valor en el
desempeño profesional. Esta dimensión trabaja con
estrategias pedagógicas basadas en la información,
modelos teóricos y problemas básicos en contextos
estructurados. Se espera que los estudiantes desarrollen competencias de nivel básico e intermedio y
generen el sustento teórico suficiente para acceder
a procesos de aplicación de cada tema. Incluye además una sensibilización que propicie aprendizajes de
niveles de mayor complejidad.
El segundo nivel (destinado a estudiantes de tercer
y cuarto año de pregrado), pone énfasis en generar
cambios afectivos, por tanto, incluye una predisposición positiva hacia el hacer y hacia la incorporación
de cada macrocompetencia genérica. Esta apropiación afectiva implica mayor autonomía por parte del
Mensaje Vicerrector
estudiante, el profesor entrega acompañamiento
y
facilitación pedagógica. Este acompañamiento supone que los procesos de aprendizaje básico están
consolidados y por tanto, los estudiantes manejan
los aspectos correspondientes al ámbito cognitivo
de cada macrocompetencia.
El tercer nivel (destinado a estudiantes de pregrado,
en práctica profesional, seminarios de investigación
y proceso de titulación), implica la transferencia positiva del aprendizaje a escenarios reales. Incluye el
empoderamiento del rol profesional y la puesta en
práctica de contenidos, actitudes y acciones asociadas a cada macrocompetencia. Es la parte más
compleja del proceso, pues supone la comprensión y
sensibilización previa del estudiante y su acción concreta.
Paralelamente, el modelo educativo contempla la
oferta de un conjunto de asignaturas complementarias, de adscripción voluntaria, en las que los estudiantes pueden profundizar su aprendizaje en las
competencias.
Con los docentes, se contempla un programa inicial
de perfeccionamiento docente en el modelo educativo para las cuatro macrocompetencias genéricas,
con un curso presencial de 20 horas y en complemento a ello, cursos on line de profundización en la
enseñanza, evaluación y diseño de materiales para
cada una.
El rol docente en este contexto, adquiere un nuevo
sentido al constituirse en agente formador de futuros profesionales, en base a características distintivas que serán sello de los egresados de la UdeC. Este
modelo, entonces, requiere que el docente se reconozca como un agente activo en la co- construcción
de las competencias en cuanto a su materialización,
tanto en la entrega de contenidos como en el entrenamiento de las habilidades y juicio valórico que serán elemento distintivo para los profesionales formados en la Universidad de Concepción
5
Modelo de Enseñanza de Competencias Genéricas
Perfil de Egreso
En el actual modelo educativo que adscribe la Universidad de Concepción, el objetivo está en favorecer el aprendizaje activo de los estudiantes, a partir
de un diseño curricular que integra diversos aspectos
disciplinares y formativos. El interés del proceso de
pregrado radica en el desarrollo de desempeños que
se evidencien a lo largo de los diferentes ciclos de la
carrera de pregrado, ya sea desde la perspectiva conceptual, procedimental y valórico actitudinal.
En este marco se espera que el profesional egresado
de la Universidad de Concepción posea una mirada
crítica y constructiva de la realidad, manifestando excelencia e integridad tanto en su rol técnico y
disciplinar, como en su actuar social y humano, que
logre distinguirse entre sus pares por su capacidad
6
para analizar de manera sistemática, cuidadosa y
sistémica las necesidades y situaciones del medio,
siendo capaz de emitir juicios que apunten hacia la
construcción de nuevas realidades con base en principios y valores de justicia, dignidad, equidad y bien
común. Asimismo se pretende que los egresados de
la UdeC estén orientados hacia la constante búsqueda de oportunidades y desafíos que los impulsen a
emprender e innovar, desde la colaboración y la interdependencia entre las personas y entre las disciplinas, siendo capaz de identificar y adecuarse a los
diversos contextos en que se desenvuelve y, en ellos,
comunicarse con precisión y elocuencia, validando
la opinión de otros en pos del entendimiento entre
seres humanos, para la resolución de problemas comunes.
Macrocompetencia:
Pensamiento Crítico
En general se puede describir el Pensamiento Crítico, como un pensamiento de calidad, diferente al
pensamiento habitual, caracterizado por su carácter
reflexivo e intencionado hacia el logro de un propósito, requiriendo que las personas activen sus recursos
cognitivos y ejerzan un control metacognitivo (Valenzuela, 2008a citado en Valenzuela y Nieto, 2008).
El pensamiento crítico es necesario para el desarrollo
de habilidades que permitan mejorar la calidad de los
aprendizajes y por tanto el desempeño de los estudiantes (Wenglinsky, 2004; Moore y Stanley, 2010).
Es el medio por el que una persona llega a ser libre,
responsable y capaz de hacer elecciones racionales,
siendo ésta una condición necesaria para el éxito de
una sociedad democrática (Facione, 2007). Surge,
entonces, el pensamiento crítico como un ideal educativo, cuyo objetivo final es desarrollar autonomía
y eficiencia en los estudiantes. Específicamente la
educación superior debería educarlos para que se
conviertan en ciudadanos bien formados, profundamente motivados, provistos de sentido crítico y capaces de analizar problemas, buscar soluciones para
ser planteadas a la sociedad y asumir responsabilidades (Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, 1999 citado en Marciales, 2003).
Por esto, un docente que se asume como investigador de su propia práctica y que genera un ambiente
de investigación en el aula, desde preescolar hasta
posgrado, es una respuesta para evitar la reproducción de un pensamiento pasivo y acrítico, y lograr el
cuestionamiento y el desarrollo ante distintas situaciones académicas y sociales orientándolas hacia el
bien común (Molina, 2010).
El pensamiento crítico no se conforma como una
actividad individual o competitiva, por el contrario
ésta debe considerarse como una tarea colaborativa
(Facione, 2007), de esta forma el pensamiento crítico
se configura desde una visión social, que rechazaría
los actos del pensamiento de forma aislada y fuera
del contexto histórico en el que acontece (Missimer,
1988 citado en Marciales, 2003). Estas ideas dan lugar a una distinción entre un pensamiento crítico
débil y otro fuerte; el sentido fuerte permitiría a los
pensadores críticos ser capaces de someterse a los
mismos patrones intelectuales que sus oponentes,
atreverse a reconocer la verdad en los puntos de vista opuestos, pensar multilógica y dialógicamente, vivir comprometido con principios críticos de su propio
pensamiento y en consecuencia estar orientado al
servicio de los intereses de la comunidad y diversas
personas o grupos (Paul, 1992).
A través de esta distinción se expone el carácter subjetivo del pensamiento crítico y su dependencia del
contexto y de los intereses del pensador (Marciales,
2003).
7
Modelo de Enseñanza de Competencias Genéricas
Para el logro de sus objetivos el pensamiento crítico requiere el despliegue de diferentes habilidades
como son la interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y la autorregulación (Nieto, Saiz
y Orgaz, 2009). Junto a esto, es fundamental la inclusión de habilidades en la formulación de preguntas,
diseño de métodos y defensa de los resultados obtenidos, como parte de las competencias de investigación basadas en el Pensamiento Crítico (González y
González, 2008).
Estas habilidades permiten la aparición de un elemento central de este tipo de pensamiento: la necesidad de que haya enjuiciamiento, entendiéndolo
como someter una cuestión a examen, discusión y
juicio (Páez, 2008). Sin embargo, estas habilidades
por sí solas no son suficientes para que una persona
logre pensar críticamente, complementariamente se
necesita, por un lado, de la disposición o motivación,
expresada a través de la decisión y la persistencia
(Valenzuela y Nieto, 2008), y por otro de la inclusión
de los aspectos creativos del pensamiento crítico tales como idear alternativas, hipótesis y definiciones
y el desarrollo de planificaciones para la experimentación.
Por lo tanto, más allá de la buena forma del argumento, el énfasis de esta visión se vuelca sobre la
capacidad para contemplar perspectivas diferentes a
la propia, dialogar con otros, tomar en consideración
todas las alternativas y cotejarlas con la realidad.
Definición Operacional
“PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR AUTÓNOMO Y ACTIVO, QUE SE ORIENTA AL
ANÁLISIS SISTEMÁTICO DE LAS NECESIDADES DEL MEDIO SOCIAL Y AMBIENTAL”.
INTEGRA LA PERSPECTIVA PERSONAL, LA DE OTROS Y LA INFORMACIÓN PROVENIENTE
DEL MEDIO EN: EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN, LA INTERPRETACIÓN, LA
REFLEXIÓN ACERCA DE LA INFORMACIÓN, LA EVALUACIÓN DE LAS IMPLICANCIAS
Y CONSECUENCIAS DE LOS ACTOS, LAS EXPLICACIONES DE LOS FENÓMENOS Y LA
EMISIÓN DE JUICIOS FUNDAMENTADOS EN POS DE UN PROPÓSITO DEFINIDO.
COMPRENDE LA OBSERVACIÓN Y EL USO DE ESTÁNDARES PARA EVALUAR EL PROPIO
PENSAMIENTO, PERMITIENDO LA AUTOCORRECCIÓN DEL MISMO.
8
Microcompetencias
asociadas
El estudiante con pensamiento crítico:
• Conoce el concepto del Pensamiento Crítico y habilidades cognitivas necesarias para el desarrollo del mismo.
• Valora la consideración de la perspectiva de los demás para analizar y resolver problemas comunes.
• Analiza, sintetiza y abstrae información.
• Organiza e integra conceptos y perspectivas teóricas.
• Valora la necesidad de utilizar el pensamiento crítico para contribuir a resolver problemas que involucran el bien común.
• Evalúa y critica ideas, proponiendo alternativas constructivas.
• Piensa autónomamente, integrando distintos elementos de la realidad en sus ideas.
• Construye argumentos sólidos y elocuentes que incluyen la responsabilidad social.
• Piensa y actúa con flexibilidad y criterios de responsabilidad social, ante las necesidades del medio.
• Autoevalúa los procesos cognitivos que lleva a cabo, como una forma de mejorar permanentemente los productos del pensamiento.
• Usa tecnologías en el proceso de búsqueda de información.
9
Modelo de Enseñanza de Competencias Genéricas
Tercer Nivel
Segundo Nivel
Primer Nivel
Niveles de formación
10
Resultados de Aprendizaje por nivel
Conocer el concepto del Pensamiento Crítico y habilidades cognitivas necesarias
para el desarrollo del mismo.
Analizar y sintetizar información, para comprender los principios teóricos tratados y
las orientaciones técnicas propias de su disciplina.
Integra, aplica y evalúa información proveniente de sus conocimientos previos y de
la disciplina que estudia, para responder preguntas o resolver problemas relacionados con el bien común.
· Valora la consideración de la propia perspectiva y la de los demás para
construir respuestas a necesidades comunes.
· Valora el pensamiento crítico como un camino para proteger la dignidad
de las personas y ejercer la equidad.
· Da importancia a un pensamiento analítico, organizado y abierto a
incorporar la mirada de otras aristas de la realidad.
Macrocompetencia:
Comunicación
(verbal- no verbal/ oral- escrita)
Las exigencias académicas y laborales, junto a la
complejidad de los procesos presentes en la sociedad actual, hacen necesaria, no sólo una sólida
formación en lo técnico, sino que también en otras
destrezas que permitan la consecución efectiva y estratégica de los objetivos. Una habilidad necesaria
de desarrollar se vincula con la capacidad para comunicarse de modo oral y escrito.
Aprender a comunicar, expresándose correctamente
y con claridad desde el punto de vista del receptor
en un determinado contexto, formal y planificado no
constituye una competencia que se desarrolle en todos de un modo automático (Cassany, Luna y Sanz,
1994; Avendaño y Miretti, 2007 citado en Fernández,
Torio, Viñuela, Molina y Bermúdez, 2008). Sobre
esta base se hace necesario abordar esta macrocompetencia de modo que sea posible desarrollar y
perfeccionar las herramientas que poseen las personas, para convertirlas en verdaderos comunicadores
(Fernández, 2007 citado en Fernández y cols., 2008).
El concepto de comunicación no sólo considera el
conocimiento de la lengua y el cómo utilizarla, sino
que también aquellos elementos implícitos como la
disposición corporal, el manejo de tiempos y el conocimiento de los interlocutores, para generar un
diálogo constructivo que favorezca el entendimiento
entre las personas y la resolución de conflictos comunes. Además incluye la adecuación, motivación,
coherencia y la intención del hablante y del receptor
del mensaje en el acto comunicativo (Arnáez, 2006;
Lomas, Osorio y Tusón, 1993; Cassany, 2011; Pilleux,
2001; Hernández, 2003; Rubio, 2009; Jiménez, 2010).
Es así como surge el concepto de competencia comunicativa, en donde una persona comunicativamente
competente es aquella que posee conocimiento de
su lengua y la habilidad para adecuarse a distintos
contextos al elaborar enunciados, orales y escritos,
coherentes y cohesivos, utilizando estrategias de comunicación verbal y no verbal, considerando siempre las intenciones comunicativas (Hernández, 2003;
Durán, López, Sánchez-Enciso y Sediles, 2009).
Un buen comunicador, debe ser capaz de moverse en
dos ámbitos, corrección y fluidez, esto significa que
debe evaluar su producción lingüística en términos
léxicos, gramaticales y contextuales, mientras que
cuide lograr desenvolverse con fluidez y elocuencia
para captar la atención y exponer sus puntos de vista,
en forma oral y escrita, tomando conciencia del efecto que pueden provocar sus mensajes (verbales y no
verbales) en su realidad y la de otros.
En el contexto universitario, los estudiantes, profesores e investigadores son –también– ciudadanos, y
aunque entre pares puedan disponer de jergas eruditas o especializadas, deben también considerar su
responsabilidad social en la transmisión más amplia
de los conocimientos sistematizados en la academia.
En una mirada rápida, sería posible considerar que
el aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación debería ser una estrategia imprescindible para la mayor democratización
de las posibilidades de distribución y apropiación
del conocimiento por parte de los usuarios (Carrizo,
2001). Así lo plantea el “Libro Verde” que presenta
el Programa nacional para la Sociedad de la Información en Brasil:
11
Modelo de Enseñanza de Competencias Genéricas
En ese sentido, es imprescindible promover la alfabetización digital, que proporcione la
adquisición de habilidades básicas para el uso de computadores y de la internet, pero también
que capacite a las personas para la utilización de esos medios en favor de los intereses
y necesidades individuales y comunitarios, con responsabilidad y sentido de ciudadanía
(takahashi, 2000, p.31).
El profesional egresado de la Universidad de Concepción comunicará de forma implícita (exposición
de sus acciones y prácticas) y explícita (discurso y/o
reflexión consciente). Comunicará al hacer y al no
hacer; al hablar y al no hablar; por ello es vital que
se tome conciencia de la importancia que tiene una
alineación estratégica de la comunicación y las relaciones como parte de la misma Responsabilidad
(Orjuela, 2001). No hay Responsabilidad Social sin
comunicación y la comunicación en el siglo que corre
debe estar marcada por la responsabilidad, ya que
la persona se comunica con su entorno y este, a su
vez, responde a la persona a través de la comunicación, construyendo cultura desde su propia identidad
y proyectándola a través de sus comportamientos y
la comunicación que se desprende de ellos, constituyéndose en el legado que nuestra Casa de Estudios
deja a la sociedad a través de sus estudiantes.
Definición Operacional
“CAPACIDAD DE EXPRESAR CON CLARIDAD, COHERENCIA Y PRECISIÓN LAS IDEAS,
CONOCIMIENTOS Y SENTIMIENTOS, ADECUÁNDOSE A DIFERENTES CONTEXTOS DE
ACUERDO A LAS CARACTERÍSTICAS DE LA AUDIENCIA A LA CUAL SE DIRIGE”.
INVOLUCRA LA VALIDACIÓN DE LOS INTERLOCUTORES Y LA UTILIZACIÓN DE
ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN VERBAL, ORAL Y ESCRITA Y NO VERBAL, QUE
PERMITEN INTEGRAR LAS INTENCIONES DEL POR QUÉ DECIMOS LO QUE DECIMOS
Y CÓMO LO DECIMOS CON EL FIN DE MANTENER UN DIÁLOGO CRÍTICO Y
CONSTRUCTIVO.
SE MANIFIESTA EN UN USO FLUIDO DE DIFERENTES CÓDIGOS Y HERRAMIENTAS DE
COMUNICACIÓN, ORIENTADO HACIA LA SATISFACCIÓN DE NECESIDADES E INTERESES
PERSONALES Y COMUNITARIOS, CON RESPONSABILIDAD Y SENTIDO DE CIUDADANÍA.
12
Microcompetencias
asociadas
El estudiante con Habilidades de Comunicación:
• Conoce el concepto de comunicación.
• Reconoce las características de una comunicación abierta y genuina.
• Conoce las características de una comunicación orientada a la construcción
colaborativa del conocimiento, al entendimiento entre los seres humanos y a la
resolución de conflictos.
• Valora la comunicación centrada en el entendimiento entre las personas y el aporte
del diálogo en la construcción social.
• Identifica las normas lingüísticas y las aplica adecuadamente según el contexto.
• Se reconoce a sí mismo y a los otros como agentes constructores de la realidad.
• Reconoce los canales y los medios tecnológicos que favorecen la comunicación.
• Busca la validación del interlocutor al comunicarse
• Genera un diálogo orientado a la construcción colaborativa del conocimiento, al
entendimiento entre los seres humanos y a la resolución de conflictos.
• Produce textos y discursos de acuerdo a las normas del lenguaje formal y técnico.
• Maneja responsablemente sus expresiones orales, escritas y a través de las TICs.
• Genera un diálogo crítico y constructivo, con foco en el aporte que realiza desde su
disciplina.
• Se comunica en un segundo idioma
13
Modelo de Enseñanza de Competencias Genéricas
Tercer Nivel
Segundo Nivel
Primer Nivel
Niveles de formación
14
Valorar la intención comunicacional a la base de la producción verbal y no verbal
teniendo como eje la validación del interlocutor, tomando conciencia de la
importancia de generar un diálogo efectivo y asertivo orientado hacia la
construcción colaborativa del conocimiento, el entendimiento entre los seres
humanos y la resolución de problemas comunes.
Resultados de Aprendizaje por nivel
Macrocompetencia:
Emprendimiento y Trabajo en
Equipo Interdisciplinario
El emprendimiento es un concepto que proviene del
francés “entrepreneur” (entendido como: estar listo
para tomar decisiones o iniciar algo), y que designa
una actitud abierta y entusiasta hacia la incertidumbre (Castillo, 1999). Ésta es una característica fundamental para el desarrollo integral de la persona, en
cuanto alienta al descubrimiento de oportunidades y
a la realización de los propios proyectos y metas, en
lo personal y a una participación activa y comprometida con las necesidades que surgen en su ambiente,
en un ámbito social, desde una perspectiva innovadora, flexible y creativa. Es un importante motor de
crecimiento económico y creación de empleo, genera nuevas empresas y oportunidades, abre nuevos
mercados y favorece nuevas competencias y capacidades (Comisión Europea, 2013). Un emprendedor,
es aquella persona con autoconocimiento, motivada
e informada para desarrollar sus sueños en forma
proactiva e innovadora en los distintos ámbitos del
quehacer económico y social, con competencia para
trabajar en equipo y en red con otros, produciendo
con su accionar impactos positivos para él y para la
comunidad.
El desarrollo del emprendimiento implica la interconexión de distintas dimensiones y ámbitos del
conocimiento. El trabajo Interdisciplinario para el
emprendimiento, consiste en una interacción activa,
auténtica y real, con un sentido contributivo entre
los integrantes del equipo, tanto de sus conocimientos como de sus habilidades, procesos y conceptos,
todo esto con la finalidad de ampliar su comprensión
de la realidad y hacer un mejor aporte a la misma
(Martínez, 2009).
La interdisciplinariedad implica que las diferentes
disciplinas envueltas en un determinado momento
y desafío, se posicionen de un modo diferente en relación no sólo a su objeto de estudio, sino también
respecto de cada una de ellas, de la visión que tienen
de sí misma como disciplina formal, a la vez que en el
encuentro con las otras. Implica que cada disciplina
logre mirarse de un modo holístico, contribuyendo
junto a otras a la solución de las problemáticas actuales.
Es posible distinguir que un equipo está trabajando
de manera interdisciplinaria cuando, en las interacciones de sus miembros, las opiniones o propuestas
se explican y fundamentan desde el paradigma propio de cada disciplina sin deslegitimizar las apreciaciones de las demás áreas del conocimiento; cuando se evidencia capacidad de escucha y disposición
frente a las posturas diferentes –incluso opuestas-,
cuando hay tolerancia frente a las propuestas que
no incluyen la disciplina de alguna de las personas
del equipo, es decir cuando se es capaz de transar
el protagonismo de la propia disciplina, por el logro
de la meta común (Martínez, 2009). En esta línea, el
trabajo en equipo está caracterizado porque la responsabilidad y compromiso son compartidos entre
sus miembros por lo que el liderazgo es horizontal,
donde si bien cada integrante tiene funciones definidas, el producto final es de responsabilidad de todos.
Junto a esto se requiere que los integrantes desarrollen su capacidad de escucha, asertividad y resolución de conflictos mediante la negociación, desde la
colaboración y el entusiasmo, con estas destrezas se
favorece la optimización de los recursos personales
de los integrantes, donde cada uno no sólo está enfocado en el aporte que hace y el objetivo, sino que
también en sacar lo mejor del resto del equipo (Cardona y Wilkinson, 2006).
15
Modelo de Enseñanza de Competencias Genéricas
Definición Operacional
“TRABAJAR EN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO PARA EMPRENDER E INNOVAR EN
CUALQUIER ÁMBITO DE ACTIVIDAD”.
IMPLICA LA CAPACIDAD PERSONAL PARA DESCUBRIR OPORTUNIDADES, DESAFÍOS
Y ENTREGAR RESPUESTAS INNOVADORAS ANTE LAS PROPIAS NECESIDADES Y
LAS NECESIDADES DE OTROS, VALORANDO LA IMPORTANCIA DEL TRABAJO
COLABORATIVO E INTERDISCIPLINARIO COMO HERRAMIENTA NECESARIA PARA
ALCANZAR LOS OBJETIVOS.
SE MANIFIESTA EN LA CAPACIDAD PARA HACER FRENTE A LA INCERTIDUMBRE, EN LA
CAPACIDAD PARA INCORPORARSE EN DINÁMICAS DE EQUIPO QUE PROMUEVAN
Y VALOREN UNA COMUNICACIÓN EFECTIVA, EL LIDERAZGO COMPARTIDO,
LA RESPONSABILIZACIÓN Y COMPROMISO PERSONAL CON LAS METAS CON
ORIENTACIÓN A LA EXCELENCIA.
ES DECIR, DESDE LA INTERDISCIPLINA SE BUSCA INNOVAR Y EMPRENDER PARA
DETECTAR Y DAR RESPUESTA EFECTIVA A LAS NECESIDADES DE LA SOCIEDAD
APORTANDO LO MEJOR DE SÍ EN LA BÚSQUEDA DEL BIEN COMÚN.
Para la definición operacional de esta macrocompetencia se contó con la colaboración de EMPRENDO-Programa de Fomento y
Desarrollo del Emprendimiento de la Universidad de concepción.
16
Microcompetencias
asociadas
El estudiante con macrocompetencia de
Emprendimiento y Trabajo en Equipo
Interdisciplinario:
• Comprende los conceptos y modelos explicativos del emprendimiento y su relación con los cambios sociales, personales y el desarrollo económico.
• Valora el liderazgo compartido como forma de trabajo en equipo.
• Valora el trabajo en equipos interdisciplinarios como herramienta para alcanzar los objetivos propuestos.
• Se comunica de forma efectiva, desde la empatía y negociación.
• Se adapta a situaciones nuevas, respondiendo de forma autónoma, creativa, innovadora y eficiente, ante las necesidades propias y de otros.
• Reconoce y valora las capacidades personales y las emplea en la búsqueda constante de oportunidades y desafíos en los que emprender.
• Toma decisiones considerando las implicancias y consecuencias que involucren sus acciones u omisiones.
• Demuestra liderazgo y compromiso con la excelencia de su desempeño y con el bien común
• Valora la superación de obstáculos como parte del proceso de aprendizaje.
• Sabe diseñar, gestionar e implementar proyectos.
• Conoce los comportamientos apropiados para desempeñarse en contextos internacionales.
17
Modelo de Enseñanza de Competencias Genéricas
Resultados de Aprendizaje por nivel
Tercer Nivel
Segundo Nivel
Primer Nivel
Niveles de formación
18
· Valora la interdependencia entre las personas y disciplinas, para
responder a las necesidades propias y de otros.
· Aprecia la relevancia de una comunicación efectiva y empática,
valorando la retroalimentación entre pares como un espacio de crecimiento y
aprendizaje efectivo.
· Valora el liderazgo compartido en las situaciones y contextos diferentes y la cooperación con foco en el logro de resultados y el bien común.
· Utiliza los obstáculos en su quehacer como oportunidades para
aprender, emprender, innovar y crear.
· Es innovador y creativo al trabajar, promueve cambios en los equipos y
demuestra liderazgo y compromiso con la excelencia de su desempeño.
· Implementa proyectos emprendedores desde la interdisciplina,
considerando las implicancias y consecuencias que involucren sus acciones
u omisiones, en contribución al bien común.
Macrocompetencia:
Responsabilidad Social
Una de las ideas claves que se presenta de manera transversal en la concepción contemporánea de
profesión, es su implicación con propósitos sociales
y responsabilidades, fundamentados tanto desde el
punto técnico, como moral (Shulman, 1998; Goodlad, 1995; Colby et al. 2003) satisfaciendo así, de manera íntegra, la demanda y confianza de ciudadanos
y clientes (Bolívar, 2005).
Se puede conceptualizar el comportamiento y la
reflexión moral como algo constitutivo del ser humano, que a través de diversas etapas evolutivas,
culmina en una actitud moral, cuyo objeto es la construcción de una propuesta moral (Aranguren, 1994).
Esta actitud moral, debe estar arraigada en principios éticos, consensuados y reconstruidos a partir de
un contexto histórico y atendiendo a intereses generalizables (Esquivel, 2006; Cortina, 2002). Al mismo
tiempo, considerando que el comportamiento moral
es una acción que involucra una toma de decisión, se
debe tener presente que todo proceso de toma de
decisiones obedece tanto a aspectos emocionales
como cognitivos, ligados a un otro (Cabezas, 2010).
Por lo tanto, esta actitud moral recién caracterizada,
se construye a partir de una autonomía relacional
(Vázquez, 2011), en tanto que el sujeto está capacitado para reflexionar sobre sus decisiones, y en cuanto
que los otros aparecen como horizonte primordial
bajo el cual toda decisión adquiere validez.
invita a redefinir los modelos de gestión de las organizaciones y los territorios, sean locales, nacionales o
regionales, es el de desarrollo sostenible, vale decir
“la preocupación por las consecuencias ambientales
y sociales de las actividad humana o de las organizaciones” (Vallaeys, de la Cruz y Sasia, 2009:6).
Lo anterior se expresa en las personas en tres dimensiones: entender que cada persona pertenece a una
red social más amplia que tiene influencia decisiva
en la construcción de su identidad, consideraciones
éticas de justicia y preocupación por los otros en que
deben enmarcarse las relaciones con los demás y
actuar con integridad consistentemente con los propios valores (Navarro, 2012).
Desde un punto de vista educativo, lo anterior se
concreta a través de un proceso que favorezca, por
una parte, el desarrollo del juicio o razonamiento
moral, la empatía, autoestima y perspectiva social,
al mismo tiempo que, entrega las oportunidades de
poner en práctica conductas prosociales, de cooperación, de autocontrol y participación.
Cabe señalar que esta conducta moral es realizada
siempre dentro de un contexto que incluye tanto
un entorno medioambiental como uno social. Desde esta mirada, considerando las dificultades en la
definición de Responsabilidad social que señalan
Vallaeys, de la Cruz y Sasia (2009), un concepto fundamental que subyace a todas las definiciones, y que
19
Modelo de Enseñanza de Competencias Genéricas
Definición Operacional
“INTENCIÓN, CAPACIDAD Y OBLIGACIÓN DE RESPONDER ANTE LA SOCIEDAD, POR
ACCIONES U OMISIONES PROFESIONALES QUE IMPACTAN AL BIEN COMÚN”.
REPRESENTA UN COMPROMISO CON LOS DEMÁS Y CON LOS PRINCIPIOS Y VALORES
DE JUSTICIA, BIEN COMÚN Y DIGNIDAD ABSOLUTA DE LA PERSONA. REQUIERE DE LA
CONCILIACIÓN DE LA SATISFACCIÓN DE LAS PROPIAS NECESIDADES CON EL APORTE
A LA SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES DE LOS DEMÁS.
SE MANIFIESTA EN UN ACTUAR RESPONSABLE EN PROYECTOS DE DISTINTA ÍNDOLE,
RELACIONADAS CON LA PROPIA COMPETENCIA PROFESIONAL Y ACADÉMICA; EN
ORIENTACIÓN DE LAS ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y COLECTIVAS EN UN SENTIDO QUE
CONTRIBUYA, DESDE EL SERVICIO, A GENERAR EQUIDAD PARA EL DESARROLLO DE
TODOS; EN COMPORTAMIENTOS DE COOPERACIÓN, PARTICIPACIÓN, AUTOCONTROL
Y DE COMPROMISO CIUDADANO.
20
Microcompetencias
asociadas
• Comprende el concepto de Responsabilidad Social (individual, profesional,
universitaria, corporativa, etc).
• Valora la participación y preparación profesional para el ejercicio de la
Responsabilidad Social.
• Integra los fundamentos de la propia disciplina con el compromiso ético, actuando
hacia la equidad y el bien común.
• Valora y respeta la diversidad y multiculturalidad.
• Actúa de forma prosocial y comprometido con el bienestar de los demás.
• Comprende el ejercicio profesional como una oportunidad de servir y aportar
constructivamente a la sociedad.
• Trabaja desde la interdependencia disciplinar, desempeñando el propio rol con
excelencia.
• Valora y fortalece habilidades cognitivas relacionadas con la inteligencia intra e
interpersonal, que se requieren para trabajar en equipo.
• Responde a situaciones profesionales y sociales emergentes, de forma creativa y
teniendo como eje los fundamentos de la Responsabilidad Social.
• Toma decisiones profesionales y/o disciplinares focalizadas en el bien común.
21
Modelo de Enseñanza de Competencias Genéricas
Tercer Nivel
Segundo Nivel
Primer Nivel
Niveles de formación
22
Comprender el concepto de Responsabilidad Social (individual, profesional,
universitaria, corporativa, etc.) y su importancia para el bien común. Reconocer la
importancia del desempeño profesional con excelencia para ejercer la responsabilidad social. Comprender la interdependencia entre las personas y las profesiones y el trabajo cooperativo e interdisciplinario como una herramienta para
aportar al bien común
Conoce dilemas éticos y morales en el desempeño de la profesión, y las formas de
analizarlos desde la perspectiva de la RS.
Valorar la conciliación entre las necesidades personales y las de otros para ejercer
la responsabilidad social.
Valorar las herramientas profesionales; habilidades personales (cognitivas,
afectivas y sociales) y el conocimiento del medio, como herramientas para
contribuir al bien común.
Resultados de Aprendizaje por nivel
· Comprende el concepto de la Responsabilidad Social y los comportamientos profesionales concretos a través de los cuales se ejerce en su disciplina,
reconociendo la excelencia en el desempeño técnico como uno de ellos.
· Comprende la interdependencia entre las personas y las profesiones, y el
trabajo cooperativo e interdisciplinario como una herramienta para aportar al
bien común.
· Conoce dilemas éticos y morales, y las formas de analizarlos desde la
perspectiva de la Responsabilidad Social.
· Valora el desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas y sociales
necesarias para conciliar sus propias necesidades con las de los demás y
aportar al bien común.
· Valora la interdependencia entre las personas y el abordaje interdisciplinario y cooperativo como la mejor manera de contribuir a dar respuesta
a las necesidades del medio, participando con responsabilidad en equipos de
trabajo.
· Atribuye importancia a las herramientas que obtiene desde su propia
disciplina como medio para dar solución a problemáticas sociales,
contribuyendo a generar equidad para el desarrollo.
Rol Docente; Estrategias
de enseñanza y Estrategias
de evaluación.
El propósito de la educación es convertir a los estudiantes en ciudadanos plenamente desarrollados,
motivados por su bienestar y a la vez por aportar al
desarrollo y crecimiento de otros, provistos de un
sentido crítico, y capaces de convivir en armonía con
otras personas; analizar los problemas y buscar soluciones para plantearlas a la sociedad, aplicarlas y
asumir responsabilidades.
Los avances que los alumnos tengan en la elaboración de sus propios conocimientos es determinado
en gran medida por la acción del docente, en la dinámica al interior del grupo, la forma de trabajo, las
tareas asignadas a los estudiantes, las relaciones humanas que establece y la generación de un ambiente
de respeto por la opinión de los otros.
Es en este sentido que, para la exitosa implementación de las macrocompetencias genéricas, resulta
fundamental la participación y compromiso de los
académicos de la UdeC, tanto con la formación integral de sus alumnos, como con su propia formación
y perfeccionamiento docente, para la incorporación
del aprendizaje cooperativo y la evaluación auténtica
en sus asignaturas. Es necesario que a las estrategias
de enseñanza y evaluación que ya usa el académico
se incorpore el Aprendizaje Basado en Problemas,
Aprendizaje por Proyectos y el Aprendizaje y Servicio. Así también, resulta indispensable que los procesos de evaluación contemplen la evaluación diagnóstica, de proceso y producto; la autoevaluación y
evaluación externa (del profesor y los pares) y, el uso
de instrumentos como las listas de chequeo y las rúbricas.
Reconocemos la riqueza de su constante labor y es
por ello que lo invitamos a sumarse a este desafío,
donde el sello sea el compartir las propias experiencias y crecer juntos para fortalecer a quienes han escogido formarse en la Universidad de Concepción
23