Universidad Nacional Abierta Dirección de Investigaciones y Postgrado El mundo interior del estudiante UNA (aportes para la comprensión del mundo fenoménico del estudiante a distancia. Sus percepciones, expectativas y dificultades) Leal, N. (2000, enero-junio) El mundo interior del estudiante UNA Revista UNAdocumenta 14 (1). pp. 49-65. Caracas: UNA (Compilación con fines instruccionales) El mundo interior del estudiante UNA (Aportes para la comprensión del marco fenoménico del estudiante a distancia: Sus percepciones, expectativas y dificultades) Dr. Néstor Leal Ortiz/ Universidad Nacional Abierta Jornadas de Asesores y Especialistas en Contenido del Área De Estudios Generales a Nivel Nacional San Antonio de los Altos, 3 al 6 de junio de 1999 A modo de introducción Interactuando con aspectos ideológicos, funcionales, administrativos y hasta materiales implicados en una institución de educación superior, coexiste todo un mundo que se entreteje y se constituye desde el mismo momento en que una persona –ahora estudiante- decide ingresar a la Universidad. Esto es especialmente cierto y particular en una institución como la Universidad Nacional Abierta (UNA), que ofrece una modalidad diferente de educación: los estudios a distancia. Precisamente y con carácter de aproximación, el presente trabajo hace un 49 esfuerzo por mostrar aspectos esenciales del mundo subjetivo o marco fenoménico del estudiante regular de la UNA quien, en este caso, ha participado motu propio, en una serie de Talleres de Autoestima y Desarrollo Personal que se han venido realizando en diversos Centros Locales de esta Universidad, a través del Subprograma al Estudiante, con el apoyo del Vice-Rectorado Académico. Estos talleres han sido el escenario donde ha emergido ese mundo interior del estudiante; un universo íntimo perceptualmente volcado hacia un objeto significativo: la Universidad Nacional Abierta. Cabe señalar que en el contexto de esta exposición, cuando hablamos de marco fenoménico o marco de referencia interno estamos aludiendo a la subjetividad, a la interioridad personal o mundo interno del estudiante de la UNA, a la cual hemos tenido acceso en los talleres antes referidos, mediante el proceso que Rogers (1978), denomina inferencia empática. Este tipo de inferencia se deriva del esfuerzo del facilitador por percibir el marco fenoménico o marco de referencia interno del estudiante –en este caso durante las actividades y ejercicios efectuados en los talleres- con los significados y componentes emocionales que contiene dicho marco. De acuerdo con Leal (1998) este esfuerzo exige que el facilitador no pierda de vista la actitud de “como si”: como si estuviese percibiendo, sintiendo, pensando o actuando como lo hace el estudiante ante una determinada situación. Ahora bien, en este acto describir y mostrar lo esencial del marco fenoménico del estudiante regular de la UNA, tomaremos la siguiente vía de exposición: sobre la base de una exhaustiva revisión bibliografica, presentaremos en primer lugar los rasgos esenciales que diversos investigadores, de diferentes latitudes, otorgan al estudiante a distancia. Luego, describiremos grosso modo tanto el escenario que nos ha permitido acercarnos al mundo interior del estudiante UNA –vale decir los Talleres de Autoestima y Desarrollo Personal que fueron grabados en casettes de audio y luego transcriptos- como algunas características de edad, sexo y carrera de los estudiantes que participaron en dichos talleres. Seguido a esto haremos referencia al método que hemos empleado para el análisis del material que nos ha servido de base: las transcripciones de las grabaciones de los talleres, donde los estudiantes expresan verbalmente sus percepciones, imágenes, significados, vivencias; es decir su mundo interior o marco de referencia interno. Posteriormente presentaremos el núcleo de este trabajo: aspectos esenciales del mundo interior o subjetivo del estudiante UNA, representado en este caso –y como ya acotamos- por aquellos que participaron en los referidos talleres. Comparemos, luego, aspectos de la revisión bibliografica inicialmente expuesta, con los elementos esenciales del marco fenoménico del estudiante de la UNA mostrado. Para finalizar puntualizaremos una serie de consideraciones, a modo de conclusión y cierre, para su discusión y análisis en el seno de este evento. No queremos dejar de señalar que el presente trabajo es el fruto de la 50 experiencia que como facilitador de grupos de desarrollo personal he tenido su autor, con estudiantes de diez Centros Locales de la UNA. En este sentido cabe acotar que no aspiramos desde ninguna perspectiva, formular “perfiles emocionales” o caracterologías del estudiante UNA; lo que si deseamos es mostrar, analizar y discutir con esta audiencia, un acercamiento al mundo interior del estudiante regular de la UNA. I. Una mirada a los rasgos del estudiante a distancia Los rasgos generales del estudiante a distancia han sido expuestos y descritos por diversos autores, al menos desde la década de los años sesenta como mostramos en el siguiente cuadro. Rasgos del Estudiante a Distancia: Una mirada a la Investigación Autores Wedelmeyer (1962) c.p. Gunawardena (1995) Robinson (1981) Delahanty y Miskiman (1983) Coldeway (1986) Díaz (1986) Planteamientos Obstáculos que enfrentan los estudiantes a distancia: • Motivación para permanecer y culminar (múltiples roles, distribución del tiempo, responsabilidades sociales). • Disponibilidad para el estudio (dificultades para responsabilizarse) • Dificultades para profundizar en la estructura del tema a ser aprendido a distancia (ej. Falta de familiaridad con la tecnología, no poseer habilidades para aprender a aprender) • Dificultades para la auto dirección de su proceso de estudio Problemas propios del estudiante a distancia: • Técnicas de estudio y dificultad para aprender • Interacción con una institución impersonal y distante • Inherentes a la situación personal del estudiante (adulto con varias responsabilidades igualmente importantes y exigentes) Necesidades del estudiante a distancia: • Manejo del conflicto de roles • Superación de deficiencias en habilidades de estudio. • Aumento de motivación hacia el estudio. • Desarrollo de la auto dirección en el aprendizaje. Comparación entre estudiantes presénciales y estudiantes a distancia Características del estudiante a distancia: • Dedican menos tiempo a actividades educativas • Son mayores de edad • Poseen mayores antecedentes educativos, experiencias vitales y actividades académicas. • Tiene características demográficas diferentes a estudiantes presénciales. Características del estudiante a distancia: • Experiencia previa obtenida sobre la base de vivencias particulares que deben ser consideradas en el proceso de aprendizaje. • Necesidades especificas en cuanto a utilizar y aplicar el conocimiento adquirido para satisfacer diversas motivaciones inmediatas. • Poca o ninguna experiencia para estudiar a distancia • Responsabilidades propias del mundo adulto que restringen el estudio a un tiempo parcial. 51 Autores Haag (1987) Holmberg (1989) Planteamientos Necesidades de los estudiantes a distancia. Apoyo en tres aspectos: • Académico: Asesoría vinculada al material a estudiar. • Motivacional: Ayuda para enfrenta problemas o situaciones propias del sistema (ej. Evaluación, adaptación al estudio independiente) • Orientación en general: Apoyo para que el estudiante permanezca con éxito en el sistema, detección de necesidades individuales. Las necesidades del estudiante a distancia se vinculan a: • Información • Apoyo moral para continuar estudios y resolver problemas vinculados a la combinación de rol de estudiante y otros roles adultos • Resalta la necesidad que tiene el estudiante a distancia de recibir la suficiente ayuda para desenvolverse en el sistema administrativo de las instituciones a distancia, el cual caracteriza como burocrático, inflexible e impersonal. Paul (1990) • Características del estudiante a distancia: no poseer habilidades para desenvolverse en un sistema que requiere el estudio en soledad, manejo adecuado del tiempo y autodirección del aprendizaje. Pérez et al Las necesidades del estudiante a distancia se derivan de : (1990) • Las características de los alumnos. • La calidad educativa y naturaleza del sistema • La naturaleza de los diferentes aprendizajes Simpson Identifica tres categorías de necesidades del estudiante a distancia: (1992) • Emocionales o afectivas: Motivación, manejo del estrés, autoestima, asertividad. • Organizacionales: Habilidades para interactuar con el sistema y para autodirigirse. • Intelectuales: Habilidades cognoscitivas. Maestre Problemas del estudiante a distancia: (1992) • Sentimientos de aislamiento • Falta de práctica de estudio • Poca habilidad para autodirigir sus estudios • Acceso limitado a determinados recursos y servicios académicos debido por ejemplo a la distancia • Tiempo limitado para el estudio • Estudio después de horas laborales que trae como consecuencia cansancio, fatiga, poca disposición para el aprendizaje • Deficiente formación académica. Garland Identifica cuatro tipos de “barreras” para proseguir los estudios a distancia: (1984) • Situaciones: Ambiente de aprendizaje poco favorecedor, falta de apoyo familiar, variedad de compromisos al mismo tiempo, cambio de circunstancias de vida. • Institucionales: Costo del material, de la inscripción o mensualidades, procedimientos institucionales, ritmo de estudio, falla de asistencia de asesores, problemas vinculados al diseño instruccional y al desarrollo o marcha del proceso enseñanza – aprendizaje. • Disposicionales: Falta de roles claros, angustia de asumir múltiples roles, problemas con el manejo del tiempo, con los estímulos de aprendizaje y con las necesidades propias del adulto (necesidad de logro, de reconocimiento e independencia). Incluyen factores Psicológicos, sociales y económicos. • Epistemológicos: Enfrentamiento con contenidos que son percibidos como demasiado técnico, abstractos o teóricos, problemas derivados de lagunas de conocimiento, falta de prerequisitos y falta de interés por la materia que se presenta en el curso. Moore (1989) 52 En la revisión de los trece trabajos que en este sentido hemos consultado, encontramos cuatro grandes aspectos del estudiante a distancia, abordados por las investigaciones efectuadas en diferentes países, entre otros, Inglaterra, Canadá, USA, España y Venezuela, presentados en la figura 1. Dichos aspectos son los siguientes: a) Problemas: se refieren a inconvenientes o dificultades inherentes al estudiante; v.g. deficiente formación académica (Robinsón, 1981; Maestre, 1992). b) Obstáculos: aluden a barreras o dificultades esencialmente del sistema a distancia; v.g. lo impersonal del sistema mismo o las trabas administrativas que evidencia en su funcionamiento (Wedelmeyer, 1962; Garland, 1994). c) Características: habilidades que ha adquirido el estudiante a lo largo de su vida; v.g. destrezas producto de la experiencia laboral previa (Coldeway, 1986; Díaz, 1986; Paúl, 1990). d) Necesidades: conjunto de aspectos indispensables para que el estudiante permanezca exitosamente dentro del sistema a distancia (Delahanty y Miskiman, 1983; Haag, 1987; Holmberg, 1989; Moore, 1989; Pérez et al., 1990; Simpson, 1992) Figura 1. Autores que identifican problemas, obstáculos, características y necesidades del estudiante a distancia (1960 – 1994) Estos cuatro grandes aspectos nos dan una idea de los elementos alrededor de los cuales ha girado la investigación del tópico que nos ocupa. Ahora bien, independientemente de los aspectos antes referidos podemos decir que los rasgos expuestos en el cuadro II, son los más comúnmente otorgados al estudiante a distancia de acuerdo con la revisión bibliográfica realizada. 53 Rasgos más comúnmente asignados al estudiante a distancia de acuerdo con diferentes autores • • • • • Dificultades desde el punto de vista cognitivo. Problemas derivados de los múltiples roles inherentes a la vida adulta. Dificultades para asumir la autodirección del aprendizaje. La soledad inherente al sistema. Necesidad de orientación para superar barreras cognitivas, emocionales y situacionales o contextuales inherentes al sistema a distancia. Nota: Cuadro elaborado sobre la base de la información sintetizada en las investigaciones incluidas en el cuadro I. Las investigaciones y trabajos acá referidos nos dicen que el estudiante a distancia definitivamente posee y adquiere en su proceso de inserción en una modalidad como ésta, un conjunto de rasgos que le son propios. Nos llama poderosamente la atención la serie de aspectos coincidentes en las diferentes investigaciones realizadas en distintas latitudes. Tengamos presentes estos elementos coincidentes, ya mostrados en el cuadro II, para cotejarlos más adelante con el marco fenoménico o mundo interior del estudiante UNA al que hemos venido haciendo referencia. II. De los talleres de autoestima y desarrollo personal y sus participantes 2.1. Los talleres Queremos ahora dar una visión global del contexto o escenario en el cual emergieron los elementos del mundo subjetivo del estudiante UNA; estamos aludiendo a los talleres de Autoestima y Desarrollo Personal en los que participaron los estudiantes. “Autoestima y Desarrollo Personal” es un taller de corte vivencial y experiencial, de diez horas de duración dirigido a los estudiantes regulares de la UNA que, por voluntad propia, desearon participar en él. Entre sus objetivos fundamentales caben destacar que los estudiantes (participantes): • • Realicen una autoevaluación de su autoestima. Introduzcan cambios en el concepto y la estimación del si mismo, sobre la base de su propia experiencia. El taller, el cual fue dictado en diez Centros Locales de la UNA estuvo estructurado en tres grandes fases: a) Fase I (Inicial). Fue una fase de presentación de los participantes y expresión de sus expectativas con respecto al taller. b) Fase II (Desarrollo). Trabajo grupal propiamente dicho, mediante ejercicios individuales, de parejas y tríos. Los ejercicios contemplan las áreas de autoconcepto, autorespeto, autoevaluación, autoaceptación y autoestima. Estas áreas se trabajan con ejercicios gráficos (dibujos y pinturas) y ejercicios verbales con fondos musicales previamente seleccionados. 54 c) Fase III (Cierre). Fue la fase final del taller la cual contempló la auto y coevaluación de los participantes, así como la evaluación de la actividad global y del facilitador. Esta fase también incluyo el compromiso de todos y cada uno de los participantes de iniciar el cambio o modificación de algún aspecto especifico de su vida, vinculado especialmente al desempeño académico. 2.2 Los participantes: algunas de sus características Tal como señaláramos el taller fue dictado en diez Centros Locales de la UNA, participando un total de 289 estudiantes; el 80% de éstos eran de sexo femenino y edad promedio de 25 años. De acuerdo con las carreras, el 55% era cursante de Educación; 30% de Administración; 9% de Ingeniería y 6% de Matemática. El facilitador fue el mismo para los diez talleres. 2.3. Material de análisis Los diez talleres antes referidos fueron grabados en casettes de audio. Estas grabaciones fueron transcriptas lo más inmediatamente posible a su realización. Estas grabaciones y transcripciones constituyeron el material de análisis fundamental, en tanto que de allí extrajimos todas y cada una de las expresiones verbales de los estudiantes en las que ellos hacían referencia explicita a la UNA y/o a su vida estudiantil o académica. Todas y cada una de estas intervenciones fueron transcriptas en tarjetas independientes, resultando un total de 4420. III. Método La aproximación al mundo interior o marco fenoménico del estudiante UNA efectuada sobre la base de las intervenciones verbales antes aludidas, requirió una vía metodólogica que permitiera al menos: • Abordar dicho mundo desde la perspectiva misma de los estudiantes. • Construir una estructura global con sus correspondientes elementos esenciales, que mostrara ese mundo interior. De esta forma, el abortaje de ese mundo interior, subjetivo y particular, se hizo mediante una adaptación del método fenomenológico el cual, según Martínez (1989), además de ser método cualitativo y estructural, se adecua al estudio de aquellas realidades vivénciales que son determinadas para la comprensión que son determinantes para la comprensión de la estructura psíquica del individuo. Este método emplea como procedimiento básico el oír muchos casos para luego elaborar una estructura común representativa de dichas experiencias vivenciales; en nuestro caso la estructura buscada fue la del mundo interior, marco fenoménico o marco de referencia interno del estudiantes UNA. Para Seiffert (1977), este método busca la comprensión 55 inmediata del mundo vital del hombre a través de una interpretación global de las situaciones cotidianas. Cabe señalar que en el análisis fenomenológico acá planteado, incluimos las nociones de momentos y reducciones fenomenológicas de acuerdo a lo expresado por leal (1997). A continuación vamos a puntualizar las etapas y pasos por los cuales atravesó el referido análisis. 3.1. Etapas y pasos del método fenomenológico para el análisis del mundo interior del estudiante UNA A. Etapa previa: clarificación de los presupuestos Los presupuestos de este trabajo fueron los siguientes: 1) En la medida en que el estudiante interactúa con la Universidad Nacional Abierta, está se constituye en objeto de percepción y vivencia para el estudiante. 2) La Universidad Nacional Abierta, en tanto objeto de percepción y vivencia, genera en el estudiante una serie de imágenes, sensaciones y significados. 3) La Universidad Nacional Abierta en tanto objeto de percepción y vivencia, va horadando a tal punto la interioridad del estudiante, que crea en él, todo un espacio intimo desde el cual se proyectan recuerdos, aspiraciones, metas, frustraciones, limitaciones y logros en relación a ese mismo objeto. 4) Algunos elementos del marco de referencia interno del estudiante –en este caso del estudiante de la UNA- quedan evidenciados y explicitados en afirmaciones, comentarios e intervenciones verbales de tipo personal, que hacen alusión directa a dicha Universidad. En este primera etapa se echaron las bases para alcanzar el momento psicológico de la siguiente etapa, implementándose una primera reducción o epojé fenomenológico en tanto que pusimos entre paréntesis toda referencia que integrara o vinculara el material de análisis –es decir, las intervenciones verbales de los estudiantes de la UNA que participaron en los talleres- con las características o rasgos del estudiante a distancia descritos por otros autores. La acción especifica de esta etapa fue, tal como ya lo presentamos, explicar los presupuestos de los cuales se partió. B. Etapa descriptiva Consistió en realizar una descripción del marco fenoménico de los estudiantes, el cual quedó expresado en las intervenciones verbales en las que ellos hacían referencia explícita a la UNA y/o a su vida académica o estudiantil. Tal como ya señalamos, estas intervenciones verbales, una a una, fueron transcriptas en tarjetas (4420 intervenciones verbales). En este material se hizo una descripción fenomenológica en tanto que reflejó los comentarios, aseveraciones y en general las intervenciones verbales de los estudiantes, 56 excluyendo interpretaciones. A esta segunda etapa correspondió un momento fenomenológico de tipo psicológico ya que se tuvieron datos psicológicos de sujetos empíricos (lo verbalmente fenomenológica fue hecha en esta etapa: se pusieron entre paréntesis datos referidos a los sujetos tales como su edad, sexo, Centro Local al que pertenecían y carrera que estaban cursando. C. Etapa estructural En esta etapa procedimos a la búsqueda de significado en la descripción fenomenológica contenida en las tarjetas. Seguimos los pasos que a continuación detallamos. 1) Lectura general de cada tarjeta para obtener una primera visión de este material. 2) Nueva lectura para delimitar el tema esencial tratado en cada una de las intervenciones de los estudiantes, contenidas en las tarjetas. A este paso correspondió el momento fenomenológico de lógica de significado: ejemplo de la lógica para llegar a temas esenciales en cada intervención. 3) Los temas esenciales de cada una de las intervenciones verbales fueron agrupados por su similitud, correspondiendo entonces a este paso un momento fenomenológico constitutivo transcendental (buscamos correspondencia entre los temas esenciales). El tipo de reducción implementado fue la eidética, pasando de la esfera táctica (las intervenciones verbales) a la esfera eidética: las intervenciones verbales en tanto objetos fueron consideradas esencias individuales. Como producto de este paso, se delimitaron en las 4420 intervenciones, veintiún temas esenciales que involucran a la UNA (ver cuadro III). 4) En este paso se buscó en los veintiún temas esenciales, unas esencias aún más abarcadoras, así este proceso atravesó por tres momentos fenomenológicos: (a) Lógica del significado, en este caso empleo de la lógica para llegar a las nuevas esencias en los temas esenciales; (b) Constitutivo trascendental, buscando correspondencia entre los temas esenciales y (c) Metafísico de la conciencia: comprensión del mundo interior del estudiante UNA, como un todo. El tipo de reducción implementado fue la trascendental pasándose de la universidad fáctica (temas esenciales) a la universidad esencial: el todo y los constituyentes esenciales del mundo interior del estudiante UNA. El proceso involucrado en este cuarto paso dio como resultado que de los veintiún temas esenciales se extrajeran ocho categorías fenomenológicas de carácter esencial – universal, tal como se muestra en el cuadro III. A partir de acá, se procedió entonces a la descripción de la estructura global del mundo interior del estudiante en el cual la UNA se insertó. 57 D. Etapa de discusión de los resultados del análisis fenomenológico efectuado Como última etapa del método fenomenológico acá seguido, procedimos a la discusión de los resultados tal como mostraremos más adelante. En esta etapa comparamos los resultados del análisis fenomenológico efectuado con la revisión bibliográfica ya expuesta. Así, el momento fenomenológico que correspondió a esta etapa fue el históricocrítico: a partir de la mostración del mundo interior del estudiante UNA se plantea un contraste de éste con investigaciones y trabajos similares en cuanto al tópico tratado, esto implica una reducción intersubjetiva-trascendental en la medida en que se redujo lo universalmente esencial para dar paso a lo intersubjetivo trascendental. Habiendo presentado el método de análisis, sus etapas y pasos, veamos entonces el marco fenoménico o mundo interior del estudiante UNA. IV. El marco fenoménico del estudiante a distancia de la Universidad Nacional Abierta Partimos de que la UNA como objeto de percepción y vivencia afecta el marco fenoménico del estudiante, penetrando en la interioridad de éste. El estudiante proyecta y desplaza en y hacia dicho objeto, recuerdos, expectativas, metas, frustraciones, limitaciones,... Durante la realización de los talleres este marco de referencia interno se evidenció en diversos elementos esenciales surgidos de las intervenciones verbales de los estudiantes (comentarios, opiniones, apreciaciones verbales expresadas). Presentaremos una aproximación global a la estructura de dicho marco y luego nos centraremos en mostrar algunas de sus esencias. 4.1. Aproximación global El marco fenoménico del estudiante UNA afectado por la interacción con esta institución en tanto objeto de percepción y vivencia, se manifiesta a través de una serie de elementos que siendo estrictamente personales e inherentes a la historia misma del estudiante, se proyectan en la institución. Estos elementos constituyen verdaderos vínculos que pueden llegar a activar las acciones del estudiante y a generar una toma de conciencia de aspectos, elementos, rasgos y actitudes personales (véase figura 2) 58 Categoría fenomenológicas esenciales/ Universales surgidas de los temas esenciales Temas esenciales La UNA como: 01 Medio para compartir 02 Medio para discutir 03 Medio para interactuar Categorías fenomenológicas esenciales/ universales 04 Medio de superación personal 05 Medio de superación intelectual 06 Medio rico en oportunidades para aprender 07Medio que genera cambios positivos en la persona (el estudiante) UNA como medio de superación Una como medio para la vida social 08 Única esperanza para el logro de metas académicas UNA como única esperanza 09 Única esperanza para alcanzar satisfacciones por logros intelectuales 10 Única esperanza para adquirir destrezas y habilidades 11 Medio donde se proyecta arrepentimiento 12 Medio donde se proyectan sentimientos de desventaja 13 Medio donde se proyectan sentimientos de culpa UNA Debeismo del estudiante 14 Medio que elicita imitaciones para la comprensión de la lectura Limitaciones cognoscitivas del estudiante por parte del estudiante 15 Medio que elicita imitaciones en habilidades básicas para el estudio 16 Medio que pone en evidencia deficiencias en la formación previa al estudiante 17 Medio donde el estudiante proyecta experiencias previas o Programaciones infantiles infantiles que se vinculan a los estudios o formación académica 18 Medio que genera sentimientos de soledad en el Soledad del Sistema UNA 19 Medio exigente para obtener logros académicos Constancia y perseverancia en Estudios UNA 20 Medio exigente para lograr metas académicas 21 Medio exigente para el logro de satisfacciones personales derivadas del estudio Figura 2. Marco fenoménico del estudiante UNA. Aproximación global. 59 En este orden de ideas, y desde la perspectiva del estudiante, la UNA es concebida perceptualmente hablando, como espacio para la vida social, el compartir, interactuar con personas de intereses similares y como un medio de superación especialmente desde el punto de vista intelectual. Por otra parte, nuestra casa de estudios es vivida, sentida y percibida como un espacio al que pueden trasladarse esperanzas, proyectos de vida, planes y metas que no han sido cumplidas o desarrolladas en otros momentos de la vida personal o metas frustradas, inconclusas o coartadas que el estudiante supone que encontrarán una salida exitosa o culminación; pero tal vez por las características mismas de la Universidad y su sistema, ella también llega a generar una serie de condiciones que conducen al estudiante a una toma de conciencia, a un darse cuenta –tanto racional como emocional o afectivamente- de aspectos bien personales: sus limitaciones cognoscitivas, sus fallas o deficiencias en la preparación académica previa, la responsabilidad que él tiene en el éxito o fracaso en los estudios y hasta del papel que juega todo el cúmulo de experiencias ya vividas (historia personal, papel de los padres, origen, nivel socioeconómico y calidad de vida, bagaje cultural). En este vínculo subjetivo UNA – Estudiante, la institución muestra sus exigencias; así el estudiante logra sentir y vivenciar la soledad inherente a los estudios a distancia, igualmente llega a comprender el rol que tiene la constancia, la disciplina, el autocontrol y la perseverancia para permanecer exitosamente dentro del sistema. Vamos a mostrar ahora, las esencias particulares de este marco fenoménico. 4.2. Esencias del marco fenoménico A. La UNA como medio para la vida social La Universidad es vista, sentida y experienciada como un espacio que brinda oportunidades para compartir con otros individuos que están en la búsqueda de metas comunes. Asimismo, es percibida como un medio para la superación intelectual no sólo desde el punto de vista formal, sino también desde una óptica que concibe a la institución – no obstante de la distancia- como un lugar donde se generan múltiples oportunidades para aprender a través de la discusión, las asesorías, los contactos con todo el personal, la biblioteca y las actividades especiales. B. La UNA como medio de superación En la medida en que el estudiante interactúa con la institución, se va generando en él un proceso de cambio personal que incluye no sólo elementos estrictamente racionales sino también socioemocionales y psicológicos. El estudiante 60 percibe que en su Universidad existe un clima y un ambiente que en esencia constituye un medio rico en oportunidades para aprender, que genera cambios positivos en su yo o si mismo, acá está implicada la percepción de la UNA como medio para la superación personal e intelectual. C. La UNA como única esperanza Para muchos estudiantes esta Universidad es la única alternativa de estar en el Nivel de Educación Superior; esto hace que ella sea percibida como un “objeto” hacia donde se desplaza un estado personal y particular de esperanza, en tanto que el estudiante ve a la UNA como el sitio o lugar que presenta como posible lo que él desea alcanzar especialmente desde el punto de vista personal, profesional y hasta laboral. D. UNA y “debeismo” del estudiante Cuando nos referimos a “debeismo”, estamos haciéndolo en el sentido dado al término por Perls (1966/ 1972); una forma o manera de percibir las situaciones personales como deberían ser y realmente como son o como están planteadas en la vida de las personas. Algunos estudiantes manifestaron sentimientos de arrepentimiento, desventaja o culpa por no haber estudiado cuando ellos creían que debían haberlo hecho: cuando estaban más jóvenes y no tenían compromisos familiares o laborales. La UNA se convierte entonces en un medio que les va a permitir, una vez que culminen sus estudios, eliminar dichos sentimientos. En algunas intervenciones verbales se observa que ciertos estudiantes van a la Universidad con estos elementos de culpa y arrepentimientos no sólo por haber estudiado entes sino porque el estudio universitario resta atención y dedicación a sus familiares, hijos y pareja. E. Limitaciones cognoscitivas Las características del sistema a distancia de la UNA pareciera generar en el estudiante una verdadera toma de conciencia de las propias limitaciones cognoscitivas de aquellos estudiantes quienes en su experiencia académica, van reconociendo fallas en la comprensión de la lectura de los materiales escritos y limitaciones en habilidades básicas para el cálculo, otorgadas a una deficiente formación previa. Muchos son los que, en esta situación, logran comprender y reconocer que les hace falta cursos compensatorios.. F. Programaciones infantiles Al referirnos a programaciones infantiles, aludimos a una serie de mensajes 61 parentales – generalmente negativos y descalificantes en el caso de algunos de los estudiantes considerados en este trabajo- recibidos durante la infancia, en relación a las capacidades intelectuales y al valor per se del estudio. Para algunos estudiantes con este tipo de programaciones y experiencias, la UNA constituye un medio para demostrar a si mismos que si pueden alcanzar éxitos y logros desde el punto de vista intelectual, no obstante de lo que sus padres alguna vez les dijeron a este respecto. G. Soledad del sistema Se observa en el estudiante de esta Universidad una tendencia a experimentar sentimientos de soledad debido esencialmente a las características de esta modalidad, donde la relación tanto con los compañeros como con los profesores es totalmente diferente al sistema presencial. H. Constancia y perseverancia en los estudios UNA A medida que el estudiante avanza en semestre se va dando cuenta, cada vez con mayor claridad, que su logro o fracaso académico depende de su constancia, autonomía y disciplina. Esta constancia y perseverancia le trae éxito en los estudios, logro de sus metas y una gran satisfacción personal. V. Comparación: rasgos del estudiante a distancia y marco fenoménico del estudiante UNA Al comparar los rasgos del estudiante a distancia que presentamos al principio de nuestra exposición con los elementos esenciales del marco fenoménico del estudiante UNA antes mostrado, resaltan al menos las siguientes coincidencias o similitudes: 1. Las limitaciones cognoscitivas o pocas habilidades para el estudio que han sido señaladas en los trabajos de Wedelmeyer (1962): Robinsón (1981); Delahanty y Miskiman (1983); Maestre (1982); Simpson (1992) y Garland (1994). El estudiante UNA, tal como hemos mostrado acá, va percibiendo sus dificultades, inhabilidades y deficiente formación académica previa, en la medida en que su vinculo e interacción con la Universidad va creciendo. 2. Los sentimientos de soledad que experimenta el estudiante a distancia señalados en los trabajos de Robinsón (1981); More (1989); Paúl (1990) y Maestre (1992). 3. El conflicto que genera el hecho de que el estudiante a distancia desempeñe múltiples roles, lo cual incide en su adaptación al sistema y por ende en sus logros académicos. Este aspecto evidenciado en el marco de referencia interno del estudiante UNA – obviamente de manera muy particular – está referido en las 62 investigaciones de Robinsón (1981); Delahanty y Miskiman (1983); Díaz (1986); Homberg (1989); Paul (1990); Maestre (1992); Simpson (1992) y Garland (1994). Cabe agregar que los dos primeros aspectos –limitaciones cognoscitivas y sentimientos de soledad- que de hecho son importantes en la vida del estudiante a distancia en tanto que afectan su desempeño, se vinculan directamente a áreas esenciales dentro de los sistemas de apoyo en educación a distancia: la orientación educativa-académica (que cubre estrategias para conducir el proceso de aprendizaje y fomentar el estudio independiente) y la orientación personal-social (que busca la adaptación del estudiante al sistema y el desarrollo personal como parte fundamental de la formación universitaria). Ahora bien, la percepción de la UNA como un medio para la vida social, la superación personal e intelectual y como única posibilidad del estudiante para encauzar elementos fundamentales de su proyecto de vida, guardan bastante similitud con los factores motivacionales, que según Verduín y Clark (1991) y More y Greg (1996) impulsan a los individuos adultos a inscribirse en sistemas de educación a distancia. Consideraciones finales Siguiendo un método fenomenológico y a través de progresivos momentos y reducciones, hemos mostrado una aproximación al marco fenoménico de un grupo de estudiantes regulares de la UNA; sobre esta base queremos hacer las siguientes consideraciones finales. 1. Entre el estudiante, como individuo que razona, siente y actúa y la UNA, en tanto objeto de percepción y vivencia, se genera una interacción progresiva y significativa que va creando verdadero vínculo emocional-cognitivo en aquél. Este vínculo va conformando en el marco de referencia interno del estudiante, un espacio intimo desde el cual él proyecta y desplaza hacia la universidad, elementos fundamentales de su existencia, de tal manera que estudiante y Universidad entran en un acto de dirección inmanente, en el que percepción y precepto forman una unidad. Desde la perspectiva misma del estudiante, se trata de un acto interno rico en contenidos de conciencia que referidos a la UNA, carecen de escorzos y matices en tanto que no están esencialmente vinculados a la institución como cosa física o realidad material sino, por lo contrario, a la UNA como esencia a vivencias. 2. La interacción y el vínculo antes aludidos generan también en el estudiante, todo un proceso de toma de conciencia no sólo de las características propias que él posee desde el punto de vista cognoscitivo, sino también de los requerimientos actitudinales indispensables para obtener logros dentro del sistema, de las oportunidades que ofrece la UNA como medio social y del papel de la historia personal previa en el proyecto individual de culminar una meta académica en la institución. Este proceso que obviamente tiene implicaciones tanto racionales- 63 cognoscitivas como emocionales-afectivas, va más allá de la mera comprensión de la UNA como precepto, ya que implica su asimilación a la estructura misma de la interioridad o marco de referencia interno del estudiante, en la que constituyen factores psicológicos y sociales. 3. En otro orden de ideas, el hecho de que hayamos encontrado ciertas similitudes esenciales entre los rasgos que algunas investigaciones otorgan al estudiante a distancia y el marco fenoménico del estudiante UNA, pareciera estar diciéndonos que este estudiante tiene unos rasgos de orden motivacional, perceptual, de intereses, necesidades y valores, que le son propios. 4. Muy en relación con lo antes expresado Moore y Greg (1996) señalan que el conocimiento y la comprensión de las características del estudiante a distancia – necesidades, expectativas, percepciones –que afectan su rendimiento académico, son dos aspectos importantes de tener presente en el diseño de materiales, la programación y la enseñanza en el sistema a distancia. En este sentido hemos mostrado algunas percepciones del estudiante UNA que nos hacen pensar por ejemplo en que los materiales instruccionales podrían incluir diversidad de estilos cognoscitivos. 5. Estimamos que algunos de los elementos esenciales del estudiante UNA acá mostrados, nos están indicando que el proceso de orientación educativa-académica y personal-social en la institución, podrían reforzarse y/o reformularse. 6. Para finalizar queremos reiterar que el contenido de este trabajo, al que subyace la idea y el carácter de aproximación fenomenológica, bien pudiese ser elemento base para posteriores investigaciones orientadas a precisar aún más, los rasgos de ese mundo interior de nuestro estudiante que, como hemos acotado, se ve afectado en su interacción con la UNA. 64 Referencias Coldeway, D. (1986). Leamar characteristics and sucess, en Kaufman, D. y Mugrdge, D. (Eds). Distance Education in Canada. Beckenham, Kent: Croom Helm. Delahanty, R y Miskiman, D. (1983). A package of shoelaces, en Tait, A. y Sewart, D. (Eds.). International Workshop on Counseling in Distance Education. Cambridge, U. K.: Open University. Díaz, L. (1986). Hacia un Nuevo curso introductorio. 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