Importancia del Padre Lorenzo Milani en la educación dominicana

DEDICATORIA
A mis padres:
Jacinta Rosario y Adolfo
A mis hermanos:
Berkis, Sori, Orlando y Bladimir.
A mis amigas:
Nely, Alex y Luisana.
A mis compañeros de monográfico:
Camilia, Luchy, Edelmira y Randol.
A mi hija:
Samel.
DEDICATORIA
A mis padres:
Santa Maria Guzmán Hernández y Juan Tomas Fabián.
A mi hermana:
Yeraldin Fabián Guzmán.
A mis amigos:
Juan Miguel Peguero, Héctor Rafael Figari, Piter Emilio Valencia y todos los del Dream Team.
A mis compañeras:
Luchy, Camilia, Edelmira y Perceveranda.
DEDICATORIA
A Mi Madre
Guillermina Rivera
A Mi Padre
Ernesto Peguero Reynoso
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A Mis Hijos
Engleber BenjamÃ−n, Inglisd Altagracia, Engely Arlet.
A Mi Esposo
Ernesto B. Contreras Jorge
A Mis Amigos/As
Catalino Moreno Y Santa Maria De Los Santos V.
A Mis Compañeros Del Modulo
Luchy, Camilia, Perceveranda Y Randol
DEDICATORIA
A mis padres
Carmen Manzanillo y MartÃ−n De Jesús.
A mis hijas
Maniely y Mauny
A mis hermanos
Juan, José, LuÃ−s, Anagilda
A mis compañeros
Perceveranda, Edelmira, Randol Y Luchy.
DEDICATORIA
A mis padres:
Manuel Emilio Contreras Valoy.
Ada Petronila Jorge Jorge.
A mis hijas:
Wendy M. Tolentino Contreras.
Mariel Nicole Santana Contreras.
Massiel Santana Cruceta.
A mi esposo:
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LuÃ−s Freddy Santana Castillo.
A todos mis hermanos:
Manuel, Andrés, Marlon, Rubén, Aurelio, Ernesto, Ôngel, Emilio José, Francisco Javier, Kerys,
Marivell, Sulay, Carminia.
AGRADECIMIENTOS
A Nuestro Dios:
Gracias padre por la bondad, por haber puesto en nuestros corazones y en nuestras mentes el deseo de
superación. A ti debemos hoy nuestro logro, gracias padre por permitirme alcanzar mi meta, gracias Jehová
por darme la fuerza necesaria para romper los obstáculos que en la vida he tenido que enfrentar. Gracias
Señor.
A los profesores de la Universidad:
Que siempre estuvieron a la disposición de ayudarnos a seguir adelante.
A la Universidad O&M:
Gracias por abrirme sus puertas y darme la oportunidad de realizar mi sueño de ser profesional.
A mis padres:
Aun teniendo todo el tiempo del mundo para decirles lo que significan para mi no bastarÃ−a, pero le digo que
los quiero y que son ustedes la razón de mi vida, por ustedes estoy este mundo.
Gracias mami, por ser además de mi madre mi amiga, a ti te debo este triunfo, porque tú fuiste la que me
motivaste y me ayudaste a terminar mi carrera.
A mis hermanos:
Por ser tan buenos.
A mis amigas:
Por haberme cuidado a mi niña.
A mis compañeros de monográfico:
Gracias por habernos mantenido unidos durante el trabajo de monográfico.
A mi hija Samel:
Porque es motivo de mi existencia y quien me ha dado la fuerza para seguir adelante, tú mi niña eres lo
más lindo que Jehová me ha dado.
AGRADECIMIENTOS
A Dios:
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Gracias Señor por darme la oportunidad de estar en este mundo, que aunque este con obstáculos y
rivalidades tú me das fuerzas para continuar, cada mañana y en cada momento de mi vida estas presentes,
gracias señor por ser tan generoso.
A mis padres:
Pues todo lo han dado por mÃ− y para mÃ−, pues son pilares de motivación para continuar y nunca
rendirme.
A mi hermana:
Pues para ti hermana querida estoy trabajando, eres motivo de agradecimiento pues cunado te necesito estas
ahÃ−, te quiero mucho mi hermana del alma.
A mis amigos:
Pues como dice un eslogan “Todos para uno y uno para todos”, me brindaron mucha fuerza de motivación
son grandes amigos y grandes hermanos mÃ−os, los quiero a todos.
A mis compañeras:
Todas ustedes trabajaron bien, pusieron lo mejor de si para lograr este primer triunfo, gracias mi amigas son
bellas personas y que Dios les bendiga.
AGRADECIMIENTOS
A Dios
Gracias padre mÃ−o, gracias por darme la vida y gracias porque de no ser por ti no habrÃ−a logrado alcanzar
mi mas apreciada meta.
A ti te doy las gracias por la armonÃ−a que me diste en todo momento.
A mi madre
Porque me diste la oportunidad de darme la vida, porque sin ti me hubiese sido difÃ−cil y larga esta tarea,
gracias madre porque querer ver mi proyecto, fuiste amiga, hermana y todo gracias madre.
A mi padre
Tú eres ejemplo a seguir, honesto y trabajador, gracias por darme la vida.
A mis hijos
Porque son maravillosos y humilde y me apoyaron en todo momento, gracias por su apoyo.
A mis hermanos y hermanas
Por haber compartido en los buenos y malos momentos de esta carrera.
A mi esposo
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Gracias por llegar a mi vida y por estar siempre presente cuando te necesite, fuiste un apoyo en quien me
refugie en todo momento.
Gracias por hacerme una persona especial, sin ti no lo hubiese logrado.
A mis sobrinos
Gracias por verme como un ejemplo a seguir
A mis amistades
Gracias por demostrarme la más sincera amistad en todo momento.
A mis compañeros de monográfico
Gracias por ser paciente y por darme la oportunidad de colaborar juntos en este modulo, y por caminar juntos
en esta experiencia de la vida que fue la mas hermosa de nuestra carrera.
AGRADECIMIENTOS
A Dios
Por todas sus bendiciones y por haberme permitido llegar aquÃ−.
A mis padres
Por su enseñanza, educación y buenos consejos, muchas gracias.
A mis hijas
Porque son mi razón para seguir adelante
A mis hermanos
Porque siempre que los necesite me ayudaron.
A mis sobrinos
Porque sus nacimiento dieron alegrÃ−a a mi vida.
A mis tÃ−os y tÃ−as en especial a Miosotis, que allá donde estas junto a Dios quiero que sepas que nunca
olvidare lo mucho que me ayudaste, cuando yo te necesite, muchas gracias.
Finalmente quiero agradecer a la ayuda recibida por mis amigos, muchas gracias por su ayuda incondicional y
a todos mis maestros muchas gracias.
AGRADECIMIENTOS
A DÃ−os:
Porque me dio la existencia y me rodeo de las mejores personas.
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A mi Esposo:
Que es algo asÃ− como las primeras fuentes de energÃ−as en orden sucesivo de aparición
Mi molino de viento, mi dinamita, mi maquina de vapor, mi planta nuclear, que me impulso a alcanzar el
nivel en el cual ahora estoy.
Gracias por apoyarme mi Amor, Te quiero Mucho.
A mis hijas:
Quienes son las únicas rosas de mi triforme jardÃ−n, a través de las cuales recibo como una especie de
inspiración tridimensional de amor por los mÃ−os, orgullo por el éxito del esfuerzo personal y entrega al
trabajo que da razón al ser humano.
A mis padres:
Por haberme educado dándome lo mejor de si, apoyándome en este proyecto tan importante para mÃ− a
Dios porque no se equivoco al dármelos como mis progenitores.
A mis hermanos:
Sin los cuales yo no tendrÃ−a la comprensión que ahora tengo de los importante pues e recibir y dar amor,
los quiero mucho a todos no los cambio ni por todo el oro del mundo. “Los Adoro”.
A mis compañeros:
Porque ellos guardan gran significado, son la dinámica que resulta del esfuerzo compartido del trabajo en
equipo y de esa extraña sensación de competencia por evitar ser peor o el último, gracias a ellos por esa
experiencia no planeada de afecto involuntario.
METODOLOGIA
El universo de estudio en nuestra investigación consta de 1,000 estudiantes. En la tanda matutina 405 y en la
vespertina 595, con 22 maestros y un psicólogo.
Tomamos una muestra de 40 estudiantes que representa el 4% del total de los estudiantes de la escuela
parroquial padre Arturo en monte plata.
Para los efectos que se esperan derivar en la presente investigación exploratoria, en la que era preciso
manejar un conjunto de informaciones y un compendio de datos fue necesario emplear una combinación de
métodos; los cuales son:
• El Método CientÃ−fico: Como fundamento de la investigación, lo aplicamos en la ejecución de las
entrevistas y encuestas realizadas a los maestros y alumnos.
• El Método EmpÃ−rico: Aplicado en las encuestas y cuestionarios realizados a nuestra muestra.
• El Método AnalÃ−tico y Sintético: Fueron aplicados en la recolección de informaciones y datos.
Procedimos al análisis y sÃ−ntesis del conjunto de datos e informaciones recolectadas en diversos
documentos.
• El Método EstadÃ−stico: Aplicado en el proceso de diseño, ejecución y elaboración del
componente de investigación operativo o de terreno realizada con la aplicación de técnicas de encuesta
a facilitadores y educandos de la Escuela Parroquial Padre Arturo.
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• El Método Teórico: Utilizado en la construcción y desarrollo de la teorÃ−a cientÃ−fica.
• El Método Inductivo: La utilizamos en la conclusión de los resultados obtenidos de las encuestas
aplicadas a los profesores y alumnos que representan nuestra muestra.
• El Método Histórico: Lo aplicamos en el marco teórico cuando planteamos el desarrollo de la
educación desde la antigüedad hasta la actualidad, en el capitulo I para ver como fue el desarrollo de las
diversas corrientes educativas y en el capitulo II que es referente a la Escuela de Barbania, desarrollo y
metodologÃ−a del Padre Milani.
• El Método Deductivo: Aplicado al sistema educativo al mencionar los diferentes organismos que lo
componen.
• Método Lógico: Aplicado en la observación de las leyes y su funcionamiento al igual que el
desarrollo de la misma en el entorno social de la situación que se vive en la actualidad.
ESTRATEGIAS
Luego de la asignación del tema, el grupo se reunió para revisar datos bibliográficos, luego se
subdividieron los temas para su desarrollo.
La obtención de datos la hicimos mediante el uso de páginas Web y visitas a bibliotecas.
Para el trabajo de campo realizamos diferentes métodos y técnicas, en la cual haremos uso de la
aplicación de fichas a un universo determinado.
Luego de aplicada las fichas, nos reuniremos para tabular y analizar los datos y asÃ− especificar nuestras
conclusiones y recomendaciones de lugar.
TÃ CNICAS
• Entrevista: Realizamos entrevistas a maestros y alumnos con el fin de obtener la información que no
permita conocer las relaciones dentro del aula de maetros-alumnos.
• Cuestionarios: Esta técnica la empleamos para recolectar información y conocer mas a fondo
sobre el tema en cuestion.
• Observación Directa, en Equipo constituido en red y no participe.
• Comparaciones
• Debates
• Lluvia de ideas
• Reunion grupal
OBJETIVO
GENERAL
Determinar
la
importancia
de la
filosofÃ−a
educativa del
Padre
Lorenzo
Milani en la
formación
de los
estudiantes
de cara al
OBJETIVOS
HIPÃ TESIS VARIABLES
ESPECIFICOS
Averiguar si los
docentes conocen
el pensamiento de
Lorenzo Milani.
INDICADORES
La mayorÃ−a
de los docentes
Nivel de
no conocen la
importancia del
importancia del
pensamiento.
pensamiento del
Padre Milani.
Determinar las
pautas más
importantes de
la filosofÃ−a de
Educación del
Padre Lorenzo
• MetodologÃ−a
de
enseñanza.
• Alfabetización.
• Nuevo
currÃ−culo.
El pilar más
Factor importante
importante de la en la filosofÃ−a
escuela de
educativa del Padre
Barbiana es la
Milani.
fuerza
transformadora
• Alfabetización.
• CurrÃ−culum.
• Idiomas.
• Uso de la
lengua.
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Milani.
Comprender el
papel del
docente, en la
filosofÃ−a
educativa de
Lorenzo Milani.
nuevo siglo.
Averiguar las
lÃ−neas
comunes entre
la pedagogÃ−a
de Milani y
Freire, y el de
su pensamiento.
Establecer el
tipo de
experiencia
pedagógica
planteada por la
Escuela de
Barbiana
Socializar la
intención de
los estudiantes
que escribieron
la carta.
Expresar un
estudio claro y
detallado sobre
la incidencia de
la Escuela de
Barbiana en la
educación
actual.
Detallar las
caracterÃ−sticas
sociales de dicho
estudio.
Incidencia del
estado en la
creación de un
sistema de
de la palabra.
El docente es un
facilitador y es el
Rol del docente.
alma motivadora
en el curso.
Ambos
educadores
pertenecen a la
escuela de la
liberación.
Corrientes
educativas
contemporáneas.
La existencia en
la actualidad de
Las incidencias
una educación
sociales.
para la
liberación.
Existencia en el
pasado de una
educación
clasista.
La necesidad de
una educación
para la
liberación.
Tipo de educación.
Compromiso de los
actores.
• Los
contenidos.
• MetodologÃ−as
didácticas.
• Estrategias.
• Evaluación.
• MetodologÃ−as
didácticas.
• Rol del
docente y
los
estudiantes
en el aula.
• Evaluación
de los
aprendizajes
claves.
• Planificación.
• Libros de
textos.
• MetodologÃ−as
didácticas.
• Evaluación
del
conocimiento
adquirido.
• MetodologÃ−a
didácticas
• Conocimiento.
• Nivel
académico.
• Clases
sociales.
• El
programa.
• El
currÃ−culo.
• El plan
decenal.
• Rol del
docente
en el aula.
• Talleres.
• Cursos.
• Disciplina.
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educación para
la liberación.
• Realización
de
actividades.
INTRODUCCION
Hoy en dÃ−a obtener una educación de calidad implica mucho esfuerzo y conocimiento y sobre todo
estrategias que nos permitan como maestros que somos desarrollar las habilidades y aptitudes en los alumnos
para poder obtener una educación significativa. Por eso nuestro tema de investigación es la filosofÃ−a del
padre Lorenzo Milani, ya que ésta es una técnica que debe implementarse para el mejorar la calidad de la
educación de nuestros tiempos.
Los educandos a medida que transcurre el tiempo necesitan de nuevas metodologÃ−as que mejoren los
diferentes aspectos de su vida cotidiana y estudiantil. Ellos/as se ven envueltos en dudas y curiosidades que se
les presten al mismo nivel con que avanza la tecnologÃ−a y la ciencia, y que se mezcla con los conflictos que
enfrentan en la etapa de la adolescencia.
Nuestra investigación está destinada a demostrar la importancia de la filosofÃ−a del padre milani y la
libertad de pensamiento para el desarrollo satisfactorio de una educación de calidad con miras positivas para
el nuevo milenio, ya que debemos ir renovando la forma de enseñar y guiar a los alumnos. Ponemos al
alcance del lector las informaciones más relevantes sobre la escuela de Barbiana y el impacto de la
educación implementada por el padre milani.
Hemos construido un marco teórico referente a la educación en si, qué persigue y cual ha sido su
trayectoria y desarrollo a través de la historia y las diferentes épocas, con el fin de que cada persona o
lector pueda visualizar cuales pasos han tenido que darse en la evolución y la forma de educar de cada
sociedad.
El Capitulo I trata sobre las corrientes Educativas, La PedagogÃ−a Institucional, La Escuela Nueva, El
Método Activo De Decroly, La Escuela Moderna De Freinet, Las Escuelas Libres De Summerhill, La No
Directividad En Educación De Carl Rogers, La Descolarización Como Horizonte De Illich, Paulo Freire Y
Otras TeorÃ−as Pedagógicas.
En el Capitulo II plasmamos todo lo referente a la Escuela De Barbiana, BiografÃ−a Del Padre Lorenzo
Milani, Génesis De La Escuela De Barbiana, Desarrollo De La Escuela De Barbiana, La PedagogÃ−a De
La Liberación Y El Padre Milani Y Carta A Una Maestra: Un Fenómeno Literario. Hemos considerado
muy importante este capitulo porque de esta forma se hace mas fácil entender donde están las debilidades
de nuestra enseñanza y nuestro sistema educativo.
Ya en el Capitulo III, presentamos las lecturas y análisis de los resultados obtenidos a través de encuestas
aplicadas a docentes y alumnos, representados en cuadros estadÃ−sticos para una mejor comprensión.
Hemos consultado diversas fuentes con el propósito de que nuestra investigación sea completa y pueda
facilitar la comprobación de nuestras hipótesis planteadas. A nuestro entender es muy necesario introducir
al programa educativo una metodologÃ−a basada en la filosofÃ−a del Padre Milani, donde los estudiantes
tengan la libertad de libre expresión y la facilidad para desarrollar sus aptitudes que le permitan un fácil
desenvolvimiento en una sociedad tan exigente como es la nuestra.
Con nuestra investigación buscamos que todo esto sea posible y que se fomente una educación capaz de
promover un desarrollo fÃ−sico como mental del estudiante.
JUSTIFICACIÃ N
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Se hace necesario el establecimiento de una documentación y un conjunto acabado de gratos y múltiples
concepciones de lo que es la educación, desde su inicio hasta nuestros dÃ−as actuales, como ha influido en
el desarrollo de la sociedad, asÃ− como también los diversos factores que han sido satisfactorios para
obtener una educación de calidad.
Es por ello que en este estudio nos hemos basado de la necesidad de estudiar las caracterÃ−sticas
fundamentales de la educación de la liberación, con la intención de que su contraparte la educación
clasista, deje de existir y se logre la integración de un sistema educativo basado en la conciencia social de la
igualdad como derecho fundamental de cada persona.
Todo lo anterior bajo el criterio de que la igualdad es un derecho que no conoce fronteras, y que no puede
estar limitado al ámbito de la riqueza, la religión, la polÃ−tica y la nacionalidad.
La filosofÃ−a de una educación liberadora en la escuela debe guiar diversos aspectos en el alumno que lo
ayuden a formarse y desarrollarse en la sociedad, tanto individual como colectivamente, es por eso, que
ésta nos motiva a buscar cuál es real y efectivamente la función de la filosofÃ−a liberadora de la
educación.
MARCO TEORICO
LA EDUCACION
1- Conceptos De Educación
• Se refiere a la influencia ordenada y voluntaria ejercida sobre una persona para formarle o desarrollarle; de
ahÃ− que la acción ejercida por una generación adulta sobre una joven para transmitir y conservar su
existencia colectiva. Es un ingrediente fundamental en la vida del hombre, la sociedad y aparición de la
tierra desde que apareció la vida humana. Es la que da vida a la cultura, la que permite que el espÃ−ritu
del hombre la asimile y la haga florecer, abriéndole múltiples caminos para su perfeccionamiento.
• La educación es el proceso que empieza desde el principio del nacimiento del individuo, y va
evolucionando a medida que van pasando los años y terminan cuando el individuo muere, por eso educar
es enseñar.
• Es el procedimiento en el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los niños,
las condiciones de su propia existencia. Es una actividad que se lleva a cabo en una sociedad y sus
designios y métodos dependen de la naturaleza de la sociedad en que se desarrolla.
• La educación es primero que la pedagogÃ−a, pues se educa desde la era Pre-histórica hasta la actualidad.
• La educación consiste en la preparación o formación del ser humano y para la vida social, mientras que
la pedagogÃ−a es la disciplina que analiza, explica y aplica la educación, asÃ−:
• La analiza mediante la investigación pedagógica y educativa.
• La explicación mediante la teorÃ−a pedagógica y educativa.
• La aplica mediante la tecnologÃ−a educativa y la didáctica.
• Educación es un arte, es el manejo adecuado de un individuo en la cual se pone en práctica la
formación cÃ−vica, moral e intelectual que ha adquirido mediante el correr de los años.
• Educación: es la adquisición consiente e inconsciente, sistemática y no sistemática de elementos
culturales que desde la infancia hasta la culminación de la ontogenia que hacen las personas en el proceso
de la formación.
• La educación: es un proceso continuo y sistemático que maneja recursos humanos y materiales para el
logro del aprendizaje.
2- HISTORIA DE LA EDUCACIÃ N EN EL MUNDO
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Se encuentra como papel esencial de esta disciplina la dilucidación de los procesos educativos en tiempos y
lugares determinados: en interés de utilizar los conocimientos resultantes como parte del conjunto de
elementos que explican una situación actual y que contribuye a predecir cientÃ−ficos, futuros
acontecimientos. La historia de la educación describe y explica el pasado pedagógico mediante un
procedimiento común a toda elaboración histórica, ante toda la reconstrucción de la historia que es
incomprensible sin un ordenamiento de los hechos que pongan de relieve los grandes periodos de la vida de la
cultura.
Etapas de la educación en sus diferentes épocas.
2.1- La Educación en la sociedad primitiva
Los hombres primitivos formaron una sola comunidad social en donde no existió la propiedad, es decir, que
todos vivÃ−an y gozaban de los mismos privilegios que les brindaba la pródiga naturaleza, con sus
admirables condiciones ecológicas y de hábitat humano. Los mismos formaban colectividades pequeñas,
asentados sobre una posesión y disfrute común de la tierra y unidad por vÃ−nculos de sangre siendo sus
miembros individuos libres con iguales derechos que se ajustaban a las resoluciones de un consejo formado
democráticamente por todos los adultos, hombres y mujeres de la tribu. Lo que producÃ−a en común se
distribuÃ−a entre todos inmediatamente, pues la precariedad de perfección de los instrumentos de trabajo no
les permite producir más de lo que consumÃ−an. Los instrumentos que creaban eran de piedra (hacha, pico,
entre otros) todo lo cual les permitÃ−a sobrevivir pero no progresar en forma acelerada.
Los niños son tomados de la familia y de la aldea, reunidos por grupos y sometidos durante unas semanas en
lugares solitarios, en ejercicios y pruebas para la disciplina del alma, alejamiento de los malos demonios y
adquisición del carácter masculino.
Como sociedad sin clases que era, los fines de la educación derivan de la estructura homogénea del
ambiente social y se identifica con los intereses comunes del grupo, realizándose igualitariamente en todos
sus miembros de manera espontánea e integral. La educación de los pueblos primitivos fue esencialmente
de carácter natural, espontáneo e inconsciente, que se adquirÃ−a por la convivencia entre padre e hijos; sus
caracterÃ−sticas eran: Imitación servil, carácter eminentemente social, carácter estático, forma global o
sincrética, carácter religioso mezclado con ciertas ciencias mágicas. La educación primitiva se limita al
presente inmediato, lo que hace al propio tiempo que sea inclusiva y global, como hemos podido ver al
hombre primitivo, lo único que le interesaba eran sus necesidades inmediatas. Evidentemente, tiene muy
desarrollados sus facultades perceptivas aunque casi nula la racional o reflexiva.
2.2- La Educación en la Antigüedad.
En esta etapa hay importantes avances tecnológicos con respecto a la comunidad primitiva. El esclavismo se
fundamenta, en una injusta explotación del hombre por el hombre siendo uno el amo y el otro su propiedad.
Las grandes civilizaciones de la edad antigua funcionaron bajo este régimen. El gran progreso de Grecia se
basó, precisamente en la explotación del trabajo de los esclavos por parte de aquellos que gobernaban y
además se ocupaban de la ciencia, el arte y la guerra.
Es en esta época cuando surge el Estado, organización polÃ−tica que controla por medio de un sistema de
gobierno, todas las actividades de la sociedad, especialmente aquellas relacionadas con la producción
económica y con la distribución de los bienes de dicha producción. El esclavo tenÃ−a acceso únicamente
a la educación domestica, la cual le preparaba para servir al amo, a la par de la educación ambiental,
inevitable para los seres humanos por cuanto viven en sociedad.
El Pedagogo era el esclavo que no servÃ−a para otra cosa que para conducir los niños ala escuela; de ahÃ−
proviene la palabra pedagogÃ−a: Paidos (niños) AgogÃ−a (Conducido). Este -el esclavo- es propiedad del
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amo, una parte animada de sus bienes, es una herramienta viva, sin alma. El papel del esclavo es igual del
buey, el pobre reemplaza al esclavo por el buey. El esclavo es una cosa, sino como educadores, las familias
acomodas procuraban a sus hijos institutores, generalmente esclavos griegos. En la época de la esclavitud
surge la escuela, instrumento estatal destinado a asegurar que cada clase social se de la educación que le
corresponda. El esclavo no tenÃ−a educación escolar, pero sÃ− doméstica, para su asimilación de las
costumbres y prácticas que convenÃ−an al amo. Este último y su familia, tenÃ−an educación escolar
destinada fundamentalmente al dominio de las ciencias, la tecnologÃ−a y el arte que aseguraran el dominio
polÃ−tico, económico y militar en la sociedad.
La pedagogÃ−a se inició como disciplina filosófica en la época de la esclavitud, en la Grecia antigua, la
separación del trabajo manual del intelectual y las divisiones de clase sociales, hicieron necesaria la
teorización filosófica sobre la forma y el contenido de la educación que habÃ−a que proporcionarse.
La Educación Doméstica y la Educación Escolar. La educación en la china se inicia en el seno de la
familia. Los padres se encargan de educar a sus hijos desde la más tierna edad hasta conducirse socialmente
en el aprendizaje de la lectura. La familia es considerada base de la organización social, para ello el bien del
Estado depende de la organización de la familia, asÃ− como de su nobleza y religiosidad. La enseñanza
elemental se daba en las casas o en escuelas privadas. En ella se enseñaba el alfabeto chino, lo que hacÃ−an
necesario cuatro años de estudios, rudimentario de aritmética.
La educación superior tiene como meta la preparación para los exámenes de los funcionarios mandarines
que dirigÃ−an los asuntos públicos, los exámenes resultaban un tanto difÃ−ciles y estaban organizados en
forma jerárquica.
2.3- La educación en la edad media
Sociedad Feudal. En el acontecer histórico social, la edad media constituye una etapa intermedia que sirve
de puente de unión en dos etapas históricas, ambas contienen el mismo tipo de contradicciones, cuyo
único fin perseguido es mantener un régimen de injusticia, privilegios, humillación y explotación en
todos los sentidos.
El Feudalismo. Es el tipo de sociedad que corresponde a la formación económica y social establecida
como consecuencia de la destrucción de la primera sociedad esclavista o el régimen de la sociedad
primitiva. La caracterÃ−stica principal del régimen feudal es evidentemente la economÃ−a natural y el
nivel bajo y rutinario de las técnicas empleadas; el régimen feudal no se estableció simultáneamente
en todos los paÃ−ses, sino que el mismo ocurre en forma gradual en los diversos perÃ−odos de la historia.
Escuelas Monásticas. El dogmatismo religiosa es producto de una filosofÃ−a inspirada en lo más
genuinos principios del cristianismo y la concepción metafÃ−sica del mundo, la escuela de los monjes
fueron creadas con el fin de crear una educación que ligara cada vez mas al hombre a la creencia de la vida
después de la muerte y a preparar la juventudes a la divinidad, números familias cristianas solicitaron que
el propio monasterio se encargara de la educación de sus hijos.
La Escolástica. El nombre escolástica, que se da a sistema intelectual o pensamiento que rigió en la edad
media en un derivado de escuela, se lo ha dado ese nombre para indicar la ceguedad con que el periodo se
rigió la doctrina de Aristóteles.
El Escolasticismo fue lo que enseño a esta edad a todas las generaciones europeas y de tal manera se
arraigo esta enseñanza que ha llegado hasta nuestros mismos dÃ−as. Como resultado de ese sistema
intelectual, el escolasticismo se produjo a dorar a Jesús en el cielo ya Aristóteles en la tierra.
La Educación y la Reforma Protestante. Se debe entender por reforma, aquel importante momento de la
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historia en que se produce un gran movimiento de transformación, no sólo en el seno de la iglesia, sino
además en el campo de la filosofÃ−a, polÃ−tica y la educación.
En el aspecto de la pedagogÃ−a, la reforma protestante tiene los logros más decisivos de la época,
podrÃ−amos afirmar a que se preocuparon mucho porque la educación fuera universal por primera vez en la
historia.
Aportes a la Educación. Los aportes de este abanderado de la Reforma se pueden ver donde se pide una
reforma de la enseñanza incluyendo las universidades.
La preocupación por los asuntos educativos fue tal que incluso, se eleva la lÃ−nea de pensamiento
encaminado a hacer resaltar la tremenda necesidad de enviar a los niños a la escuela y a la idea moderna de
la obligatoriedad de la enseñanza. No se debe dejar nacer y crecer un niño sin ocuparnos de su
educación.
Tradicionalismo Pedagógico. Se llama tradicionalismo pedagógico, debido al poco avance del desarrollo
filosófico y en los cuales hay pocas diferencias en los sistemas educativos, a diferencia de la adaptación a
las caracterÃ−sticas peculiares de cada una de las naciones. Pues toda educación se alimenta de la tradición
cultural, aún cuando se trate de fertilizarla para la creación de nuevos bienes para superar el estudio de la
cultura ya logrado. La educación es una repetición del pasado que trata, no de variar nada de él, ni
avanzar más allá de él, a fin de formar hábitos de pensamiento idénticos a los del pasado.
En relación a la educación, la tradición es transmisión de los bienes culturales (usos, costumbres,
lenguaje, ideas religiosas, entre otros) toda educación se alimenta de la tradición cultural, aun cuando se
trate de fertilizarla para la creación de nuevos bienes para superar el estudio de la cultura ya logrado. La
educación indica al individuo lo que debe hacer, pensar y sentir. La educación tradicional desarrollada en
cada paÃ−s tiene caracterÃ−sticas diferentes según las peculiaridades de su estructura, de sus factores
ideales.
La Educación de la Contrarreforma. Sus ideales filosóficos responden al naturalismo aristotélico y del
seudorrealismo de Santo Tomás de Aquino, que constituye la doctrina oficial bajo el nombre de
Neolomisno, se interesa pro la ontologÃ−a, por la gnoseologÃ−a y por los problemas de las ciencias naturales
y de la historia. AquÃ− surgieron distintos movimientos, entre ellos tenemos pedagorreligioso, tenemos la
orden de San Carlos Borromeo, el mismo fundó la Orden de las Ursulinas, la que tenÃ−a como función
principal la enseñaza y la educación.
Carácter Dogmático de la Enseñanza. El dogmatismo es una doctrina que basa el conocimiento en ciertos
imposiciones extranacionales, en que el individuo actúa solo como el receptor que está obligado a captar lo
que le dicen.- está basado fundamentalmente en ciertas verdades de fe que la iglesia impone a sus fieles ante
la incapacidad de una demostración cientÃ−fica que ponga en evidencia la objetividad de lo afirmado.
2.4- Humanismo y Renacimiento
El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los clásicos llegó a extenderse,
como consecuencia del interés por la cultura clásica griega y romana que aumentó con el descubrimiento
de manuscritos guardados en los monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griegas emigraron
desde Constantinopla a Italia, caso del estudioso de la cultura griega Manuel Chrysoloras en 1397. Entre los
interesados en sacar a la luz los manuscritos clásicos destacaron los humanistas italianos Francisco Petrarca
y Poggio Bracciolini.
Desarrollo de la ciencia en el siglo XVII. El siglo XVII fue un periodo de rápido progreso de muchas
ciencias y de creación de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento cientÃ−fico. La
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creación de estas y otras organizaciones facilitó el intercambio de ideas y de información
cientÃ−fica y cultural entre los estudiosos de los diferentes paÃ−ses de Europa.
En el inicio del siglo XVIII la Escuela de Moscú de Navegación y Matemáticas sirvió como modelo para
el establecimiento de la primera escuela secundaria en Rusia. La importancia de la ciencia se manifestó en
los escritos del filósofo inglés del siglo XVI Francis Bacón, quien fundamentó los procesos del
aprendizaje en el método inductivo que anima a los estudiantes a observar y examinar de forma empÃ−rica
objetos y situaciones antes de llegar a conclusiones acerca de lo observado.
El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau, nacido en Ginebra. Su
influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. En Emilio (1762) insistió en que los
alumnos debÃ−an ser tratados como adolescentes más que como adultos en miniatura y que se debe atender
la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la de enseñar a leer a una edad posterior y
el estudio de la naturaleza y de la sociedad por observación directa. Sus propuestas radicales sólo eran
aplicables a los niños; las niñas debÃ−an recibir una educación convencional.
El más influyente de todos los seguidores de Rousseau fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas
y prácticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente.
El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el método de enseñanza al desarrollo natural del niño.
Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza,
corazón y manos). Otros influyentes educadores del siglo XIX fueron el alemán Friedrich Fröbel, que
introdujo los principios de la psicologÃ−a y la filosofÃ−a en las ciencias de la educación; Horace Mann y
Henry Barnard, los educadores estadounidenses más famosos, que llevaron a su paÃ−s las doctrinas de
Pestalozzi y de otros educadores europeos; el filósofo inglés Herbert Spencer, que defendÃ−a el
conocimiento cientÃ−fico como el tema más importante a enseñar en la escuela; el español Francisco
Giner de los RÃ−os, y el obispo danés Nikolai Grundtvig, que estableció unas ideas pedagógicas que
fueron la base para la ampliación de la educación secundaria a toda la población.
El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas nacionales de escolarización se organizaron en el Reino
Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, en España (Ley Moyano, de 1858) y en otros paÃ−ses Europeos.
3- Historia de la educación en Republica Dominicana
3.1- La Educación en las Culturas AborÃ−genes.
La cultura taina, grupo étnico predominante hasta 1492, compartÃ−a el territorio que hoy constituye la
República Dominicana con otros grumos mas reducidos como los ciguayos y los macorixes. La sociedad
taina no contaba con una institución de educación formal propiamente dicha, pero si con un mecanismo de
educación que operaban con cierto grado de eficiencia. El medio facilitaba el desarrollo del niño y
adquisición de aquellos elementos cosmogónicos y tecnológicos que constituÃ−an los principales centros
de interés de este grupo. Como elementos básicos de referencia educativa predominaba un sistema de
conocimientos y tecnologÃ−a integrados por aquellas técnicas y destrezas que le garantizaban. La
capacidad para actuar en la realidad en vistas a asegurar su subsistencia.
Era función de educación no formal y espontánea garantizar la transmisión de estos conocimientos,
técnicas y habilidades, como medio para procurar la satisfacción de sus necesidades en materia de
alimentación, vivienda, salud, recreación, vestido, etc. otro aspecto que se adquiere para esta misma vÃ−a
era el respeto al orden categorial dentro de una estructura social diferenciadora. ExistÃ−an también otras
formas de transmisión de conocimientos en los grupos taÃ−nos y ciguayos. Los sacerdotes behiques
informaban a los habitantes acerca de ciertos conocimientos cosmogónicos y estos participaban desde
niños rituales durante los cuales se contaban aspectos propios de la vida del pueblo respectivo, los que eran
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aprendidos por esta vÃ−a.
3.2- La Educación en el PerÃ−odo Colonial (1492-1821)
La isla de Santo Domingo fue descubierta por Cristóbal Colón durante su primer viaje en 1492. Ocupada
desde por lo menos el año 4000 antes de Cristo por sociedades selváticas primero y luego por sociedades
agricultoras, entre las cuales se destacan las culturas taÃ−na, macorix y ciguaya, fue rápidamente
conquistada ya en el segundo viaje de Colón, quien habÃ−a fundado en su primer viaje una fortaleza que
llamó La Navidad destruida por los indÃ−genas, funda la villa de La Isabela en los inicios del año 1494 o
tal vez en diciembre de 1493.
La Educación colonial en la isla Hispaniola estuvo condicionada, en sus orÃ−genes, por los objetivos de
explotación del oro fijados por la metrópolis, asÃ− como por las tendencias evolucionistas recién
mencionadas a pesar de ciertas disposiciones referidas a la instrucción del aborigen.
La educación taÃ−na desaparece al ritmo de la desaparición de esta etnia y cultura. Mientras, por iniciativa
de algunas órdenes religiosas y no por una polÃ−tica emanada de la metrópoli, se desarrollan acciones
educativas aisladas y dispersas. En estas se prioriza la enseñanza de la gramática (lectura y escritura) y la
catequización. Los hijos de colonizadores son los principales beneficiados.
En la primera mitad del siglo XVIII se da un cierto reavivamiento de la Educación Superior, pero dentro de
la situación de casi total abandono de los otros niveles predominan en todo el perÃ−odo colonial. Al inicio
del siglo XIX (1813) habÃ−a en Santo Domingo sólo seis (6) escuelas de primeras letras, tres oficiales y tres
particulares.
3.3- PerÃ−odo Denominado de Dominación Haitiana
En 1822, el régimen haitiano hizo un nuevo intento de unificación de la isla, y la parte oriental fue
invadida por el General Jean Pierre Boyer, a la sazón presidente de HaitÃ−. La lucha de los haitianos contra
la Francia napoleónica, logra su cometido libertario, creándose en consecuencia la primera república
negra conocida, la cual mantuvo siempre el criterio de que la isla debÃ−a ser "una e indivisible" como lo
proclamara su lÃ−der Toussaint Louverture.
Durante la ocupación haitiana fue cerrada la Universidad Autónoma de Santo Domingo, al ser utilizados los
jóvenes estudiantes en el servicio militar obligatorio. En esta dominación se funda en la ciudad de Santo
Domingo, un instituto con la finalidad de lograr un cierto desarrollo educativo, el trinitario Juan Isidro
Pérez estudió en dicho instituto.
El gobierno haitiano cierra las universidades y sólo permite algunas escuelas elementales que se limitan a
enseñar lo que se estima necesario para facilitar un comercio muy reducido. Sin embargo, este perÃ−odo
contribuye a ampliar los espacios de interés popular con la abolición de la esclavitud y con el reparto de
tierras, entre esclavos y libertos.
3.4- La Llamada Primera República (1844-1861)
Este perÃ−odo es denominado como hegemonÃ−a casi absoluta por los anexionistas. Los independistas
empiezan a hacer acto de presencia en 1857, luchando por la consolidación de sus ideas.
Las autoridades reconocen la decadencia de la educación, sin embargo, surge en este perÃ−odo interesante
disposiciones constitucionalistas en la materia, como el establecimiento de la garantÃ−a de la enseñanza
primaria y su distribución gradual en el territorio nacional, asÃ− como la creación de escuelas náuticas, de
agricultura de mineralogÃ−a y de arte y oficios. Los registros de los años 1845, 1846, 1853, 1855 indican
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que el presupuesto destinado a educación no llega al 2% del presupuesto nacional. La ley de ayuntamientos
de la época, que descentraliza en los cabildos y las diputaciones provinciales ciertas responsabilidades
administrativas y financieras en materia de Educación, no remedia a la escasez de recursos que padece el
sector. Los maestros están muy mal pagados.
Para el 11 de mayo de 1845, el Congrego aprueba la ley sobre la institución pública, que posteriormente
promulga el poder ejecutivo, el salario que recibÃ−an los profesores era tan poco que llegaron al extremo de
abandonar las aulas y cerrar sus puertas.
3.5- De la Restauración a la Intervención (1863-1916)
El 13 de Septiembre de 1863 se forma un gobierno provisorio, tras el enfrentamiento en Santiago de los
españoles con la fuerza restauradora. El 14 se proclama en asible el primer gobierno restaurador. En
Julio del mismo año se hace efectiva retirada de los últimos españoles. Se autoriza la apertura de
las escuelas primarias en todas las comunas, abriéndose un interesante perÃ−odo de la historia de la
Educación dominicana, con contribuciones notables a la teorÃ−a y praxis educativa. Se crean sólidas
bases para el desarrollo de la educación en correspondencia con el interés nacional y de la
población.
Entre 1865 y 1880 se advierte un significativo avance de los sectores comprometidos con un proyecto de
desarrollo nacional y educativo, pero aún persisten sectores contrarios a la independencia y la soberanÃ−a
nacional que propician el tratado de anexión a los Estados Unidos de América, el que no se hace realidad
por la negativa expresada por el senado norteamericano. En cuanto al desarrollo educativo, esto no interesa a
los anexionistas.
A partir de 1879 se pone énfasis en el discurso pedagógico y se inicia un proceso de reforma educativa de
carácter positivista que vincula el desarrollo educativo ala preocupación por la transformación social. La
legislación educativa recibe un importante impulso de lÃ−nea liberal. Se logra para educación el 4.6% del
presupuesto total. Se producen importantes transformaciones curriculares y se da paso ala preparación de
maestro a través de la escuela normal.
En 1883 el número de escuelas asciende a 175, los que reciben 6,635 alumnos, de los cuales 2,674 son
niños. El esplendor que alcanza no solo a la ciudad capital, sino también a otros lugares del paÃ−s; como
lo muestran diversos informes de la época.
El presupuesto de Educación que habÃ−a alcanzado cerca del 5% del presupuesto total, se queda por debajo
del 2% en el año 1899. en 1907 se establece por conveniencia que el gobierno de los Estados Unidos
asumirá todas las obligaciones nacionales y extranjeras del gobierno dominicano, tomando para ellos a su
cargo las aduanas y el nombramiento de los empleados de ese sector.
La insistencia del gobierno de los Estados Unidos para que se designe un Jefe del Ejército Dominicano de
nacionalidad norteamericana culminarÃ−a, en mayo de 1916, con la ocupación del territorio nacional. Entre
1903 y 1916 la educación recibe poco impulso.
3.6- De la Intervención Norteamericana al Surgimiento de la Dictadura (1916-1930)
En el marco de un proceso de producción mercantil capitalista de elevado nivel de desarrollo y que
requiere la calificación de la mano de obre responsable de la economÃ−a de los sectores
agropecuarios, industrial y de servicios, la educación experimentó importantes transformaciones a
partir de la intervención norteamericana de 1916.
La primera transformación de la educación se opera en su base legal, mediante la orden ejecutiva que
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comprende, entre otra, una Ley orgánica de la enseñanza pública, una ley para la dirección de la
enseñanza, una ley de instrucción primaria obligatoria y una ley de instrucción universitaria. Establece
una estructura académica integrada por la enseñanza primaria, secundaria, especial y universitaria.
Mientras que se cierran algunos centros educativos en el plano de la identidad educativo, se producen grandes
distorsiones, el número de alumnos inscritos llega en 1920 a 101,886. El número de maestros y directores
asciende a 1,634. Las sociedades populares de educación que se crean en varias localidades toman a su cargo
la construcción de algunos locales escolares.
En 1924 se establece el ejercicio del voto, mientras en la sombra se prepara un largo perÃ−odo en el que los
derechos del ciudadano no habrán de tener oportunidad de expresarse.
3.7- La Educación el periodo de Despotismo y Colonización Interior (1930-1961)
En el año 1930 se inicia una de las dictaduras más férrea, sangrienta y prolongada que ha conocido la
historia dominicana y latinoamericana. Esta dictadura se inicia en 1930 y terminó en el año 1961. En ese
año asciende al poder polÃ−tico del paÃ−s el General Trujillo Molina, luego de un simulacro de elecciones
y después de haber patrocinado la caÃ−da del gobierno del General Horacio Vásquez.
En el primer gobierno Trujillo nombró en su gabinete ministerial al Lic. ElÃ−as Bracho Hijo como Ministro
de Justicia e Instrucción Pública, pero este permaneció muy poco tiempo al frente de esa importante
cartera de la administración pública.
Desde el primer instante que Trujillo llega al poder polÃ−tico del paÃ−s comprende la vital importancia que
tiene el aparato educativo para crear las condiciones efectivas en el interior del pueblo laborable a su
régimen, como una forma de lograr tener el respaldo suficiente de aceptación pública que le permitiera a
su proyectada dictadura permanecer un largo perÃ−odo de tiempo y dominio sobre el pueblo dominicano. En
este sentido, sus esfuerzos iniciales estuvieron enmarcados en poner el sector educativo en su totalidad bajo su
control y as u favor para que éste proyectara a todos los ámbitos su imagen asÃ− como el beneficio que su
gobierno conllevaba al pueblo dominicano. Se diseñó una polÃ−tica tendiente a que el aparato educativo
fuera el instrumento de creación del culto de su régimen. Este culto a la personalidad del dictador se
mantuvo a todo lo largo de la existencia de esta dictadura.
Al momento de Trujillo arribar al poder, en el paÃ−s solo existÃ−an 556 centros de enseñanza de los
diferentes niveles de la educación pública.
El 1930 el superintendente General de Enseñanza, Ramón Emilio Jiménez, preparó un nuevo plan de
estudios para ser implementado en las escuelas rurales, el cual estaba distribuido en tres cursos y a la vez
integrado por las siguientes asignaturas: agricultura, lectura, escritura, aritmética, lenguaje y economÃ−a
doméstica.
Los 526 centros existentes en todo el paÃ−s estaban repartidos en la siguiente forma: 400 escuelas primarias
rudimentarias; 68 escuelas primarias graduadas; 6 escuelas especiales para adultos analfabetos; 1 universidad:
Universidad de Santo Domingo.
El 26 de septiembre del 1930, mediante el decreto No. 42 el Presidente Trujillo designó al Dr. Federico
HenrÃ−quez y Carvajal un importante cargo de Rector de la Universidad de Santo Domingo en lugar del Dr.
Ramón Lara.
El 23 de Octubre de 1930 el gobierno de Trujillo dictó la ley No. 53 por medio de la cual se ordenaba la
revisión y educación de las leyes y reglamentos que regÃ−an la enseñanza y creaba a la vez una
comisión de reformas integradas por el superintendente general de enseñanza, el Rector de la Universidad,
dos personas especializadas en ciencias pedagógicas y un miembro de a cámara legislativa. La misión de
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estos debÃ−a ser renovar y facilitar el mayor auge y el más cabal perfeccionamiento de la educación y
asÃ− mismo, preparar un plan pedagógico y económico y asegurar su financiamiento como institución
autónoma dentro de organización general del Estado Dominicano.
Por medio de la ley No. 65 del 24 de Diciembre de 1930 se estableció como obligatoria la práctica de
laboratorio para los estudiantes de farmacia.
En febrero del 1931 fue nombrado superintendente general de enseñanza don Max HenrÃ−quez Ureña,
quien era hermano de Pedro HenrÃ−quez Ureña. Este permaneció en este cargo hasta el mes de agosto de
ese mismo año.
HenrÃ−quez Ureña le envió el 15 de marzo del 1931 un voluminoso documento a Trujillo relativo a la
situación educativa del paÃ−s. Ese importante documento estaba titulado “Bases para la reorganización del
nuestro sistema educativo”. En el mismo HenrÃ−quez Ureña enfocaba problemas palpitantes que aguijaban
a la educación del paÃ−s en esa época: la misión de los intendentes e inspectores de educación, los
maestros sin tÃ−tulos, la falta de preparación, auxilio pedagógico a los maestros, formación de escuelas
normales, reorganizar la enseñanza agrÃ−cola, comercial e industrial, los huertos escolares, mayor
importancia al vÃ−nculo que debÃ−a existir entre el hogar y la escuela.
Max HenrÃ−quez Ureña, para poder preparar el mencionado informe, se dedicó a visitar escuelas y
observar las clases que se impartÃ−an y a la promoción de asambleas de profesores y de otros funcionarios
educativos del paÃ−s, asÃ− como a estudiar toda la realidad dominicana. Partiendo de lo anterior es que las
opiniones contenidas en ese extenso documento fueron tan acertadas en todo lo concerniente al enjuiciamiento
de la realidad educativa imperante en la nación dominicana durante esa época y de las medidas correctivas
que proponÃ−a en el mismo estudio documental.
El 20 de enero del 1931 Trujillo dictó el decreto No.85 relativo a la asistencia cátedras de los profesores de
la universidad. Con esa medida se buscaba garantizar una buena labor en la docencia de parte de los
profesores de este centro de estudios profesionales.
El 6 de abril de 1931, por medio de la circular No. D-111-336, se realizó una de las primeras distribuciones
de los inspectores de educación en todo el paÃ−s, asÃ− como la fijación de las principales atribuciones de
estos funcionarios educativos.
En el largo perÃ−odo de la tiranÃ−a de Trujillo, (1930-1961) las polÃ−ticas culturales predominantes
estuvieron dirigidas sobre todo a salvaguardar el patrimonio monumental y documental, asÃ− como al
fomento de las "Bellas Artes".
3.8- PerÃ−odo de 1961-1966. Los Siete Meses de Cultura en el Gobierno de Bosch.
Con la caÃ−da del régimen dictatorial en l961, se produce el retorno de intelectuales dominicanos del
exilio, los cuales trajeron nuevas ideas que enriquecieron el debate cultural, generándose a partir de ese
momento un proceso de creación de los llamados clubes culturales, una forma directa de participación de la
sociedad civil en el ámbito cultural. TodavÃ−a hoy esta modalidad organizativa sigue existiendo en nuestros
barrios y provincias, en todo el paÃ−s, lo que se constituye en un legado del perÃ−odo.
Bosch dio mucha importancia a la formación de los gestores culturales, siendo una de sus primeras medidas
el otorgamiento de becas para que un gran número de técnicos, artistas e intelectuales del paÃ−s
actualizaran sus saberes en el exterior. Entre los becados de ese grupo estuvieron el folklorista Fradique
Lizardo, Marcio Veloz Maggiolo y Mike Mercedes.
Durante su corto ejercicio se dio una amplia promoción a la educación en los valores de la convivencia
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democrática, aspecto de gran importancia para una población que salÃ−a de un gobierno dictatorial que
sostuvo las riendas del poder durante tres décadas.
La educación pasó también a ser una prioridad nacional, proyectándose de inicio una campaña de
alfabetización que fue truncada, pues siete meses después del inicio de este gobierno, se produjo un Golpe
de Estado que derrocó el gobierno del Profesor Juan Bosch.
3.9- Los doce años de Balaguer (1966-1978)
La caÃ−da de Bosch por un Golpe de Estado, el ascenso de una Junta cÃ−vico militar, el levantamiento
armado de 1965 para reponer la Constitución de 1963, la segunda intervención armada de los Estados
Unidos y la consecuente llegada al poder del Dr. JoaquÃ−n Balaguer en l966, dividieron al paÃ−s, proceso
que se reflejó en la cultura mediante la radicalización de los puntos de vista y las acciones que gobierno y
oposición tenÃ−an respecto a la realidad nacional y su perspectiva.
Mientras los sectores independientes fortalecÃ−an e institucionalizaban programas y proyectos populares de
cultura a través de los clubes culturales, los cÃ−rculos artÃ−sticos- literarios y las asociaciones sindicales
gremiales, el Gobierno de Balaguer, desde sus inicios instauró una polÃ−tica cultural caracterizada por la
apertura a la cultura norteamericana, devoción por la conservación del patrimonio inmueble y
construcción de obras de infraestructura fÃ−sica en la capital, Santiago y otras provincias del paÃ−s.
En esta dirección se inscriben la construcción de la Plaza de la Cultura Juan Pablo Duarte, en Santo
Domingo, la restauración monumental del casco histórico de la capital y otras provincias.
La conservación del patrimonio bibliográfico tiene en la naciente Biblioteca Nacional un importante
soporte.
Para acrecentar los fondos de la Biblioteca Nacional fue promulgada la Ley No.112 del 15 de abril de 1971
sobre depósito legal de publicaciones periódicas y de cualquier otra clase, incluyendo libros, folletos,
programas, hojas sueltas, postales o similares.
El 20 de mayo de 1977, a su vez, mediante el Decreto No.2891 el Poder Ejecutivo puso en vigor el
Reglamento Orgánico para el Funcionamiento de la Biblioteca Nacional, sus dependencias y servicios.
Pero todo este movimiento cultural alternativo empieza a cambiar de matiz a finales de los setenta cuando el
gobierno, atendiendo a reclamos de los clubes culturales, incorpora al Estado las labores educativas que
muchos de estas entidades venÃ−an haciendo y les construye canchas de baloncesto a clubes que desde
entonces orientaron su actividad principalmente hacia las prácticas deportivas.
3.10- PolÃ−ticas de los Presidentes Guzmán y Jorge Blanco.
Durante el perÃ−odo 1978-1986, correspondiente a los gobiernos del Partido Revolucionario Dominicano, las
orientaciones en materia de polÃ−ticas culturales respondieron a la necesidad de crear un órgano operativo
central que al tiempo de revalorizar el trabajo cultural tendiera a evitar la dispersión y el voluntarismo que
caracterizaba a las instituciones culturales del Estado en su conjunto.
Ya desde el primer año del Gobierno de Antonio Guzmán, un grupo de intelectuales dominicanos lleva al
Congreso de la República la iniciativa de crear un organismo superior de cultura, aunque la idea se
desvaneció después de varias discusiones.
No obstante, el Presidente nombró por decreto un Subsecretario de Cultura, dentro de la SecretarÃ−a de
Educación, con la función de "Encargado de Asuntos Culturales", el cual estaba llamado a ir creando las
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bases para dar unidad a las acciones del Estado en las áreas de educación y cultura.
En 1982, con la llegada del Dr. Salvador Jorge Blanco al gobierno, se retoman las ideas del perÃ−odo
anterior, creándose por decreto una comisión que en un plazo de 90 dÃ−as debÃ−a formular el
Anteproyecto de Creación del Instituto Nacional de Cultura. Dicha comisión, presidida por el cineasta
Agliberto Meléndez, cumplió la tarea encomendada, abrió una oficina en el Museo de Historia
GeografÃ−a y organizó dos grandes festivales culturales, sin precedentes en la historia del paÃ−s.
Sin embargo, el Proyecto de Creación del Instituto, no se materializó. No obstante, tanto durante el
gobierno de Jorge Blanco como en el de Antonio Guzmán, se tomaron numerosas iniciativas en beneficio de
la cultura, como fue la firma de un acuerdo con la Organización de Estados Americanos, OEA, en l981, para
establecer el Centro Interamericano de Microfilmación y Restauración de Documentos, Libros y
FotografÃ−as, con sede en Santo Domingo, República Dominicana. Dicho centro tenÃ−a como propósito
la conservación y preservación del patrimonio bibliográfico y documental en general.
Mediante el Decreto No. 183-87 del 13 de abril de 1987 fue creada la Comisión Permanente de la Feria del
Libro, instancia que tiene jurisdicción nacional. El 4 de julio de 1986 fue promulgada la Ley de Derecho de
Autor, con la cual el paÃ−s cumplió con el compromiso contraÃ−do en la Convención Universal sobre
Derecho de Autor celebrada en ParÃ−s el 24 de Julio de l971.
Con la finalidad de fomentar la realización de exposiciones, conferencias, seminarios, asÃ− como la
presentación de espectáculos artÃ−sticos fue creado el Centro de la Cultura de Santiago por Decreto
No.1937 del 28 de agosto de 1980. También fue creada la Comisión Encargada del Programa de Rescate
Arqueológico Submarino mediante el Decreto No.683 del 28 de febrero de 1979, cuyos fines se orientaban a
la preparación de planes para la instalación de un Museo de ArqueologÃ−a Submarina en Santo Domingo y
en Puerto Plata.
3.11- Educación Dominicana Actual: El nuevo CurrÃ−culo. Plan Decenal de Educación y el Nuevo
Periodo de Balaguer.
El retorno de Balaguer en 1986, en un contexto nacional e internacional de menor contraste polÃ−tico, trajo
consigo una polÃ−tica cultural que aunque mantuvo en su esencia la lÃ−nea aplicada de l966 a 1978, con
predominio de la tendencia al conservacionismo, tuvo connotaciones más liberales.
El hecho más relevante de este perÃ−odo de diez años estuvo en la educación, ya que es a principio de
los noventa cuando el paÃ−s se enrumba por los senderos de una renovación curricular profunda a través
del Plan Decenal de Educación.
En el campo de las bellas artes fue creada la Escuela Superior de Danza en l990, el Patronato de las Escuelas
de Bellas Artes de Santiago y se abrió un proceso de reestructuración de la Dirección General de Bellas
Artes que condujo a la creación del Instituto Nacional de Artes, mediante Orden Departamental 1-95 del 31
de enero de 1995, firmada por la Lic. Jacqueline Malagón, Secretaria de Estado de Educación.
Nueve meses más tarde, y tras efectuar una reestructuración administrativa que mejoró significativamente
el salario de los maestros de arte, el Instituto Nacional de Arte fue anulado por iniciativa del Dr. Jorge Tena
Reyes, Subsecretario de Educación Encargado de Asuntos Culturales, mediante la Orden Departamental
13-95 del 9 de octubre de 1995 firmada por el titular de la cartera, Dr. Andrés Aybar Sánchez. Para dejar
sin efecto la Orden Departamental 1-95, el Dr. Reyes alegó que dicha instancia tenÃ−a una jerarquÃ−a
jurÃ−dica inferior a la que creaba el Conservatorio Nacional de Música, y que por tanto, carecÃ−a de apego
al ordenamiento jurÃ−dico.
El Instituto Nacional de Artes, al cual quedaron adscritas todas las instituciones estatales dedicadas a la
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educación artÃ−stica, empezó a funcionar en enero de 1995, tomando como primera iniciativa la de
estructurar un sistema integral de planificación curricular que involucrara a todas las escuelas y academias de
arte, reubicándolas, de acuerdo a su alcance académico en un nivel básico, medio y superior.
3.12- Leonel Fernández y el Consejo Presidencial de Cultura.
De 1996 al año 2000 se retoma el camino de la reestructuración del aparato cultural del Estado, proceso al
cual los tres gobiernos anteriores habÃ−an dedicado esfuerzos significativos mediante el nombramiento de un
Subsecretario de Ecuación Encargado de Asuntos Culturales, la puesta en marcha del Instituto Nacional de
Artes y la formulación del proyecto que crearÃ−a el Instituto Nacional de Cultura.
En este perÃ−odo se emprenden acciones significativas, como la realización del Diagnóstico Participativo
del Sector Cultural en la República Dominicana, en colaboración con el PNUD, la realización de la Bienal
del Caribe, el Festival Internacional de Teatro, el Foro de Literatura la conversión de la Feria del Libro en
Feria Internacional del Libro y la inclusión del tema de la cultura dentro del conjunto de componentes
básicos del Diálogo Nacional.
En el campo editorial, a través de la Biblioteca Nacional, la Comisión Nacional de Efemérides Patrias,
el Consejo Presidencial de Cultura y la SecretarÃ−a de Educación se auspició la publicación de obras de
valor literario, histórico y cientÃ−fico.
Uno de los aportes de este nuevo currÃ−culo, vigente actualmente, consistió en incluir la educación
artÃ−stica en todos los niveles de escolaridad del Sistema Educativo Nacional, introduciendo incluso la
modalidad de un bachillerato en artes con mención en artes plásticas, artes aplicadas, artes escénicas y
artes musicales.
Introducir de forma gradual la computadora en las escuelas pareció ser uno de los mayores énfasis del
gobierno en materia educativa.
En l997 el Congreso de la República aportó su cuota de responsabilidad con la educación dominicana
aprobando Ley General de Educación, la cual tenÃ−a varios años en proceso de estudio. Esta ley modifica
sustancialmente todo el perfil de la educación nacional.
A final de su mandato, el Presidente Fernández inaugura el edificio que aloja a las escuelas de Bellas Artes y
el Teatro Manuel Rueda en la capital.
3.13- Hipólito MejÃ−a, la Culminación de un Proceso.
El momento cultural que se vive a partir del año 2000 representa la culminación de un proceso que ha
servido a los trabajadores culturales dominicanos para probar diversas formas de organizar la actividad
cultural desde la perspectiva del desarrollo global de la nación.
Es por ello que el Presidente Hipólito MejÃ−a, desde la SecretarÃ−a de Estado de Cultura, inaugurada en su
mandato, pone todo su empeño en la estructuración y aplicación de un Plan Nacional de Desarrollo
Cultural acorde con las necesidades y expectativas creadas, no sólo por la misma ley que da vida a la
SecretarÃ−a de Cultura, sino también, por las propuestas y opiniones de una gran cantidad de personas e
instituciones que a través de diversos foros consultivos y el Congreso del Plan Decenal de Cultura,
definieron el paÃ−s cultural en el que se aspira vivir en los próximos diez años.
La Feria Internacional del Libro y el Festival Internacional de Teatro aumentan su cobertura e importancia,
agregándoles nuevos componentes, como el de la gratuidad en el caso del Festival de Teatro, y la extensión
del tiempo, a la Feria del Libro.
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En el área educativa, tras la conclusión del Plan Decenal de Educación, el paÃ−s se avoca a un nuevo
plan educativo, para lo cual, y tras un proceso evaluativo, se dan pasos concretos que buscan mejorar la
enseñanza, como es el lanzamiento de un programa de aulas virtuales en combinación con diversas
compañÃ−as telefónicas.
3.14- Retorno del Presidente Leonel Fernández
El Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación Dominicana representa un paso de avance en los
esfuerzos de participación realizados en el paÃ−s por la elevación de la calidad de la educación. La
SecretarÃ−a de Estado de Educación Superior, Ciencia y TecnologÃ−a, el Instituto Nacional de Formación
Técnico Profesional y la SecretarÃ−a de Estado de Educación han impulsado numerosas iniciativas y
jornadas que se han traducido en el mejoramiento del sistema educativo.
¿Qué es el Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación Dominicana?
Es un espacio abierto para la movilización de las comunidades y los centros de formación en torno al tema
de la educación, utilizando mecanismos de participación, a fin de identificar y priorizar problemas y
soluciones en acciones a corto, mediano y largo plazo.
Una gran movilización nacional para promover la reflexión sobre los problemas fundamentales de la
educación.
Un movimiento que trascienda los centros e instituciones educativas, las horas, los dÃ−as, los calendarios, los
perÃ−odos escolares y académicos, el currÃ−culo en todos los niveles y modalidades educativos.
Un espacio para promover una educación con excelencia en su oferta, con posibilidad de dar respuestas de
calidad a los estándares nacionales e internacionales, que promueva una sociedad dominicana más humana,
justa y solidaria.
¿Para qué?
Para desarrollar en todo el territorio nacional una conciencia clara acerca de la importancia de la educación
para el desarrollo humano integral, el progreso personal y el desarrollo del paÃ−s; promoviendo una
participación proactiva de la sociedad en torno a la educación, para consensuar polÃ−ticas, planes,
estrategias y acciones de desarrollo educativo.
Para devolverle el poder a las comunidades, a los diferentes sectores de la sociedad y comprometerlos en la
lucha por exigir una educación de calidad, pertinente a las necesidades de la comunidad y del proyecto de
nación que queremos.
Para instaurar en el sistema educativo dominicano mecanismos de participación con la fortaleza necesaria
para garantizar el involucramiento permanente de los actores de los procesos educativos en la toma de las
grandes decisiones.
Para tener comunidades que defiendan la educación, que participen en sus estrategias de desarrollo, que la
controlen, la supervisen y la hagan suya.
Una educación innovadora, transformadora, comprometida, inclusiva y equitativa que nos permita
colocarnos al nivel de los estándares internacionales.
Para poner en marcha planes, programas y proyectos en procura de la calidad y la excelencia de la educación
dominicana.
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CAPITULO I
CORRIENTES EDUCATIVAS
• LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL
Según René Loureau, el libro "PedagogÃ−a Institucional" de Michel Lobrot se presenta como un alegato
contra la ideologÃ−a directivista y será luego Gregorio Lapassade quien, en su libro "Grupos,
organizaciones e instituciones", formulará las bases de la PedagogÃ−a Institucional.
G. Lapassade presenta la PedagogÃ−a Institucional como un análisis de las instituciones escolares. Se trata
un análisis permanente de las instituciones externas (reglas exteriores al establecimiento, programas,
instrucciones, distribución del personal según jerarquÃ−a etc.) con el fin de proceder luego a la
distribución del margen de libertad en el cual el grupo-clase puede administrar su funcionamiento y trabajo,
a través de la creación de instituciones internas (reglas interiores al establecimiento, y técnicas
institucionales).
La pedagogÃ−a institucional surge o puede explicarse como un intento de desarrollar ciertas ideas presentes
en el Plan Dalton y el método Vinnetka, formulándolas mejor y corrigiendo ciertos errores los cuales ellas
cayeron. Por ejemplo, la autoorganización que termina siendo eliminada por una enseñanza
extremadamente individualizada. Según G. Lapassade, en dichas corrientes se ignoraba la dimensión
psicosociológica del problema pedagógico. Pues existe una realidad llamada clase, que nada tiene que ver
con un alumno abstracto y anónimo que ellas postulaban, que constituye una realidad institucional y
constituye una organización digitada desde el exterior por una administración burocrática, y que a su vez
posee instituciones internas administradas por un profesor que toma decisiones dentro del aula.
AsÃ−, el profesor también es un burócrata dentro de la clase, pero debe tener precauciones si quiere pasar
a ser no directivo, pues se enfrentará a dificultades generadas por la naturaleza burocrática de la
Institución. Esto no puede ignorarlo el docente. Por otra parte, los mismos alumnos que conciben al docente
como burocrático y esperarán que actúe como tal, aunque lo sufran y ni bien se aparte se lo harán saber
desde una gran variedad de modos. El hecho de dejarles la iniciativa, al modo de Dalton Y Vinnetka, es
atomizar la clase, ignorando la dimensión social de los alumnos que reclama relaciones sociales.
Junto al concepto de análisis son también importantes dos conceptos correlativos entre sÃ−: la no
directividad y la autogestión. Para que el alumno se autogestione el docente debe dejar de ser directivista. La
relación entre uno que enseña y otro que aprende receptivamente debe ser desterrada. El docente debe
renunciar incluso a su palabra, dejando campo libre a los alumnos. El alumno debe aprender a expresarse, a
discutir antes de juzgar, a auto criticarse y en definitiva autogestionar sus propios asuntos.
La autogestión pedagógica
De acuerdo al concepto presentado por Lobrot, la autogestión pedagógica consiste en colocar en manos de
los alumnos todo lo que es posible, es decir el conjunto de la vida, las actividades y la organización del
trabajo en el interior. Se deja en manos de los alumnos las instituciones de su clase: ellos pueden quedar en
suspenso, tomar nuevos modelos, emplear los tradicionales.
Según Jesús Palacios, lo que define la autogestión es la actividad instituyente de los enseñados. La labor
de formación que antes era encomendada al profesor, pasa a ser responsabilidad del grupo. Los estudiantes
deben definir y gestionar lo que quieren que sea su formación, sus relaciones internas, su forma de vida, etc.
La autogestión debe partir desde la base para luego extenderse y generalizar su modo anti burocrático de
funcionamiento. En el grupo de autogestión cada participante parte de sÃ− mismo y se apoya en el otro.
23
El grupo de autogestión ofrece al alumno apreciables oportunidades de formación. Porque en él se
establece el principio de auto motivación y auto dirección, sumado a lo cual está el asesoramiento del
docente y sus incitaciones de todo tipo, haciendo que las posibilidades de formación sean numerosas y
efectivas.
• LA ESCUELA NUEVA
La Escuela Nueva nació en Europa y en los Estados Unidos, donde también se le llamó Escuela
Progresista, se dio a partir de la I Guerra Mundial (finales SIGLO XIX y principios del SIGLO XX), pensando
en la educación como instrumento de paz, para formar en la solidaridad y en la cooperación. Estuvo
constituido por realizadores diversos, aunque partieron de las mismas bases y de la necesidad de transformar
la escuela.
Son un conjunto de principios encaminados a revisar y transformar las formas anteriores de educación (las
tradicionales). Esta debÃ−a ser obligatoria, universal y gratuita.
Desde los últimos años del siglo pasado muchos educadores comenzaron entonces a considerar nuevos
problemas, tratando de resolverlos con la aplicación de recientes descubrimientos relativos al desarrollo
infantil. Otros intentaban variar los procedimientos de enseñanza, transformar luego las normas
tradicionales de la organización escolar (una escuela nueva).
Este nombre sencillo fue adoptado por algunos. Mas tarde, caracterizó reuniones nacionales e
internacionales. La expresión escuela nueva adquirió un sentido más amplio, ligado al de un nuevo
tratamiento de los problemas de la educación en general.
Un hecho de gran alcance en el carácter de la vida social fue el aumento que experimentó el número de
escuelas en la mayorÃ−a de los paÃ−ses. La enseñanza pasaba asÃ− a ser vista como instrumento de
construcción polÃ−tica y social. Fue con la expansión de los sistemas públicos de enseñanza que se
inició la elaboración de una pedagogÃ−a social, asÃ− como estudios sobre historia de la educación y
sobre educación comparada; se trataba de comprender el proceso educacional, cuyo conocimiento se
extendÃ−a en el tiempo y espacio. En Francia, en Alemania y en los Estados Unidos de América surgieron
teorÃ−as para acentuar el primado de los valores sociales. Con todo, las cuestiones educacionales
comenzaban a ascender de los limitados problemas de la didáctica hacia los de comprensión de las
técnicas sociales.
Las raÃ−ces de la reforma escolar de nuestro tiempo se encuentran en una orden de fundamentos, el primero,
tiene un mayor y mejor conocimiento del hombre mediante el análisis de las condiciones de su crecimiento,
desarrollo o expansión individual; luego, mayor conciencia de las posibilidades de integración de las
nuevas generaciones en sus respectivos grupos culturales. En tal confrontación surge la oposición entre lo
natural y lo ideal, la expansión del individuo y su subordinación a la vida polÃ−tica y moral del grupo.
EL MOVIMIENTO PEDAGÃ GICO DE LA ESCUELA NUEVA
Este movimiento surgió a fines del siglo pasado con la finalidad de abordar una renovación de la
educación y de la problemática escolar.
Es un movimiento educativo esencialmente práctico que se desarrolló, sobre todo, en escuelas privadas.
Hoy, sus principios, siguen teniendo vigencia y actualidad, y forman parte del estilo y mentalidad al uso entre
el profesorado renovador.
Surgió el interés por el estudio del niño en sus aspectos biológicos y psicológicos, y la reflexión en
torno a los mecanismos para aprender y no sólo la preocupación para enseñar.
24
Es significativa la escuela de Abbotsholome, creada por C. Reddie cuyas ideas básicas consistieron en que la
escuela no debe ser un medio artificial separado de la vida, sino un pequeño mundo real, práctico. Que
ponga a los alumnos en contacto con la naturaleza y la realidad de las cosas, y donde no sólo debe
enseñarse la teorÃ−a de los fenómenos sino también su práctica.
Los principios pedagógicos en torno a los cuales se organizan los distintos métodos y técnicas de la
Escuela Nueva son:
La individualización: Individualizar la enseñanza es respetar al niño en sus aptitudes y capacidades para
que él mismo desde dentro pueda desarrollar lo mejor de sÃ− mismo y ponerse en situación dinámica de
aprendizaje y de responsabilidad. Se trata de una educación que toma en cuenta las peculiaridades
individuales sin negar la socialización.
La socialización: Esta pedagogÃ−a pretende educar al individuo para la sociedad y surge de la radical
necesidad de asociarse para vivir, desarrollarse y perfeccionarse. A través de actividades escolares
realizadas en grupos se desarrollan en el alumno hábitos positivos de convivencia y cooperación social que
le preparan para la vida misma.
La globalización de la enseñanza: Comienza a surgir la enseñanza por el todo organizada con un criterio
unitario y totalizador. Como los sujetos perciben las cosas en su totalidad los contenidos de la enseñanza se
deben organizar en unidades globales o centros de interés para el alumno.
La autoeducación: Considera al niño el centro de toda la actividad escolar y la causa principal de su saber.
TEORÃ AS DEL MOVIMIENTO
Las teorÃ−as que subyacen en la concepción de la Escuela Nueva son una preocupación por introducir
nuevos usos en la vida de los centros escolares, fue un movimiento de acciones eminentemente prácticas y
de renovación. Rechazaba los formalismos e intelectualismos, alejamiento de la vida, incomprensión del
espÃ−ritu y de las necesidades del niño y creaba mecanismos que tenÃ−an en cuenta al niño en su
conjunto. Sus programas y métodos se ajustan a los intereses dominantes de cada edad y a la psicologÃ−a
del niño. El trabajo individual se coloca en primer plano, el trabajo en grupo reúne a los que tienen
preferencias comunes e igual nivel de progreso. Las teorÃ−as que forman este movimiento son:
La escuela debe estar situada en la vida Debe ser vitalista y los alumnos deben aprender para la vida. Debe ser
dinámica y evolucionar al mismo ritmo que lo hace la sociedad en la que se encuentra.
La escuela debe girar en torno de los intereses del niño El niño es la única realidad en torno a la cual
debe efectuarse la programación escolar y las actividades del docente. El niño debe manifestar sus
intereses espontáneamente y ha de motivársele para el trabajo. Ha de tener autonomÃ−a para
desarrollarlos. Los intereses del niño son el centro en torno al que se organizan los contenidos y actividades.
La escuela debe ser activa Para que la enseñanza y el aprendizaje sean mas eficaces. La escuela ha de ser
una institución en la que predomine la espontaneidad, la autonomÃ−a y la autoactividad.
La escuela debe ser una auténtica comunidad vital En la escuela debe vivirse como en una verdadera
sociedad, con compañerismo y solidaridad.
Es necesario revalorizar el papel del maestro La autonomÃ−a y libertad del niño produce necesariamente un
cambio en el papel del maestro. Ã ste ha de ser observador y descubrir los intereses y necesidades de los
niños, y despertar sus posibilidades.
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CARACTERÃ STICAS DE LAS "ESCUELAS NUEVAS"
Al principio, se desarrollaron solo en el grado secundario, luego alcanzaron la enseñanza primaria. En una
reunión en Caláis, en 1919, se fijaron los caracteres generales:
A) EN CUANTO A LA ORGANIZACIÃ N GENERAL:
1- Es un laboratorio de pedagogÃ−a práctica, manteniéndose al corriente de la psicologÃ−a moderna:
medios, necesidades modernas de la vida espiritual y material.
2- Es un internado, sólo el influjo total del medio en que el niño se mueve permite realizar una educación
eficaz, aunque el influjo natural de la familia, cuando es sano, debe preferirse.
3- Situado en el campo, el medio natural del niño, aunque en bien del progreso intelectual y artÃ−stico debe
quedar próximo a la ciudad.
4- Sus alumnos se agrupan en casas separadas y en grupos, bajo la dirección material y moral de un
educador, secundado por su mujer o por un colaboradora (es preciso no privar a los alumnos de un punto
femenino adulto).
5- Coeducación de los sexos ha dado resultados morales e intelectuales sorprendentes.
6- Organiza trabajos manuales (la ebanisterÃ−a; la jardinerÃ−a y crÃ−a de animales son actividades
primitivas que todo niño deberÃ−a tener ocasión de ejercitar) cada dÃ−a, y otros obligatorios con fines
educativos.
7- Tiempo de trabajos libres que despiertan su espÃ−ritu inventivo.
8- La cultura fÃ−sica está asegurada (excursiones a pie o en bicicleta).
B) EN CUANTO A LA FORMACIÃ N INTELECTUAL:
1- Abre el espÃ−ritu mediante una cultura general de la capacidad de juzgar, más que por una acumulación
de conocimientos. Este espÃ−ritu nace de la aplicación del método cientÃ−fico.
2- Cultiva los gustos preponderantes en cada niño, que conseguirá desarrollar los intereses de los
adolescentes en un sentido profesional.
3- La enseñanza se basa en los hechos y la experiencia, la teorÃ−a viene siempre después de la práctica.
4- El trabajo individual del alumno: investigación, clasificación en cuadros lógicos, documentos,
informes, etc.
5- El trabajo colectivo: intercambio, ordenación y elaboración lógica de los documentos individuales.
6- La enseñanza se limita a la mañana, deja la tarde libre para iniciativas individuales.
7- Solo una o dos materias por dÃ−a. Pocas materias por mes o trimestre.
C) EN CUANTO A LA FORMACIÃ N MORAL:
1- La educación moral debe efectuarse de adentro hacia afuera.
26
2- Se aplica la república escolar, una asamblea general formada por profesores, alumnos, el director y a
veces, personal ajeno. El código de leyes será organizado por ella.
3- La mayor parte se han constituido en monarquÃ−as constitucionales, se escogen jefes.
4- Las recompensas o sanciones positivas desarrollan un espÃ−ritu de iniciativa.
5- Los castigos o sanciones negativas hacen que el niño alcance el fin juzgado bueno.
6- El orden y la higiene son las primeras condiciones.
7- La música, canto oral u orquesta purifica los educandos.
D) EN CUANTO A LA ORGANIZACIà N DE LOS ESTUDIOS: la escuela nueva pública recurre al
trabajo individual y también al colectivo; la enseñanza es matutina y se estudian pocas materias por
dÃ−a; el curso se dividirá en cursos trimestrales.
E) EN CUANTO A LA ORGANIZACIÃ N SOCIAL: decimos que constituye una comunidad escolar en
la que los estudiantes forman parte de ella; hay una elección de tutores. En la escuela se desarrolla el sentido
de la solidaridad. Se intenta no emplear los refuerzos ni castigos.
F) EN CUANTO A LA EDUCACIà N PARA LA PAZ: en este tipo de escuela pública preparan a cada
niño para que sea capaz de cumplir sus deberes para con la patria y la humanidad.
Se añadió luego: "La Escuela Nueva debe preparar, en cada niño, el futuro ciudadano, capaz de cumplir
no sólo sus deberes para con la patria, sino también para con la humanidad", aunque no todas las escuelas
obedecieron de modo integral.
DOS MÃ TODOS DE GRAN DIFUSIÃ N
Durante la expansión de las ideas renovadoras hubieron dos métodos didácticos de gran difusión:
Montessori y Decroly.
Ambos tuvieron el mismo origen. Nacieron de la observación de niños anormales y fueron elaborados por
médicos especializados en el estudio de la educación.
MarÃ−a Montessori: El método de la pedagogÃ−a cientÃ−fica
Su método es empÃ−rico y experimental, basado en la realidad. El objeto principal de este método es
desarrollar las posibilidades de los niños en un ambiente estructurado agradable y motivador.
El método de la pedagogÃ−a cientÃ−fica consiste en hacer un experimento pedagógico basado en:
• Preparar al niño para la vida.
• No inferir en los esfuerzos.
• Ambiente agradable.
• Proporcionar materiales sensoriales.
Algunos de los aspectos principales son:
• Observación de la naturaleza.
• Castigos y recompensas.
27
• Trato individual.
• Respeto por la personalidad del niño.
• Respeto por el ritmo interno del niño.
• Ofrecer infinitos oportunidades.
• Aplicación universal.
• El maestro ayuda indirectamente.
• Necesidad imperiosa de aprender.
• Espontaneidad.
• Trato individual.
• El niño parte de su libre elección y desarrolla su personalidad.
Después de todo su método no evolucionó y fue desnaturalizado. No llegó a las escuelas elementales
por su alto coste y su desviación religiosa.
LA PROBLEMÔTICA DE LA EDUCACIà N EN LA ESCUELA NUEVA
La educación de la época vino a ser examinada por la acción internacional, de forma que ésta fuera
una gran problemática. La Escuela Nueva se basó en la educación de valores como libertad, actividad
como trabajo, aprendizaje de la vida social etc. La filosofÃ−a, la polÃ−tica y la observación de la sociedad
eran necesarias para llevar los valores propuestos:
En la reflexión filosófica se analizan los valores de la escuela tradicional para modificarlos y lograr una
mejor educación.
Una vez los valores adecuados estés vigentes, es necesario una acción polÃ−tica. En la acción polÃ−tica
convergen los problemas de organización y administración cultural y, en consecuencia, los de la acción
internacional de educar. Esto condujo a la creación de instituciones escolares que se organizaron como
servicios públicos.
CRONOLOGÃ A DE LA ESCUELA NUEVA
En
1889
De 1890
El inglés Cecil Reddie (1858 - 1932), inspirado en las ideas del alemán Johann Friedrich
Herbart (1776 - 1841) y del ruso Lev Nikoláievich Tolstoi (1828 - 1910), funda en
Abbotsholme, en Inglaterra, un instituto escolar que denominó escuela nueva.
Aparecen diversas escuelas nuevas en Inglaterra, Francia y los Estados Unidos.
a 1900
Se estructura la base ideológica de la escuela nueva, en la que destacan dos grandes
corrientes:
De 1900
a 1910
El pragmatismo experiencial, concebido por el pedagogo norteamericano John Dewey (1859 1952), y cuyo postulado central consiste en aceptar a los resultados prácticos como criterio
único de valoración pedagógica.
La escuela del trabajo del alemán Georg Kerschensteiner (1854 - 1932), que considera al
trabajo manual y comunitario como el fundamento de la educación.
Se formulan diversas metodologÃ−a, entre las que sobresalen las correspondientes a:
De 1910
la italiana MarÃ−a Montessori (1870 - 1952),
a 1920
el belga Ovide Decroly (1871 - 1932),
28
el del llamado método de proyectos, del estadounidense William Heard Kilpatrick (1871965),
el correspondiente al Plan Dalton, de la también estadounidense Helen Parkhurst (1887959) y
1920 -
el del sistema Winnetka, ideado por el estadounidense Carleton Wolsey Washburne (1889 - 19
- ).
Etapa de difusión.
1.3 El Método Activo de Decroly
A comienzos del Siglo XX, en 1907, nace el Método Pedagógico del Dr. Ovidio Decroly, médico y
psicólogo nacido en Renaix el 23 de junio de 1871.
Tomando como base la realidad de su momento, construye formas originales de trabajo escolar.
Decroly fue uno de los más insignes representantes en Europa, de las concepciones pedagógicas de Dewey,
basando su método en la ideologÃ−a de la psicologÃ−a americana.
Los principios básicos del Método Decroly son:
El principio expuesto en el lema de su escuela de L·Ermìtage: "Escuela para la vida, por la vida",
partiendo de sus concepciones pedagógicas de respeto por el niño y por su personalidad.
El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido hasta nuestros
dÃ−as.
La búsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su propia realidad vital,
teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfección de que sea capaz.
Oposición a la disciplina rÃ−gida que sometÃ−a al niño a una actitud pasiva, en la forma clásica de
organización escolar, que no permitÃ−a desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se imponÃ−an
conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando.
Organizar el ambiente escolar, para que el niño encuentre allÃ− las motivaciones adecuadas a sus
curiosidades naturales, sin coacción, pero con condicionamientos, de acuerdo con cada niño en particular
(edad, sexo, estado de salud, estado psicológico, etc.) y sugerir actividades que se adapten a cada
individualidad.
Propone formar grupos de niños en clases que sean lo más homogéneas posibles, y que tengan entre 20
y 25 alumnos en cada clase.
La escuela debe ser activa, permitir al niño expresar sus tendencias a la inquietud y el juego. Es necesario
que el juego se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de
trabajo.
Toma como base la observación de la naturaleza para despertar el interés y la intuición del niño.
Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de globalización, pues opina que el niño no
percibe los detalles sino que tiene un conocimiento global de la realidad.
29
Las necesidades del niño, según Decroly, se pueden agrupar en:
• Necesidad de alimentarse
• Necesidad de defenderse ante las inclemencias externas.
• Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos.
• Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de formarse material y espiritualmente.
ETAPAS DEL MÃ TODO
El método Decroly sigue un desarrollo inductivo en el proceso del pensamiento analÃ−tico.
Las etapas fundamentales que se deben seguir en una clase, para realizar el proceso en el pensamiento del
alumno, son:
• La observación
• La asociación
• La expresión
El método propone la enseñanza de la lectura ideo visual, partiendo de frases y palabras, y centrando el
interés en la vista más que en el oÃ−do, para la realización de este proceso mental.
INFLUENCIA DE LA OBRA DE OVIDE DECROLY EN LA EDUCACIÃ N
Comienza a tener importancia en la segunda década del siglo. Tiene tres vÃ−as de actuación:
Publicación de sus postulados en libros y artÃ−culos.
Participación en congresos internacionales. Facilitan el conocimiento de otras opiniones y el contraste de sus
experiencias.
La difusión desde Bruselas por parte de las dos instituciones que creó y que fueron el verdadero laboratorio
en que se fue generando el método.
La dedicación a esta tarea de difusión formaba parte del convencimiento de que era preciso que se
renovaran la escuelas para servir mas y mejor a los niños y a la sociedad.
1.4 LA ESCUELA MODERNA DE FREINET
Célestin Freinet (1896-1966) fundó un movimiento pedagógico que ha tenido amplias repercusiones a lo
largo del siglo XX y que sigue vigente. Aunque Freinet parte del movimiento de la escuela Nueva, aporta unas
caracterÃ−sticas diferentes a la pedagogÃ−a a partir, sobre todo del ejercicio de la docencia como maestro de
la escuela primaria, tarea en la que se comprometió durante toda su vida.
Se puede decir de forma que la pedagogÃ−a de Freire es: Renovadora, Activa, Popular, Anti capitalista,
Natural, Abierta, Psicológica, centrada en el trabajo cooperativa y metodológica. Su renovación va mas
allá de la escuela nueva, a la que critica por teorÃ−a, porque además de compartir su principio, se preocupa
de la renovación de los maestros y las escuelas. De esta forma se centra en la renovación del ambiente
escolar y de las funciones de los maestros y no solo del método o en la teorÃ−a de su sistema.
La pedagogÃ−a impulsada por Freinet tuvo un carácter popular porque tanto él como los maestros que se
adhirieron a ella fueron educadores de escuelas públicas de escasos recursos y porque su ideologÃ−a les
hacia concebir una escuela preocupada por apoyar a los más necesitados.
30
La escuela que propugna Freinet es la escuela pública popular; una escuela para el pueblo, para las clases
trabajadoras; se persigue una escuela que sirva a los intereses populares y que, también, sea democrática,
es decir, participativa. Para Freinet la verdadera educación debe surgir dentro de la escuela, sin imposiciones
externas que sólo sirven al poder establecido. Renovar la escuela será asÃ− impedir que las notas de
obediencia y domesticación de la escuela capitalista se impongan al pueblo que, por el contrario, debe luchar
por una escuela renovada que sea crÃ−tica, libre y popular.
La observación de estos hechos le confirma en la necesidad de que la educación debe partir del interés.
Pero, además, considera que no basta con reformar los métodos de la escuela tradicional, si no que es
necesario construir una nueva escuela popular proletaria que atienda las necesidades de educación de las
clases menos favorecidas.
La asistencia, en 1924, al Congreso de Mantreux, uno de los primeros de la Liga Internacional para la
Educación Nueva le permitió conocer a los forjadores de la renovación pedagógica, pero, le despertaron
sentimientos contradictorios; alegrÃ−a por el encuentro y tristeza al recordar su pobre escuela de pueblo,
donde nunca podrÃ−a disponer del material, de aquellos medios, de aquellas aulas de que hablaban los
pedagogos de la Escuela Nueva.
Su escuela estaba situada, socialmente, en un ámbito diferente al de aquellas en las que se llevaban a cabo
las realizaciones de la educación nueva. Considera que serÃ−a fácil reformar la enseñanza en las escuelas
que posean instalaciones y material adecuado. Pero éste no el caso de su escuela de Bar-su-Loup. Toma
conciencia de la dependencia entre escuela y medio, de los condicionamientos sociales que se proyectan sobre
la escuela. Pero con tesón se sitúa por encima de la dependencia social y contra los ataques que sus
innovaciones pedagógicas motivaran en algunos sectores.
Una pedagogÃ−a centrada en el niño
La escuela activa de Freinet parte, pues, de la actividad del niño, actividad estrechamente vinculada al
medio. El niño con sus necesidades, con sus propuestas espontáneas, constituye el núcleo del proceso
educativo y la base del método de educación popular. Por lo tanto el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje no es el maestro sino el niño.
Otro concepto fundamental en la pedagogÃ−a de Freinet es el interés. Las actividades escolares deberán
partir del interés, de las necesidades del niño y, por tanto, los trabajos deberán estar percibidos por él
como tareas útiles. Para cultivar el interés y mantenerlo vivo, Freinet busca las estrategias más
apropiadas para que el niño sienta la necesidad y la importancia, individual y social, de lo que hace.
Entonces la labor del maestro se limitará a ayudarle a avanzar; de ahÃ− que la base de las actividades
escolares sea el trabajo individual o por equipo de afinidades, siempre centradas en el interés del educando.
De forma subyacente a cualquier actividad escolar está el “tanteo experimental”, es decir, que el aprendizaje
comience por la experimentación llevada a cabo en un medio rico en posibilidades experimentales,
avanzando posteriormente hacia el análisis de las reglas y de las leyes. Freinet propone una inversión en el
proceso de aprendizaje, pues el origen del conocimiento no es la razón sino la acción, la observación, la
experimentación y el ejercicio.
El “texto libre”, es decir, la expresión literaria, es una composición oral o escrita que se va conformando
espontáneamente con los temas planteados por los niños y que provienen de su propia realidad, con los
que poco a poco se construye el libro de clase, “El libro de la vida”. La riqueza de temas provenientes de la
vida misma lleva a Freinet a desterrar de su clase el manual de lectura. Sobre este tema escribirá en 1928
“No más manuales escolares”. De esta manera, pretendió corregir lo que consideraba uno de los mayores
problemas que surgen de la enseñanza concebida desde el punto de vista del capitalismo: separar la escuela
de la vida y aislar a ésta de los hechos sociales y polÃ−ticos que la condicionan.
31
La “imprenta escolar” es el instrumento que complementa la elaboración del texto libre al permitir su
impresión y, por tanto, su permanencia en la clase. La expresión tipográfica prolonga la expresión
escrita, ya que permite al niño comprobar que escribe para ser leÃ−do por otros y, a la vez, desmitifica la
letra impresa. Estos textos impresos, ilustrados por los mismos niños y expuestos en la clase, constituÃ−an
los temas de lectura colectiva.
La adhesión de otros maestros a la técnica de la imprenta escolar traerá como consecuencia el
surgimiento de otra de las más conocidas técnicas Freinet: la “correspondencia Ã−nter escolar”, que abre
la posibilidad del conocimiento de otros ámbitos con caracterÃ−sticas fÃ−sicas, geográficas y humanas
distintas que enriquecen a los alumnos. De esta manera se va conformando una colaboración pedagógica
que dio amplitud a la pedagogÃ−a de Freinet.
Otras técnicas fueron surgiendo, posteriormente, posibilitando una pedagogÃ−a sin manuales escolares,
como el “fichero escolar”, el “fichero de cálculo”, la “biblioteca de trabajo”, el “diccionario cooperativo”.
Todas ellas constituyen las bases sobre las que se desarrolló la enseñanza activa y conforman uno de los
aspectos más originales de la pedagogÃ−a de Freinet. La finalidad de estas técnicas no es la actividad por
la actividad, sino de prolongar la vida natural del niño, la vida social, la vida del pueblo en que la escuela
está situada.
La educación por el trabajo
La educación por el trabajo es un principio fundamental en la pedagogÃ−a de Freinet. Atribuye al trabajo
capacidad social y formativa, considera que es motor del progreso y de la dignidad, sÃ−mbolo de la paz y de
la fraternidad. Esto no supone, sin embargo, que las actividades manuales dejen en segundo lugar al esfuerzo
intelectual y artÃ−stico, ni que oriente hacia un trabajo productivo prematuro.
El trabajo en la escuela, según Freinet, se basa en la idea de que “no hay en el niño necesidad natural de
juego: no hay sino necesidad del trabajo, es decir, la necesidad orgánica de gastar el potencial de vida en una
actividad a la vez individual y social, que tenga un fin perfectamente comprendido, a la medida de las
posibilidades infantiles”. Con el trabajo se estimula el deseo permanente, propio de la infancia, “de superarse,
de superar a los otros, de ganar victorias grandes o pequeñas, de dominar a alguien o algo”. Y el niño
juega sólo cuando el trabajo no ha logrado agotar toda su actividad. Desde esta concepción, Freinet
entiende que el trabajo en la escuela no debe ser un auxiliar de la adquisición de la formación intelectual,
sino un elemento constitutivo, propio de la actividad educativa y, por tanto, integrado en ella.
En la escuela Freinet
Al terminar la guerra, que tiñó de sangre el suelo español, Herminio Almendros, pasa la frontera y se
refugia en Francia. Consigue llegar hasta la Escuela de Vence: la escuela de Célestin Freinet. AllÃ− se
encuentran acogidos niños españoles al abrigo de la guerra: “Acogerle fue para todos una alegrÃ−a y un
honor -dice Elise Freinet-; dÃ−as emotivos de amistad, con la cálida presencia de los niños de España
que le rodeaban como si fuera el padre, haciéndole tantas preguntas sobre la guerra de ayer y la
incertidumbre del mañana. DÃ−as de fecundas actividades pedagógicas, pero también dÃ−as
sombrÃ−os para el proscrito a quien se rehusaba todo derecho a residir en Francia”. Vive también la
inmensa tragedia de quienes vieron que su familia quedaba atrás y desmembrada. La odisea de que es
protagonista su esposa MarÃ−a Cuyas -también inspectora- y sus hijos, hasta lograr reunirse de nuevo,
forma parte del doloroso capÃ−tulo que se abre tras la guerra civil.
En la década de los sesenta resurgió la preocupación por la innovación pedagógica y por la
vinculación entre la escuela y la comunidad donde ésta se halla situada. Las técnicas Freinet
recobraron, entonces, protagonismo. La participación de maestros españoles en encuentros y congresos
organizados por el grupo Freinet en Francia permitió la toma de contacto entre maestros de distintas regiones
32
del Estado, dando comienzo, asÃ−, a la reconstrucción del movimiento renovador español.
La ruptura del movimiento Freinet
Debemos señalar que, según Colom, Antoni, uno de los movimientos más importantes de la pedagogÃ−a
del siglo XX ha sido sin duda el “movimiento Freinet”, o sea, todo un grupo muy numeroso de maestros que,
como hemos señalado, primero en Francia y después en toda Europa, se organizaron en torno al maestro
Celestine Freinet, (más de cincuenta mil en Francia, de los que al menos cinco mil eran socios directos de su
cooperativa, o institución, gracias a la cual se gestionaban y se producÃ−an los materiales y elementos
necesarios para aplicar su metodologÃ−a.
1.5 LAS ESCUELAS LIBRES DE SUMMERHILL
Es una escuela democrática que se caracteriza por dos principios básicos: la posibilidad de que los alumnos
escogen si quieren asistir a clase y la dinámica de las asambleas donde todos participan, para decidir las
normas de la escuela.
Summerhill se destaca por defender que los niños aprenden mejor libres de los instrumentos de coerción y
represión usadas por la mayorÃ−a de las escuelas. Todas sus aulas son opcionales, los alumnos pueden
escoger las que desean frecuentar y las que no desean. Neill fundo la escuela con convencimiento de que “Un
niño de vivir su propia vida - no una vida que sus padres quieran que vivan, no una vida decidida por el
educador, que supone que es mejor para el niño”.
Influencias
Reich elaboro algunos escritos sobre la educación, donde discute cuales serian las formas de educar
adecuadas y no adecuadas, teniendo en cuenta la felicidad de las personas. Para Reich, una educación que
satisfaga excesivamente esta abarcada al fracaso. Frustrar en exceso significa educar una persona opacada,
conformista, incapaz de satisfacer sus propias voluntades, por otro lado satisfacer de más significa crear una
persona inadaptada, incapaz de convivir socialmente.
La educación tradicional defiende y estimula la represión de los instintos y de las voluntades de la infancia.
Neill piensa, influido por el psicoanálisis que esta represión es la responsable de muchas neurosis que se
manifiestan en las personas, tanto en la niñez como en la vida adulta.
Según Summerhill, ningún adulto tiene más que un niño, todos tienen los mismos derechos. Todos
deben ser libres, entendiendo la libertad como una construcción colectiva. La libertad no acaba cuando
comienza la del otro, como defendÃ−an los iluministas, la libertad precisa que todos sean libres para existir.
En esa escuela todas las reglas de convivencia y soluciones a los problemas que surgen en el dÃ−a a dÃ−a,
son resueltos en una asamblea que ocurre semanalmente, donde cada persona, sea alumno, profesor o
funcionario, tiene derecho a hablar y votar, manteniéndose el principio de que todos los votos valen lo
mismo. Las normas de la escuela son construidas entre todos, todos se sienten parte del colectivo y se
empeñan en manejarlo. Un buen ejemplo de eso son los castigos defendidos por la asamblea.
En una ocasión, un niño no tenÃ−a dinero para comprar su propia bicicleta, tomo una de otro niño para
dar una vuelta y acabo estrellándola. El castigo fue, que todos los miembros de la escuela hicieran una
colecta para comprar una bicicleta nueva y para comprar otra al niño que le habÃ−a cogido por no tener
dinero. No existe sentimiento de odio vinculado al castigo.
La Escuela
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Summerhill fue fundada en 1921, en el pueblo de Leiston, Suffolk a unos 160 Km. de Londres. Era una
escuela donde habÃ−a 35 hembras y 35 varones, agrupados por sexo y diferentes edades (5-7, 8-10, 11-15 y
los mas grandes estaban divididos en pequeños grupos).
Summerhill es una escuela democrática, que se basa en la teorÃ−a de que el niño s bueno por su
naturaleza y no lo contrario.
Summerhill atiende alumnos de 5 a 16 años. Los niños son divididos en tres grupos de edad de 5 a 7
años, de 8 a 10 años y de 11 a 15 años. Los niños duermen en la escuela durante todo el periodo
lectivo y son instalados por grupos de edad con una “Madre de Casa” por cada grupo. Los alumnos no sufren
inspección en sus cuartos y nadie es responsable por dejar los objetos personales fuera de sitio salvo su
propio dueño.
Las mañanas se utilizan para las clases y las tardes los niños son libres para realizar actividades diversas
que deben elegir ellos mismos. A pesar de que los alumnos no son forzados a participar en las clases, un grupo
puede expulsar de un aula a un alumno absentista por ralentizar el desarrollo de los trabajos.
La jornada de Summerhill es desayunar a la 8:15 a las 9:30 luego empieza la clase hasta las 1pm., los más
pequeños comen a las 12:30 y los más grandes a la 1:30, después tienen tiempo libre para hacer deporte.
A la 5 empiezan las diversas actividades, a los más pequeños se le lee u cuento y los más grandes van al
taller, tienen un itinerario para cada dÃ−a de la semana.
¿Qué pasa con las graduadas?
En Summerhill no han salido genios, pero si matemáticos originales, músicos inteligentes y artistas
brillantes.
Las clases particulares son una obtención psicológica, sobre todo para los alumnos que acaban de llegar.
El teatro
Los sábados por la tarde se hace teatro y asisten mucho público, los actores son los alumnos.
La educación en Summerhill esta demuestra que el niño es libre, dice lo que piensa sin miedo y puede dar
su opinión sin ninguna represión.
La mentira
El niño dice mentira por dos razones, tiene miedo al padre o la copia.
La Religión y La Moral
Neill cree que todas las religiones acabaron por desaparecer y después saldrá otra que tendrá como
principio la libertad de los individuos, ya que hoy por hoy la iglesia tiene poder para engañar al pueblo y
que ya no puede parar ninguna guerra, sino al revés la provoca.
Hay tres clases de blasfemia, las sexuales, las religiosas y la relativa a los excrementos. La crueldad de los
niños proviene de la falta de amor de sus padres.
Un niño normal roba para satisfacer su deseo, y el robo del niño neurótico ya ligado a una falta de amor,
la única forma de controlar eso es dar amor al niño. Los padres que no quieren malcriar a sus hijos deben
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distinguir entre libertad y libertinaje.
1.6 LA NO DIRECTIVIDAD EN EDUACION DE CARL ROGERS
Carl Ranson Rogers nació en 1902 en Oak Park, Illinois en el seno de una familia profundamente religiosa,
con fuertes convicciones protestantes. Fue el cuarto de seis hijos. Cuenta Rogers que su niñez transcurrió
en una atmósfera ética y religiosa muy estricta e intransigente, además de solitaria (ROGERS, Carl R.
1983: 17-18).
Se inscribió en la Universidad de Wisconsin para estudiar agricultura, pero, impresionado por una
conferencia religiosa se sintió atraÃ−do por este tipo de vida, por lo que ingresó al Union Theological
Seminary.
Durante el tercer año de bachillerato fue seleccionado como uno de los doce estudiantes estadounidenses
que habrÃ−an de asistir como delegados de su paÃ−s al Congreso de la Federación Cristiana Mundial en
China. A este congreso sigue una gira por toda la China occidental en la que dictó charlas sobre temas
religiosos. Esta experiencia, que duró seis meses, le hace caer en cuenta que hay diferencias importantes
entre su religión y las demás. Como consecuencia de ello rompió con la doctrina de sus padres.
De allÃ− salió para estudiar psicologÃ−a clÃ−nica en Colombia, donde recibió su doctorado en 1928, y un
doctorado en filosofÃ−a en 1931.
A partir de 1940 se dio un cambió radical en su vida, luego que aceptó una cátedra de psicologÃ−a en la
Universidad Estatal de Ohio. Es en este lugar donde empieza a desarrollar sus ideas acerca de la psicoterapia.
En 1945 se cambia a la Universidad de Chicago, donde siguió dando clases de psicologÃ−a y dirigió un
centro de asesoramiento. Durante este tiempo fue que escribió uno de sus principales libros: "Client-centred
terapy: its current practice, implications and theory". También durante este perÃ−odo empezó a esbozar
su teorÃ−a de la personalidad.
Para 1957 se fue a la Universidad de Wisconsin para desempeñar dos puestos: el de profesor de
psicologÃ−a y de psiquiatrÃ−a.
En 1964 ascendió a un puesto como miembro residente del Western Behavioral Sciences Institute en La
Jolla, California. AllÃ− mismo fue fundador del Centro de Estudios para la Persona, donde trabajó hasta su
muerte.
Rogers aplicó sus teorÃ−as a una amplia variedad de situaciones. Durante muchos años trabajó en terapia
y asesorÃ−a individual. También aplicó sus conceptos y métodos a la vida familiar, a la educación y
al aprendizaje, a los procesos grupales, y en la última etapa de su vida dedicó buena parte de su tiempo a
los "grupos de encuentro".
Recibió el premio por la" Contribución CientÃ−fica Distinguida" (1956) y el premio por "Desempeño
Profesional" (1968) de la Asociación Psicológica Americana. Visitó frecuentemente México,
especialmente Taxco, en donde vacacionaba regularmente.
Murió en La Jolla, California el 4 de Febrero de 1987. Por más de cuatro décadas fue la figura central de
la corriente llamada psicologÃ−a humanista, difundida principalmente en Estados Unidos y en México.
Sus obras más relevantes:
1942 "Counseling and psicoterapy"
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1945 "Client-centred terapy: its current practice, implications and theory"
1961 "On becoming a person"
1969 "Freedom to learn"
1970 "Carl Rogers y los grupos de encuentro"
1972 "Convertirse en compañeros: el matrimonio y sus alternativas"
1977 "Carl Rogers on personal power" 1980 "A way of being"
SOBRE LA NO-DIRECTIVIDAD
Estrechamente relacionado con el punto anterior está el concepto de no-directividad. La misma teorÃ−a de
Rogers toma el nombre de no-directiva o centrada en el cliente o en el alumno.
Este concepto lo desarrolla Rogers tomando como punto de partida dos aspectos:
a) Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar constructivamente su vida y
solucionar sus propios problemas. Este supuesto es una consecuencia directa del postulado de la bondad
innata del hombre. Si se deja actuar a la persona, lo que haga, estará bien. Además, la persona es la única
que puede llegar a conocer sus problemas, y, por lo tanto, la única que puede resolverlos.
b) Por otra parte, cualquier tipo de directividad (enseñanza, orden, mandato, etc.) podrÃ−a ser perjudicial
para el desarrollo de la persona, puesto que estarÃ−amos impidiendo su "crecimiento personal". En otras
palabras, no debemos decir al niño lo que debe hacer. El hará lo que quiera o sienta y eso estará bien. Ni
el padre, ni el maestro, ni el terapeuta deben dirigir la conducta del niño, sólo deben "facilitarla", esto es,
poner las condiciones necesarias para que se desarrolle.
"El niño debe ser tratado como persona única, digna de respeto, con el derecho a evaluar su experiencia a
su manera, con amplios poderes de elección autónoma" (ROGERS, Carl R. 1980: 19).
Desde luego, la función de los padres debe cambiar: El concepto "educar a los hijos" debe substituirse por
"relacionarse con los hijos"." (ROGERS, Carl R. 1980: 19). La idea misma de "mi hijo", debe ser modificada.
Los padres no son "dueños" de sus hijos. Son solamente los padres de los hijos. Son solamente los padres de
los hijos.
La función del maestro será cambiante y flexible, pero definitivamente no-directiva. Debe crear un clima
de aceptación en el grupo, aceptar a sus alumnos como son y ayudarles a que se acepten entre sÃ− mismos;
debe facilitar el aprendizaje ¿Cuándo? cuando los alumnos lo requieran o soliciten; deben considerarse
como un recurso que el grupo puede utilizar de la manera que les resulte más significativo; debe ser un
participante más del grupo. (ROGERS, Carl R. 1977:343).
En el terreno terapéutico encontramos también Hablar de padres que no educan a sus hijos o a un
terapeuta que no aconseja, orienta o propone soluciones; un terapeuta que debe desproveerse aún de su
propio yo con el fin de no influir - y perjudicar- al paciente.
"En la terapia centrada en el cliente, éste encuentra en el consejero otro yo genuino en el sentido técnico
y operacional, un yo que temporariamente se ha desprovisto de su propia yoidad, excepto en lo que se refiere
a la cualidad de intentar comprender" (ROGERS, Carl R. 1977:49)
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Comentarios y crÃ−ticas:
A simple vista parece plausible y hasta digna de elogio la hipótesis en la que Rogers propone confiar en el
cliente (paciente, alumno, hijo) en que puede resolver sus propios problemas y por lo tanto no requiere de la
ayuda directa.
Este es, desde luego, cierto en algunos casos. Hay personas que requieren más confianza en sÃ− mismas y
que cuando sienten esa confianza que les brindan los padres, maestros, terapeutas, avanzan y hacen muy bien
las cosas. Los hay además quienes hacen bien las cosas a pesar de la confianza de sus padres o maestros.
Pero esto no es válido para todos los casos o personas. Algunos, por su nivel de madurez no están en
condiciones de tomar decisiones por sÃ− mismos. Otros tienen tal grado de perturbación que no logran
siquiera comprender la situación que les rodea o, inclusive, comprenderse a sÃ− mismos. Aún más, por
un simple principio de economÃ−a, las orientaciones de padres y maestros pueden evitarle al hijo a al alumno
trabajos o problemas innecesarios.
Concluir la no-directividad, la no-ayuda, la no-orientación basados en esta hipótesis imprecisa y parcial es
un error de graves consecuencias.  Todas las personas, sanas o enfermas, niños o adultos, hombres o
mujeres, requerimos de ayuda y consejo. Dar y recibir ayuda es un acto de caridad y es un acto
naturalmente humano. Enseñar al que no sabe, dar consejo al que lo requiere, es tan necesario como
lógico.
Hablar de padres que no educan a sus hijos o de maestros que no dirigen o guÃ−an a sus alumnos es aún
más grave. Educar y dirigir el aprendizaje de los niños es un derecho y una obligación de los padres,
compartida por las instituciones educativas. La directividad está implÃ−cita en el concepto mismo de
educación Reeden Ryan lo expresan certeramente en su definición de Educación:
"Educación es la influencia deliberada y sistemática, ejercida por la persona madura sobre la inmadura..."
(REEDEB, John D. y Francis A. Ryan. 1961:53).
Definitivamente, es imposible prescindir de la directividad en la educación. Por un momento imaginemos
a una sociedad en donde ni los padres, ni la escuela, la iglesia orientan o dirigen a los niños.
En el aspecto psicoterapéutico se tendrÃ−a que pensar en una relación de ayuda sin o con un mÃ−nimo de
ayuda y en un terapeuta que tiene que renunciar a su propia personalidad con el fin de "facilitar el crecimiento
de su cliente". ¿Realmente estarÃ−amos hablando de un proceso terapéutico? Rogers insiste en la
necesidad de ser "congruentes" o "auténticos" consigo mismo. ¿Puede un terapeuta ser congruente
consigo mismo despojándose de su "yoidad"?
El problema de la no directividad lleva implÃ−cito un ataque contra la autoridad. Las pedagogÃ−as libertarlas
y las no directivas pregonan la desaparición de las figuras "represivas" que violentan o impiden el desarrollo
libre de la persona. Este es un error de consecuencias graves. La autoridad es tan natural como la paternidad.
Es imposible concebir una sociedad sin autoridad.
1.7 LA DESCOLARIZACION COMO HORIZONTE DE ILLICH
VIDA
Nació en el 1926 Viena, en una familia con antecedentes judÃ−os, dálmatas y católicos. Al nacer los
médicos le desahuciaron, pero a pesar de todo ese mismo año viajaba a Dalmacia a recibir la bendición
de su abuelo como primogénito que era.
Entre 1936 y 1941 vivió principalmente en Viena con su abuelo Materno, judÃ−o. En 1941 tuvo que huir
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porque se le consideraba medio judÃ−o. Estudió HistologÃ−a y CristalografÃ−a en la universidad de
Florencia.
Entre 1932 y 1946 estudió TeologÃ−a y FilosofÃ−a en la Universidad Pontificia Gregoriana del Vaticano, y
trabajó como párroco en Nueva York. En 1956 fue nombrado vice-rector de la Universidad Católica de
Puerto Rico, y en 1961 fundó el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) en Cuernavaca
México, un centro de investigación que impartÃ−a cursos a los misioneros de Norteamérica.
Tras 10 años, las posturas del CIDOC le enfrentaron con el Vaticano, y en 1976 el centro se cerró con el
consentimiento de los que lo componÃ−an. Algunos de ellos montaron escuelas de idiomas en Cuernavaca,
México, algunas de las cuales aún existen. Illich renunció a los hábitos a finales de los años 60.
A partir de los 80, Illich viajó mucho, repartiendo su tiempo entre los Estados Unidos de América,
México y Alemania. Hizo una estancia como Profesor visitante de FilosofÃ−a y de "Ciencia, TecnologÃ−a
y Sociedad" en la Universidad Estatal de Penn, también impartió clases en la Universidad de Bremen.
Durante sus últimos años sufrió un proceso cancerÃ−geno en la cara, que, según su crÃ−tica a la
medicina profesionalizada, intentó, sin éxito, tratar con métodos tradicionales. Fumó opio
regularmente, para hacer frente al dolor causado por el tumor. En una fase inicial, consultó a un doctor sobre
la extirpación quirúrgica del tumor, pero era muy probable que perdiera el habla, asÃ− que convivió con
el tumor lo mejor que pudo.
La Sociedad Desescolarizada
Su libro más aclamado fue La Sociedad Desescolarizada (1971), una crÃ−tica a la educación tal y como se
lleva a cabo en las economÃ−as "modernas". Lleno de detalles sobre los planes de estudios actuales, el libro
puede parecer desfasado, pero sus afirmaciones y propuestas básicas siguen siendo tan radicales hoy como lo
fueron en su momento.
Una primera reacción frente a Illich, agitador por naturaleza, podrÃ−a ser la de sentirse atacado; ya es
suficientemente duro tratar con el dÃ−a a dÃ−a como para que encima te diga un tipo que formas parte de una
inmensa máquina alienadora.
Quizás su interés comienza a aparecer cuando te acercas a él sin esperanza, cuando le tomas como
excusa para hablar sobre algún tema y descubres finalmente que quizás sÃ− que tenÃ−a algunas cosas
interesantes que decir, es entonces cuando comienzas a escuchar sus curiosidades, sus sueños, los destellos
rápidos y cegadores de sus propuestas, que iluminan durante un instante otro futuro posible y te sientes
seducido por la demoledora crÃ−tica a lo existente; las piezas empiezan a encajar y dan voz a un cierto hilo
conductor; no es que destruya la realidad, es que ésta, con sus defectos y sus virtudes, nos sabe a poco, no
logra dar respuesta a nuestras ambiciones.
Las Verdades Establecidas
Como hace en otras obras, Illich plantea una crÃ−tica radical a las verdades que asumimos como habituales
(Fernández Galiano habla de «certezas rutinarias»). En muchos casos, establece la cuestión en
términos de contabilidad: cuánto cuesta algo (la obligatoriedad de la escuela y el sistema escolar), y qué
beneficios aporta (nivel cultural de las personas, aumento de su calidad de vida, dónde va a parar el dinero
que invertimos en la escuela, quién lo pone y quién se beneficia de él: ¿llega realmente a los propios
niños o se pierde en el mantenimiento de todo el aparato institucional? Illich denuncia las asimilaciones que
hacemos de forma ordinaria, confundiendo la enseñanza con el saber, la promoción de curso con la
educación, el diploma con la competencia para determinada actividad, la fluidez con la capacidad de decir
algo nuevo y el servicio con el valor. Confundimos, en el paroxismo de la perversidad, las necesidades no
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materiales con la demanda de bienes.
Illich distingue la educación en dos niveles. Por una parte, está el aprendizaje de una determinada destreza,
que es un proceso rutinario; por otra parte, está la educación para el empleo exploratorio y creativo de estas
destrezas. Savater, hablando sobre John Passmore, distinguÃ−a dos tipos de capacidades que reflejan esta
«naturaleza ambivalente del aprendizaje»: las cerradas serÃ−an aquellas que contienen un truco, al
ejercerlas olvidamos que las sabemos, el aprendizaje de las capacidades abiertas nos hace cada vez más
conscientes de lo que nos queda por saber. La frontera entre un tipo de saber y otro es muy difusa; por
ejemplo, aprender a leer serÃ−a una destreza cerrada, pasado cierto punto, leemos todo lo que se nos pone por
delante, sin ser conscientes de que lo que hasta hace no tanto nos costaba un esfuerzo tremendo ahora lo
entendemos sin darnos cuenta; pero claro, como nos recordaba Salinas, leer no es tan fácil, cuanto más
leemos, más conscientes somos de lo que nos queda por aprender, de lo que nos cuesta entender realmente
un texto y asimilarlo, relacionarlo y enriquecernos con él. En cualquier caso, Illich critica que la escuela no
es un lugar en el que se pueda aprender ni una cosa ni la otra. Las capacidades cerradas necesitan de un
instructor, una persona que domina una de estas capacidades y que es capaz de «configurar en torno al
alumno unas circunstancias fijas que permitan desarrollar reacciones o respuestas normales». Las
capacidades cerradas pueden resultar una tortura, o, bajo condiciones de alta motivación personal, pueden ser
adquiridas a velocidades impensables, como recordaba Paulo Freire. En cuanto a las capacidades abiertas, su
aprendizaje sólo se puede dar cuando el aprendiz, nuevamente, se hace consciente del interés que en ellas
tiene. El maestro sólo puede «ayudar a asociados parejos a que se reúnan de modo que se dé el
aprendizaje. Estas personas parten de sus propios y no resueltos interrogantes; él tan sólo puede ayudar a
formular la perplejidad».
La escuela constituye un entorno sagrado; el maestro es un profesional que crea a su alrededor una especie de
hálito mágico. En parte resulta divertida la constatación que hace Illich: la escuela es un lugar en el que
quedan en suspenso los cimientos de la sociedad democrática para la que pensamos educar. Ya hemos visto
cómo Dennison advertÃ−a de este peligro; pero Illich lo hace más gráfico: al maestro le exigimos que
asuma a la vez las tareas de juez, legislador y ejecutor, aparte de ideólogo, médico, predicador, terapeuta y
custodio; sin olvidar que su tarea será más valorada si por el camino es capaz de que los chicos aprendan
algo de matemáticas o latÃ−n.
La institución de la escuela tiende a hacer desaparecer las fronteras entre la legalidad, la moralidad y el valor
personal que otorga el maestro a las cosas, de tal forma que algo como la acción de copiar en un examen,
«la trasgresión (en definitiva) se convierte en un delito múltiple» a todos los niveles. A este respecto,
Illich cita la quinta enmienda de la constitución de los Estados Unidos, que garantiza «la libertad de
religión, expresión, reunión y de ser oÃ−do por la justicia, además de garantizar los derechos a no tener
que responder de delitos sin acusación con pruebas, a no ser juzgado dos veces por la misma causa, a no
declarar en contra de uno mismo, a no ser privado de la libertad sin el adecuado proceso legal y a ser
indemnizado por una expropiación». Más o menos, no es difÃ−cil pensar que cada uno de estos niveles
queda en el aire dentro del recinto escolar. Por otra parte, cualquiera que haya estado en una escuela entiende,
dados su tamaño y las expectativas que ponemos sobre ella, que su gestión sin los mecanismos de
suspensión de estos derechos serÃ−a inviable.
La escuela, tal como nos ha recordado Lewis, introducirÃ−a dos conceptos: por un lado, que todo es medible
y cuantificable, a todo se le puede poner una nota; todo se encuadra además en un determinado
compartimiento o asignatura; por otra parte, sumándola a las ya indicadas más arriba, el profesor asume la
función de distribuidor que «entrega el producto terminado al consumidor-alumno», este producto,
diseñado desde instancias más altas, llega completo, es un «paquete de significados planificados, con un
atractivo equilibrado que lo hace comercializable, el consumidor, ajusta sus deseos a valores
comercializables»; en definitiva; «el juicio de una persona determina qué y cuándo debiera aprender
otra persona».
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Ya hemos comentado cómo la escuela asume las funciones de transmisión de una memoria colectiva,
contradictoria, puesto que procede de una sociedad llena de contradicciones, aparte de tentativa o abierta.
Illich no encuentra nada positivo en la transmisión de esta memoria, a fecha de hoy, puesto que la
institución arrasa las contradicciones, transmitiendo solamente una visión de la sociedad, contribuyendo a
consolidarla y perpetuarla: «la experiencia no mesurada se escapa, han desaprendido a hacer lo suyo o a ser
ellas mismas, valoran sólo aquello que ha sido fabricado o podrÃ−a fabricarse, quien acepta la escuela, es
fácil presa de otras instituciones». El objeto institucional engulle de esta forma las diferencias que pudieran
producirse entre profesores y que se equilibrarÃ−an mostrando asÃ− la diversidad social; la autonomÃ−a del
profesor quedarÃ−a anulada por el tamaño y estructura de la escuela.
Otro de los conceptos que Illich ataca es el propio concepto de niñez. No disiente mucho de Savater cuando
éste recordaba que la infancia era un limbo del que salÃ−an gradualmente los infantes según la voluntad
pedagógica de los mayores. Para Illich este limbo es algo terrible, nos recuerda que la niñez es un concepto
burgués en base al cual se construye un mundo especÃ−fico para los niños, en el que éstos disponen de
una réplica de la realidad a su tamaño. La escuela es la encargada de realizar la transición entre un
mundo y otro. Esta noción tiene dos aspectos terribles; por un lado, establece una cortina entre «la sociedad
adulta, que pretende ser humanitaria y el ambiente escolar, que remeda la realidad»; por otra parte, la
noción de niñez hace a quien no la puede vivir consciente de ella, y les desposee por tanto desde un inicio,
segregándolos en la categorÃ−a del fracaso. En esta lÃ−nea, Illich ataca tanto a las escuelas ordinarias como
a las liberales, entre las que podrÃ−amos incluir a Summerhill o The Malting House, puesto que entiende que
estas experiencias, generando esa especie de Sans Souci, encubren la misma respuesta de la escuela
tradicional: yo (profesional) tengo algo que enseñarte, y cuando lo sepas, podrás salir al mundo y
comenzar a vivir tu vida.
Por último, frente al axioma de que el aprendizaje es el resultado exclusivo de la enseñanza en la escuela,
Illich recuerda que «el aprendizaje se produce en muchos lugares: de los iguales, de las tiras cómicas, de lo
que observamos por la calle».
Los Tamaños Y Los LÃ−mites
Illich distingue dos tipos de instituciones: las instituciones coviviales y las manipulativas. Las instituciones
coviviales responden a un uso espontáneo por parte de clientes, agentes libres; las reglas que se producen en
su seno están dirigidas a evitar abusos y a fijar el lÃ−mite para su empleo (parques, lavanderÃ−as,
alcantarillado). Una institución manipulativa, en cambio, exige un compromiso obligatorio, aparte de
selectivo. Sus normas exigen un consumo o participación no queridos, haciendo de sus usuarios vÃ−ctimas
de la publicidad y el adoctrinamiento; existe un momento en el que la institución comienza a desviar
recursos desde su finalidad original hacia la tarea de convencer al consumidor de que no puede vivir sin lo que
se le ofrece; estas instituciones, por tanto, son adictivas, formadoras de hábitos sociales y psicológicos;
además, en su esencia frustran las maneras alternativas de obtener resultados semejantes (cárceles,
autopistas, sobre todo, la escuela). Volvemos a insistir en la perversidad de lo inocuo, la escuela, en este
sentido, serÃ−a una institución mucho más perversa que el mitin de algún personaje ultra capitalista, por
ejemplo. Las instituciones coviviales son más humildes y menos notorias.
PodrÃ−amos pensar en un modelo de institución peluquerÃ−a. En una peluquerÃ−a se ofrece un servicio
por el que se paga un precio; sin embargo, cualquiera está en disposición, en cualquier momento, de
cortarse el pelo él mismo en casa, practicando y mejorando con la práctica; hay gente que incluso se
compra una rapadora y renuncia plenamente a la institución, o que simplemente decide no cortarse el pelo y
dejar crecer la melena salvaje. Por otra parte, la institución peluquerÃ−a se consolida con el boca a boca,
acabamos haciéndonos habituales de la peluquerÃ−a con cuyo servicio quedamos más satisfechos, o con
la que ha realizado en un amigo un corte que nos gusta. A la vez, cuando decidimos dar un giro y optar por un
cambio de look, podemos cambiar de peluquero o comentar el asunto con el de siempre. Por lo general, un
peluquero no tendrá inconveniente en que le describamos el peinado que deseamos, o en que incluso le
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llevemos una foto de nuestra estrella de Hollywood preferida. Siempre podemos pedirle que se detenga, y que
nos diga exactamente qué está intentando hacer cortando de esa manera el flequillo. También podremos
pedirle que se aventure y experimente con nuestra cabeza, dándole carta blanca y confiando en su
profesionalidad. Si el resultado del corte no nos satisface, y donde le pedimos que nos diera unos reflejos él
ha dado un tinte hasta los poros; simplemente no volveremos a pisar su negocio. Todo esto no excluye la
valoración profesional: un buen peluquero es un profesional excelente, que realiza un trabajo estupendo que
demuestra habilidad y saber hacer y que exige una preparación cuidadosa para llegar al nivel adecuado. El
modelo escuela, según Illich, carecerÃ−a de cualquiera de estas caracterÃ−sticas.
Illich apuesta por la convivencialidad. Hubert Hannoun, como ya comentamos, seducido por las tesis de Illich,
cree que aun siendo interesante esta clasificación, no ha sido rastreada con suficiente profundidad. Muchas
de las instituciones manipuladoras fueron en su origen convivenciales; y aunque Illich insiste mucho en esto,
no queda claro cuándo se produce el cambio. Hannoun insiste en que las alternativas que propone Illich, si
no entendemos esta transición, difÃ−cilmente seguirÃ−an un camino distinto del de la escuela. En distintos
momentos de su libro, Hannoun esboza un futuro nefasto a las alternativas educativas a la escuela, e insiste en
consolidar la escuela, haciéndola más permeable a la vida, devolviéndole sus cualidades convivenciales
antes que abolirla sin cuartel y construir sobre sus cenizas unas nuevas instituciones educativas.
La compartimentación frente a las relaciones; las redes y las tramas
El núcleo de su crÃ−tica a la escuela reside en la siguiente cuestión: «algunos hombres pueden fijar,
especificar y evaluar las metas personales de otros».
Illich lanza sus exigencias en los siguientes términos: «Educación para todos significa educación por
parte de todos. Cultura popular significa que moviliza a toda la población». «¿No es el mayor fruto del
trabajo la educación que se deriva de él? y la oportunidad de enseñárselo a otros», de comunicarles
nuestros pequeños descubrimientos y fórmulas.
En el fondo, las crÃ−ticas a la niñez, a la escuela no son sino crÃ−ticas a la compartimentación del mundo
en departamentos estancos. El mundo es un lugar lleno de secretos que alguien tiene que administrar. Frente a
esta situación, Illich aboga por la apertura de todas las puertas, por permitir el acceso a todos los lugares de
la ciudad, hacer de todos ellos una posibilidad de educación. Illich propone sustituir la escuela por
«estructuras que permitan a cada hombre definirse él mismo aprendiendo y contribuyendo al aprendizaje
de otros». La iniciativa educativa se encuentra siempre en manos del individuo, o de sus tutores más
inmediatos. Tal como le ocurrÃ−a a Dennison, Illich entiende que las preguntas con respecto a la educación
están mal formuladas: frente a « ¿Qué debiera aprender alguien?», él plantea « ¿con qué
tipos de cosas y personas podrÃ−an querer ponerse en contacto los que buscan aprender a fin de aprender?».
Illich nos devuelve al mundo, la educación es algo que concierne a las personas, de esta forma, la ciudad
debiera ser el lugar que posibilitara la convivencia de personas en distintos momentos de aprendizaje. Claro
que hoy en dÃ−a no nos podemos imaginar a alguien husmeando en una oficina o en una cadena de
producción, de la misma forma que no podemos imaginarnos a alguien sugiriendo las formas de optimizar su
trabajo, ni que una persona pudiera tomarse descansos para evaluar con perspectiva o tomarse el tiempo
necesario para explicar a sus clientes las razones por las que va a tomar determinadas decisiones y las
consecuencias que tendrá optar por tal o cual camino pero bueno, esos son problemas menores en
comparación con el de la escuela.
1.8 PAULO FREIRE
Reseña Biográfica
Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, nació el 19 de septiembre de 1921
en Recife, Brasil. Hijo de JoaquÃ−n TemÃ−stocles Freire y Edeltrudes Neves Freire.
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Para la familia Freire, nació un lunes de tristeza y aflicción pues su padre no tenÃ−a esperanzas de
restablecerse de una grave enfermedad, afortunadamente le sobrevive trece años más.
En opinión de su madre, Pauliño fue un niño limpio, vanidoso, muy devoto, cariñoso, sensible y
amoroso. Era tan afectuoso que no consentÃ−a que sus hermanitos se acercaran a su mamá, les decÃ−a
"sáquense, sáquense, mi mamá es mÃ−a".
A los 10 años se fue a vivir a Jaboatao en donde aprende el sufrimiento, el amor y la angustia de su propio
crecimiento. AquÃ− también sintió, aprendió y vivió la alegrÃ−a de jugar fútbol, nadar desnudo en el
rÃ−o y ver trabajar a las mujeres lavando en las piedras la ropa de su propia familia y la ropa de los ricos.
Aprende a cantar y saborear las cosas que tanto le gustó hacer para aliviar el cansancio y las tensiones de la
vida diaria.
Aprende a dialogar en la ronda de amigos y por fin en Jaboatao aprende a tomar con pasión sus estudios de
la sintaxis popular y erudita lengua portuguesa. AsÃ−, Jaboatao significó para Paulo un crisol de
aprendizajes de dificultades y alegrÃ−as vividas intensamente que le enseñaron a armonizar entre el querer
y no querer, el ser y no ser, el poder y no poder, y el tener y no tener.
"Fui un niño de la clase media que sufrió el impacto de la crisis del 29 y que tuvo hambre, yo sé lo que
es no comer", recuerda Paulo Freire casi con alegrÃ−a, como si esa circunstancia le hubiera cargado de
potencias aún mayores para comunicarse con el pueblo, conocerlo, conocerse mejor y actuar juntos.
"Pesqué en rÃ−os, robé frutas en frutales ajenos. Fui una especie de niño colectivo, mediatizado entre
los niños de mi clase y los de los obreros... recibÃ− el testimonio cristiano de mis padres, me empapé de
vida y existencia, entendÃ− a los hombres desde los niños."
AsÃ− se formó Freire la disciplina de la esperanza.
Se casó en 1944 con Elsa MarÃ−a Costa Oliveira, profesora de primaria con la que tuvo 5 hijos. En ese
tiempo, Freire trabajó como profesor de portugués en el colegio de secundaria "Oswaldo Cruz", donde
él mismo habÃ−a estudiado.
Aunque él aspiraba a ser educador, se graduó en Leyes en la Universidad Federal de Pernambuco por ser
la única carrera relacionada con las ciencias humanas, no existÃ−an cursos de formación de educadores.
Después de ejercer una corta carrera como abogado, regresa a su labor de enseñanza luciendo su figura
alta y delgada en ropa de luto como una expresión de protesta y tristeza a causa de la segunda guerra
mundial.
En 1947 fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria, órgano
recién creado por la Confederación Nacional de Industrias. AhÃ− tuvo contacto con la educación de
adultos/ trabajadores y sintió que la nación enfrentaba el problema de la educación y más
particularmente de la alfabetización.
Junto a otros educadores dirigidos por Raquel Castro, fundó en los años 50' el Instituto Capibaribe,
institución privada reconocida en Recife por su alto nivel de enseñanza y de formación cientÃ−fica,
ética y moral encaminada hacia la conciencia democrática.
En 1961 fue el primer director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Tuvo
sus primeras experiencias como profesor de educación superior en la Escuela de Servicio Social en la misma
universidad. En 1959 obtuvo el tÃ−tulo de Doctor en FilosofÃ−a e Historia de la Educación defendiendo la
tesis "Educación y Actualidad Brasileña". Como tal es nombrado profesor efectivo nivel 17 de FilosofÃ−a
e Historia de la Educación de la Facultad de FilosofÃ−a, Ciencias y Letras. Obtuvo el nombramiento de
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Docente Libre de Historia y FilosofÃ−a de la Educación de la Escuela de Bellas Artes.
Fue uno de los primeros 15 consejeros pioneros del Consejo Estatal de Educación de Pernambuco escogido
por ser una de las personas de "notorio saber y experiencia en materia de educación y cultura" En 1958
participa en el "II Congreso Nacional de Educación de Adultos" en RÃ−o de Janeiro donde es reconocido
como un educador progresista.
Con un lenguaje muy peculiar y con una filosofÃ−a de la educación absolutamente renovadora propuso que
una educación de adultos tenÃ−a que estar fundamentada en la conciencia de la realidad cotidiana vivida por
la población y jamás reducirla a simple conocimiento de letras, palabras y frases. Que se convirtiera el
trabajo educativo en una acción para la democracia, en resumen, una educación de adultos que estimulase
la colaboración, la decisión, la participación y la responsabilidad social y polÃ−tica. Freire entendió la
categorÃ−a del saber como lo aprendido existencialmente por el conocimiento vivido de sus problemas y los
de su comunidad.
La TeorÃ−a del Conocimiento de Paulo Freire debe ser comprendida en el contexto en que surgió. En los
años 60's, en el Noroeste de Brasil, la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y analfabetas
y como él decÃ−a, vivÃ−an dentro de una cultura del silencio, era preciso "darles la palabra" para que
"transitasen" a la construcción de un Brasil que fuese dueño de su propio destino y que superase el
colonialismo.
Con esta filosofÃ−a desarrolló el método con el que se conocerÃ−a en todo el mundo fundado en el
principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando.
No basta saber leer que "Eva vio una uva", él dice que "... es necesario saber qué posición ocupa Eva en
el contexto social, quién trabaja en la producción de la uva y quién lucra con este trabajo...”
Las primeras experiencias del método lograron en 1963 que 300 trabajadores rurales fueran alfabetizados
en 45 dÃ−as. Para el año siguiente, el Presidente de Brasil Joao Goulart lo invitó para reorganizar la
alfabetización de adultos en el ámbito nacional. Estaba prevista la instalación de 20,000 cÃ−rculos de
cultura para 2 millones de analfabetas.
Sin embargo, estando Freire en Brasilia, activamente involucrado con los trabajos del Programa Nacional de
Alfabetización, fue destituido a raÃ−z del golpe militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el
general Humberto de Alencar Castelo Blanco.
Paulo Freire fue exiliado "porque la Campaña Nacional de Alfabetización concientizaba inmensas masas
populares" lo que incomodó a las élites conservadoras brasileñas. Pasó 75 dÃ−as en prisión por
considerarlo un peligroso pedagogo polÃ−tico y acusado de "subversivo e ignorante". Refugiado en la
embajada de Bolivia, pasa unos dÃ−as en este paÃ−s y de ahÃ− viaja a Chile donde trabajó para varias
organizaciones internacionales.
Participó en importantes reformas conducidas por el gobierno demócrata-cristiano de Eduardo Frei,
recién electo con el apoyo del Frente de Acción Popular de Izquierda. El gobierno de Chile necesitaba
nuevos profesionistas y técnicos para apoyar el proceso de cambio, principalmente en el sector agrario.
Freire fue invitado para trabajar en la formación de estos nuevos técnicos.
En Chile encontró un espacio polÃ−tico, social y educativo muy dinámico, rico y desafiante, que le
permitió re-estudiar su método, asimilando la práctica y sistematizándolo teóricamente. Esta
experiencia fue fundamental para consolidar su obra y para la formación de su pensamiento
polÃ−tico-pedagógico.
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Freire inició una psicologÃ−a de la opresión influenciado por los trabajos de Freud, Jung, Adler, Fanon y
Fromm. Las ediciones clandestinas de Freire pasaron de mano en mano contribuyendo a difundir los nuevos
planteamientos pedagógicos. Términos como educación bancaria, alfabetización como
concientización, educación liberadora se insertaron por influencia suya en el lenguaje educativo.
Los educadores de izquierda se apropiaron de la filosofÃ−a educativa de Paulo Freire, pero la oposición del
Partido Demócrata Cristiano lo acusó, en 1968, de escribir un libro "violentÃ−simo". Era el libro
"PedagogÃ−a del Oprimido". Esto fue uno de los motivos que lo hicieron abandonar Chile.
Esta obra, publicada en 1970, tuvo gran influencia sobre las miradas filosóficas incluidas la
fenomenologÃ−a, existencialismo, cristianismo, personalismo, marxismo y hegelianismo.
Después de pasar un año en Harvard, fue a Ginebra en donde completó 16 largos años de exilio.
Desde aquÃ− viajó como "consejero andante", del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las
Iglesias por tierras de Ôfrica, Asia, OceanÃ−a y América con excepción de Brasil, para su tristeza.
En esta época asesoró a varios paÃ−ses de Ôfrica, recién liberados de la colonización europea,
ayudándolos a implementar sus sistemas educativos basados en el principio de la autodeterminación. Sobre
estas experiencias fue escrita una de las obras más importantes de Freire: "Cartas a Guinea Bissau".
Freire asimiló una cultura africana en el contacto directo con el pueblo y sus intelectuales como AmÃ−lcar
Cabral y Julius Nyerere. En este perÃ−odo mantiene contacto próximo con la obra de Gramsci, Kosik,
Habermas, Henri Giroux, y otros filósofos marxistas.
Regresa a los Estados Unidos con un bagaje nuevo traÃ−do del Ôfrica y discute el Tercer Mundo al interior
del Primer Mundo con Milles Horton. Esto da origen al libro, escrito con mucha pasión, esperanza y
sabidurÃ−a titulado: "Hacemos camino al andar: conversaciones sobre educación y cambio social".
En agosto de 1979, bajo un clima de amnistÃ−a polÃ−tica, felizmente regresa a Brasil. Es recibido
calurosamente por parientes, amigos y admiradores. Tuvo que recomenzar más de una vez. Se planteó él
mismo "re-aprender a mi paÃ−s". Para ello, realizó incesantes viajes por todo Brasil dando conferencias,
publicando y entablando diálogos con estudiantes y profesores.
El recibió docenas de Doctorados HonorÃ−ficos Causa de Universidades de todo el mundo y numerosos
premios incluyendo el de la paz de la UNESCO en 1987.
UNA EDUCACION QUE BROTA DE LA PRÔCTICA
Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstractas, sino que piensa
partiendo de la existencia concreta. Su proyecto educativo, que parte de la praxis, apunta a crear
humanización, a liberar al hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona.
Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinámica estructural que conduce a la
dominación de las conciencias, lo que se traduce en una pedagogÃ−a que responde a los intereses de las
clases dominantes. Los métodos que esta pedagogÃ−a utiliza no pueden servir a la liberación de los
oprimidos, sino que más bien pretenden impartir entre éstos, la ley del temor.
Frente a esta situación reacciona afirmando la necesidad de la humanización del oprimido que debe partir
desde él mismo: es decir es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su liberación, ya que
ésta no puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situación.
Freire es muy claro en plantear que la situación de deshumanización que vive el hombre actual no es la
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verdadera vocación a la que está llamado. Su vocación es la de la humanización y ésta debe ser
conquistada a través de una praxis que lo libere de su condición actual. "AhÃ− radica la gran tarea
humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sÃ− mismos y liberar a los opresores sólo el poder que
renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos".
La liberación necesaria que logre humanizar al hombre, no caerá desde el cielo, sino que, necesariamente,
será fruto del esfuerzo humano por lograrla. En esta perspectiva es en la que Freire plantea su proyecto
educativo basado en la praxis concreta y transformadora de la realidad.
La pedagogÃ−a del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el propio oprimido, ya que la práctica de
la libertad sólo puede encontrar adecuada expresión en una pedagogÃ−a en que el oprimido tenga la
condición de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico.
"La pedagogÃ−a del oprimido, como pedagogÃ−a humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos
distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la
opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez
transformada la realidad opresora, esta pedagogÃ−a deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogÃ−a de
los hombres en proceso de permanente liberación”.
UN METODO PARA LOGRAR LA LIBERACION DEL OPRIMIDO
El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular, que, a su vez, se traduce en una
polÃ−tica popular: no hay cultura del pueblo sin polÃ−tica del pueblo. Por este motivo, su labor apunta
principalmente a concientizar y a politizar. Freire no confunde los planos polÃ−tico y pedagógico: ni se
absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se
historiza y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. à sta es la educación que busca
ser práctica de la libertad.
El método de Freire está enraizado sobre su concepción del hombre. El hombre es como un ser en el
mundo y con el mundo. Lo propio del hombre, su posición fundamental, es la de un ser en situación; es
decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende. Sólo
el hombre es capaz de aprehender el mundo, "de objetivar el mundo, de tener en éste un "no yo"
constituyente de su yo que, a su vez, lo constituye como un mundo de su conciencia”.
"La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos, como conciencia del mundo, se
constituyen dialécticamente en un mismo movimiento, en una misma historia. En otras palabras: objetivar
el mundo es historiarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no es creación, sino elaboración
humana. Ese mundo no se constituye en la contemplación sino en el trabajo”.
El método de concientización de Freire busca rehacer crÃ−ticamente el proceso dialéctico de la
historialización. No busca hacer que el hombre conozca su posibilidad de ser libre, sino que aprenda a hacer
efectiva su libertad, y haciéndola efectiva, la ejerza. Esta pedagogÃ−a acepta la sugestión de la
antropologÃ−a que va por la lÃ−nea de la integración entre el pensar y el vivir, "se impone la educación
como práctica de la libertad".
Pero el hombre no sólo está en el mundo, sino que también está con el mundo. Estar con él, es estar
abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. El
hombre responde a los desafÃ−os que el mundo le va presentando, y con ello lo va cambiando, dotándolo de
su propio espÃ−ritu. En este sentido no se trata de cualquier hacer, sino de uno que va unido a la reflexión.
Si el hombre es praxis, no puede, por lo tanto, reducirse a mero espectador, o a un objeto. Esto serÃ−a ir
contra su vocación ontológica: "un ser que opera y operando transforma el mundo en el que vive y con el
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que vive”.
El hombre y el mundo están en constante interacción: no pueden ser entendidos fuera de esta relación, ya
que el uno implica al otro. "Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusión, el hombre es un ser de
la búsqueda permanente. No podrÃ−a existir el hombre sin la búsqueda, como tampoco existirÃ−a la
búsqueda sin el hombre”. Solamente manteniendo esta interacción se puede apreciar la verdad del mundo y
del hombre, y a la vez comprender que la búsqueda real sólo se lleva a cabo en comunión, en diálogo y
en libertad.
La metodologÃ−a utilizada por Freire sigue la misma lÃ−nea dialéctica: teorÃ−a y método. La
metodologÃ−a surge de la práctica social para volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica
y transformarla. De esta manera, la metodologÃ−a está determinada por el contexto de lucha en que se ubica
la práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rÃ−gido ni
universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces
de transformar su realidad.
La manera en que Freire concibe la metodologÃ−a quedan expresadas las principales variables que sirven de
coordenadas al proceso educativo como acto polÃ−tico y como acto de conocimiento; éstas son: la
capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin
importar la posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la
dimensión histórica de éste.
Otras caracterÃ−sticas del método de Freire son su movilidad y capacidad de inclusión. Por ser una
pedagogÃ−a basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la evolución
dinámica y reformulación. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de
esta pedagogÃ−a, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinámicidad y desarrollo como
una constante reformulación.
Transformación de la relación pedagógica:
Según Freire, la educación debe comenzar por superar la contradicción educador- educando. Debe basarse
en una concepción abarcadora de los dos polos en una lÃ−nea integradora, de manera que ambos se hagan a
la vez "educadores y educandos". Es imprescindible que el educador humanista tenga una profunda fe en el
hombre, en su poder creador y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un compañero de los
educandos.
Es necesario comprender que la vida humana sólo tiene sentido en la comunión, "que el pensamiento del
educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la
realidad y, por ende, en la intercomunicación”.
El pensamiento sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo, mundo que mediatiza las
conciencias en comunión. De este modo, se hace imposible pensar la superación de los hombres sobre los
hombres.
De esta manera, la educación "... ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir conocimientos
y valores a los educandos, menos pacientes, como lo hace la educación "bancaria", sino ser un acto
cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del
acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes, educador, por un lado; educandos,
por otro, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la
contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la
cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible”.
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De esta manera, el educador ya no es sólo aquel que educa, sino también aquel que es educado por el
educando en el proceso de educación, a través del diálogo que se sostiene. Tanto el educador como el
educando son a su vez educando y educador en un proceso dialéctico. Es asÃ− como ambos se transforman
en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo; aquÃ− la autoridad requiere estar al servicio, siendo
con las libertades y en ningún caso contra ellas.
"Ahora, ya nadie educa a nadie, asÃ− como tampoco nadie se educa a sÃ− mismo, los hombres se educan en
comunión, mediatizados por el mundo”.
A su vez, los educandos no son dóciles receptores, tipo depósitos de almacenaje, sino más bien se
transforman en personas activas, investigadores crÃ−ticos, siempre en diálogo con el educador, quien a su
vez es también un investigador crÃ−tico.
El papel del investigador crÃ−tico es el de proporcionar, siempre unido a los educandos, las condiciones para
que se de la superación del conocimiento al nivel de la doxa por el conocimiento verdadero.
Es fundamental para realizar una educación como práctica de la libertad negar la existencia del hombre
abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, y de la misma manera negar la realidad del mundo separada
de los hombres. Como ya dijimos anteriormente, el hombre sólo puede ser comprendido verdaderamente
como un hombre situado.
A través de una educación para la libertad "los educandos van desarrollando su poder de captación y de
comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta, no ya como una realidad estática,
sino como una realidad en transformación, en proceso. ... La tendencia entonces, tanto del
educador-educando como la del educando-educador, es la de establecer una forma auténtica de
pensamiento y acción: pensarse a sÃ− mismo y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de
la acción.
La educación problematizadora se hace asÃ− un refuerzo permanente a través del cual los hombres van
percibiendo, crÃ−ticamente, cómo están siendo en el mundo en que y con que están”.
Claramente aparece lo inacabado del proceso de la educación como algo propio y único del hombre que
corresponde a su condición de ser histórico y de historicidad. Sólo si el educando puede tomar conciencia
de su verdadera condición puede apropiarse de su realidad histórica y transformarla. Se trata de una
búsqueda que va en la lÃ−nea de "ser cada vez más", de humanizar al hombre. Esta búsqueda de "ser
más" debe ser realizada en comunión con los otros hombres, en solidaridad situada.
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La alfabetización como camino de liberación
El ser persona en historia, sociedad y cultura y el descubrir que su vida se hace historia en cuanto es sujeto, va
entrañando poco a poco el sentido más exacto de la alfabetización: el sujeto paulatinamente aprende a ser
autor, testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, es decir, biografiarse,
existenciarse e historizarse.
El método de la alfabetización se ve animado por la dimensión humana de la educación como práctica
de la liberación.
La educación como una dimensión de la acción cultural, que se inicia en la alfabetización, se realiza en
el reencuentro de las formas culturales propias del individuo y en la retotalización de éstas a través de la
acción definida como interacción, comunicación, transformación. En definitiva, la idea es que la
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educación reproduce en su propio plano la estructura dinámica y el movimiento dialéctico del proceso de
producción del hombre.
De esta manera se entiende la gran riqueza que para Freire contiene el proceso de alfabetizarse: " el
aprendizaje y profundización de la propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse,
la palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y enfrentar crÃ−ticamente el proceso
dialéctico de su historización".
La constante de fondo es el problema de la correcta interpretación de la realidad. En apoyo de esta labor
viene precisamente el método de la concientización que busca, mediatizada por la praxis educativa,
existenciar las condiciones del mundo humano, contradicciones que imprimen al mundo su movimiento y que,
al ser percibidas como tales, impiden la adaptación del hombre a una realidad que los aplasta en sus
potencialidades creadoras. Es entonces, este planteamiento dialéctico el que permite la esperada
interpretación correcta de la realidad. Luego la criticidad de los hombres sobre su realidad y su esfuerzo
transformador se encuentran en una directa proporcionalidad.
Freire entiende el quehacer humano como acción y reflexión, teorÃ−a y praxis. La delimitación de sus
objetivos y de sus métodos y la determinación de su fuerza de acción vienen dadas por la teorÃ−a que lo
informa; es el marco teórico que informa las modalidades de acción liberadora y opresora. Surge entonces
la teorÃ−a de la acción liberadora desde una matriz dialógica tendiente a conseguir la humanización de
los hombres; promueve una auténtica formación valórica que genere un auténtico cambio cultural. Y,
como ya hemos señalado, el punto de partida de la educación se encuentra en el hombre - mundo.
Â
Fases del método:
Con Freire, nuestro siglo ve el surgimiento de una nueva metodologÃ−a educacional, la de la alfabetización,
realizada a través de un proceso de concientización, es decir, el proceso mediante el cual el hombre
desarrolla más y más su conciencia crÃ−tica, en busca del afloramiento de la verdadera conciencia
reflexiva de la cultura, la cual aparece en el preciso instante en que el hombre se historia liza, en que se
constituye como conciencia histórica.
En esta dimensión crÃ−tica, podemos entender la alfabetización como la conquista que hace el hombre de
su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de decir la palabra.
En una de sus obras, Freire propone el cuestionamiento del déficit cuantitativo y cualitativo de la
educación en Brasil. La situación era ciertamente crÃ−tica, pues, "el número de niños en edad escolar
sin escuela, es aproximadamente de cuatro millones; el de analfabetos, de catorce años en adelante, es de
dieciséis millones; a lo que se junta la inadecuación de nuestra educación ya referida”.
Pero, ¿qué método podÃ−a utilizarse para la superación de las actitudes mágicas o ingenuas del
hombre de pueblo frente a su realidad?, ¿cómo llevar a este hombre a descubrirse como creador de
cultura?, etc.
Sin lugar a dudas, el método a seguir debÃ−a ser activo dialogal, crÃ−tico y criticador. No se trata de
enseñarles a repetir palabras, ni tampoco se restringe a desarrollar la capacidad de pensarlas según las
exigencias lógicas del discurso abstracto: simplemente coloca al alfabetizando en condiciones de poder
reexistenciar crÃ−ticamente las palabras de su mundo.
La experiencia de los asÃ− llamados cÃ−rculos de cultura, patentiza este hecho, ya que el alfabetizando, al
comenzar a escribir libremente, no copia palabras, sino que expresa juicios.
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Cinco fases componen este proceso de alfabetización.
Antes de comenzar el grupo " descodifica varias unidades básicas, codificaciones sencillas y sugestivas, que
dialógicamente descodificadas van redescubriendo al hombre como sujeto de todo proceso histórico de la
cultura letrada", es decir, se dialoga para conseguir la aprehensión del concepto de cultura.
1º Fase: Levantamiento del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabaja.
Exploración, mediante encuestas informales, del universo de las palabras habladas en el medio cultural del
alfabetizando, extrayendo aquellos vocablos de más ricas posibilidades fonéticas y de mayor carga
semántica, que además están cargados de sentido existencial y contenido emocional.
Las entrevistas traslucen anhelos, frustraciones, incredulidades, esperanzas, Ã−mpetus de participación,
como asÃ− mismo ciertos momentos altamente estéticos en el lenguaje del pueblo.
2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado.
Las palabras extraÃ−das del universo vocabular del alfabetizando, una vez transfiguradas por la crÃ−tica
(reflexión), retornan a él en acción transformadora del mundo.
3º Fase: Creación de situaciones existenciales tÃ−picas del grupo con el que se va a trabajar.
Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a través de la combinación de sus
elementos básicos propician la formación de otras. Como palabras del universo vocabular del
alfabetizando, son significaciones constituidas en sus comportamientos, que configuran situaciones
existenciales.
4º Fase: Elaboración de guÃ−as que auxilien a los coordinadores de debate en su trabajo.
Estas guÃ−as deben ser meras ayudas para los coordinadores, jamás rÃ−gidas prescripciones que habrán
de obedecer y seguir.
5º Fase: Descomposición de las familias fonéticas correspondientes a los vocablos generadores.
Se refiere a la codificación plástica en cuadros, "slides", filminas, etc. , que correspondan a las respectivas
situaciones que, de la experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.
Con este método, la persona cambia su manera de ver el mundo, se siente partÃ−cipe de él y artÃ−fice
de su propia vida. Surge lo que Freire llama la conciencia que no es tan sólo el reconocer la situación que se
vive, sino el compromiso y proceso de transformación.
Es un método que en ningún caso intenta decir a la persona lo que debe y lo que no debe hacer, aprender o
decir, sino que, por el contrario, transforma al sujeto que aprende en responsable central de su propio proceso
de liberación y construcción de su propia cultura (forma de vivir).
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ALGUNOS TERMINOS CLAVES
1) Sociedad Cerrada: organización de la sociedad que busca mantener los privilegios de las clases
dominantes (elites), a través de diferentes medios que cumplan la función de alienar a la gente. En este
tipo de sociedades no se permite la participación, ni la verdadera democracia, ni el diálogo liberador que
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promueve el método de alfabetización.
2) Sociedad En Transición: es el proceso que vive una sociedad cuando intenta el cambio. Implica una
marcha acelerada que lleva a la sociedad a una búsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas. Paulo Freire
no se refiere a cambios materiales, sino que apunta.
3) Democratización Fundamental: Son los principios básicos que hay que desarrollar en una sociedad
para que ella pueda llagar a la democracia verdadera, propia de la sociedad abierta. Es el proceso de
participación de todos los hombres en todos los niveles de la sociedad.
4) Radicalismo: Es la opción de fundamento del hombre que toma una opción positiva y crÃ−tica, donde
no se pierde la libertad. Se trata de hombres abiertos al diálogo, que aceptan el radicalismo de otros hombres
con posturas diferentes.
5) Conciencia Intransitiva: Es la conciencia que no presenta un compromiso del hombre con su propia
existencia.
6) Conciencia Ingenua ó Mágica: Tiende a olvidarse de la realidad y a prescindir de ella, limitando
seriamente a la libertad. El hombre con esta conciencia no logra llegar a la raÃ−z profunda de la realidad, no
conoce sus causas profundas y su explicación de la realidad es de tipo fantástico.
7) Conciencia CrÃ−tica: Es la profunda interpretación de la verdadera realidad, conociendo sus causas
más reales y su funcionamiento. Quien posee esta conciencia, posee una capacidad de razonamiento y de
diálogo fecundos, tratando siempre de buscar la verdad para comprometerse en la construcción del hombre.
8) Concientización: Es el proceso por el cual el hombre no sólo toma conciencia de su realidad, sino que lo
hace en forma crÃ−tica comprometiéndose con su cambio concreto.
9) Educación Liberadora: La que toma en cuenta al hombre verdadero y real, que parte de él y busca
llevarlo a su plena humanización. El hombre no se libera sólo, ni es liberado por otro, sino que se libera en
comunión y partiendo desde su realidad.
10) Alfabetización: Método a través del cual el hombre "se dice" y al hacerlo se reconoce como
cocreador de su vida y de su mundo. Es el momento en que el hombre se reconoce como lo que realmente es y
se compromete con su humanización.
11) Educación Bancaria: Educación tradicional que no reconoce la dignidad de los hombres, sino que
más bien los cosifica como meros receptores y repetidores.
12) Educación Problematizadora: Educación que toma en serio al hombre y reconoce el real proceso
educativo del hombre como un diálogo continuo y respetuoso, donde no hay maestros "y" estudiantes, sino
que solamente existen maestros - estudiantes y estudiantes maestros, es decir, donde el proceso educativo es
una relación dialéctica constante.
Freire sabe que de una sociedad en transición que viene saliendo de una situación de sociedad cerrada, que
poseÃ−a una conciencia intransitiva, donde no existÃ−a el diálogo a causa del mutismo propio de las
relaciones "Señor - siervo". Este tipo de relaciones es la que intenta romper el método de Freire
enseñando al hombre a reconocer su propia dignidad y la posición que cada uno está llamado a ocupar en
la construcción de la liberación y recreación de la realidad.
1.9 OTRAS TEORIAS PEDAGOGICAS
50
EL CONSTRUCTIVISMO
¿QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?
Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los
aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo dÃ−a a
dÃ−a como resultado de la interacción de estos dos factores.
En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee
(conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Esta construcción que se realiza todos los dÃ−as y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo
de dos aspectos:
1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información.
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso
mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo
conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva
competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.
El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas
construcciones mentales, considera que la construcción se produce:
• Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget).
• Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky).
• Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).
Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de proyectos", ya que permite
interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es
decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un
participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza,
ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con
su proceso de adquisición.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
• Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Múltiples).
• Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
• Conocer los estÃ−mulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.
• Contextualizar las actividades.
CONCEPCIÃ N SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO
51
La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad
individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha
comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con
independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se
establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su
autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.
En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es
necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de
Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:
• Especificar objetivos de enseñanza.
• Decidir el tamaño del grupo.
• Asignar estudiantes a los grupos.
• Preparar o condicionar el aula.
• Planear los materiales de enseñanza.
• Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
• Explicar las tareas académicas.
• Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
• Estructurar la valoración individual.
• Estructurar la cooperación Ã−nter grupo.
• Explicar los criterios del éxito.
• Especificar las conductas deseadas.
• Monitorear la conducta de los estudiantes.
• Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
• Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
• Proporcionar un cierre a la lección.
• Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
• Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
• Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.
• Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
• Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
• Monitorear la efectividad de los grupos.
• Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay que colaborar
unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes caracterÃ−sticas:
• Interdependencia positiva.
• Introducción cara a cara.
• Responsabilidad Individual.
• Utilización de habilidades interpersonales.
• Procesamiento grupal.
CONCEPCIÃ N PSICOLÃ GICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, según TAMA
52
(1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:
1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan
optimizar sus procesos de razonamiento.
2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y
estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomÃ−a), mejorando el
rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las
habilidades cognitivas, dentro del currÃ−culo escolar.
En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognición , tomando esto como base , se presenta un
gráfico tomado del libro.
"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender de TORRE-PUENTE (1992) donde se refleja visualmente como
favorecer en el alumno esta metacognición:
• Tarea
• Propósito
• CaracterÃ−sticas
• Conocimiento que tengo sobre el tema
• Cuál es la mejor estrategia (fases y técnicas)
• Momentos
• Valoración proceso
• Errores
• Causas
• Corregir
• Aplicar nuevas estrategias
CONCEPCIÃ N FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con
los estÃ−mulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales
(Piaget).
Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva
ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva
está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona
organice su mundo experiencial y vivencial,
La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior.
Para el constructivismo la objetividad en sÃ− misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo
conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al
investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación
filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sÃ− mismo. Se plantea que lo que el ser
humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido
anticipar, explicar y controlar muchas cosas.
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CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA
• Acepta e impulsa la autonomÃ−a e iniciativa del alumno.
• Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fÃ−sicos, interactivos y
manipulables.
• Usa terminologÃ−a cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar,
elaborar, pensar.
• Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con
ellos su propia comprensión de estos conceptos.
• DesafÃ−a la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y
desafÃ−a también a que se hagan preguntas entre ellos.
EL CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas
fundamentales:
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el
conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe
interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él
quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza
está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo
cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del
facilitador.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de
elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están construidos. Los
alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; los alumnos
construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los
alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural
existente; los alumnos construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan
normalmente las relaciones entre las personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje
preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el facilitador. Su función no puede
limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental
constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la
construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos
como saberes culturales.
Los procesos de construcción del conocimiento
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un "modelo mental"
del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el
alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros,
estableciendo relaciones entre los mismos.
En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de las relaciones hay un
elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el
momento de iniciar el aprendizaje.
54
El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos,
adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e
interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos
de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias
entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura
cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del
mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.
Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos:
El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la
llamada significatividad lógica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una
organización clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad
psicológica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y
relacionables con el material de aprendizaje)
El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar
motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de
los factores motivacionales.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los alumnos - el conocimiento
previo - sino también al contenido del aprendizaje- su organización interna y su relevancia- y al facilitador
- que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el
conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.
El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se
establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.
El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno
de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.
El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará básicamente en
términos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos
mentales o ideas espontáneas" del alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son
estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean
cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de
aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de
conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan
los contenidos de la enseñanza como saberes culturales.
Diseño y planificación de la enseñanza
En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza deberÃ−an prestar
atención simultáneamente a cuatro dimensiones:
1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal deberÃ−a contemplar
no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de
planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho
ámbito.
2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección y articulación
es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de
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uso lo más realista posible.
3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo,
se comienza por los elementos más generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más
detallados y complejos.
La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones
entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de
colaboración.
Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de aprendizajes significativos
La mediación es una intervención que hace el adulto o sus compañeros cercanos para enriquecer la
relación del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus
significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio.
Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista:
• Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y enseñar con claridad lo que se quiere
transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno.
• Reciprocidad. Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay un lazo de comunicación fuerte entre
el facilitador y alumno.
• Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir más allá de una situación de "aquÃ− y ahora". El
alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones según lo vivido anteriormente,
aplicar los conocimientos a otras problemáticas, sin requerir la actuación directa del adulto.
• Mediación del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los
acostumbran a que ellos sigan haciéndolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en
acción el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hipótesis.
• Mediación de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el alumno se sienta capaz y
reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el éxito. Esto asegura una disposición positiva para el
aprendizaje y aceptación de nuevos desafÃ−os, asÃ− tendrá confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar
sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen.
El Conductivismo y Su Influencia En La Educación Tradicional
El conductismo es un movimiento en la psicologÃ−a que avoca el uso de procedimientos estrictamente
experimentales para la observación de conductas (respuestas) con relación al ambiente (estÃ−mulo). El
conductismo se desarrolla en los principios del siglo XX por el psicólogo americano John B. Watson. En ese
entonces la psicologÃ−a era considerada predominantemente como el estudio de las experiencias internas o
sentimientos a través de métodos subjetivos o introspectivos. Watson no negaba la existencia de
experiencias internas o emociones, pero insistÃ−a que estas experiencias no podÃ−an ser estudiadas porque
eran imposibles de observar.
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Watson propuso convertir el estudio de la psicologÃ−a en ciencia utilizando solo procedimientos objetivos,
como experimentos de laboratorio diseñados para producir resultados estadÃ−sticos significativos. El
estudio conductivista lo hizo formular una teorÃ−a conocida como estÃ−mulo-respuesta. En esta teorÃ−a
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todas las formas complejas de conducta, tales como emociones y hábitos, son estudiadas como compuestas
por cambios musculares y glandulares simples, que pueden ser observados y medidos.
En mediados del siglo XX otro psicólogo americano B. F. Skinner desarrollo una posición conocida como
Conductismo Radical o Conductismo Base. à l estaba de acuerdo con la opinión de Watson de que la
psicologÃ−a es el estudio de conductas observables en individuos interactuando con el ambiente. Aunque
sostenÃ−a que los procesos internos, como los sentimientos, debÃ−an de ser estudiados también a través
de los procesos cientÃ−ficos usuales, con un énfasis en particular en los experimentos controlados
utilizando animales y humanos.
Desde 1950, los psicólogos conductistas han producido una impresionante cantidad de estudios dirigidos a
entender como se producen y mantienen los diferentes tipos de conductas. Estos estudios han estudiado cuatro
partes en especial:
• Las interacciones que preceden una conducta, como los procesos preceptúales y el periodo de atención
que brinde el individuo.
• Cambios en la conducta en sÃ−, como la formación de habilidades.
• Interacciones que se producen a partir de la conducta como los efectos de los premios o castigos.
• Condiciones que prevalecen a través de los eventos, como el stress emocional.
Â
Los estudios realizados utilizando los principios conductistas han arrojado principalmente conocimientos
sobre la modificación de la conducta, o análisis aplicado de la conducta, útiles en especial para la terapia
de la conducta, métodos de enseñanza y entrenamiento, y los efectos de las drogas en la conducta.
 La pedagogÃ−a es muy compleja y se dice que cada maestro y cada escuela es un mundo aparte con sus
propias creencias basadas en sus estrategias de enseñanza diaria. La posición más común tomada por los
directores de las escuelas tanto como por los maestros es la que describiremos a continuación, conocida
como La Educación Tradicional, y que se basa fuertemente en la teorÃ−a conductista.
Un maestro de la educación tradicional cree en lo siguiente:
• Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivación
para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
• Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de aprendizaje, que la profesora traza
para todos los estudiantes por igual.
• El currÃ−culo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y
detallado.
Los maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el comportamiento de los estudiantes es una
respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo comportamiento es aprendido. Por tanto cualquier
problema con el comportamiento de un estudiante es visto como el historial de refuerzos que dicho
comportamiento ha recibido. Como para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el
comportamiento, los maestros deben de proveer a los estudiantes con un ambiente adecuado para el refuerzo
de las conductas deseadas.
Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificadas utilizando los principios
básicos de modificación de conducta.
Las siguientes son técnicas aplicadas en la educación tradicional para eliminar conductas no deseadas en
los estudiantes:
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• Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no deseada hasta
reemplazarla por completo.
• Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
• La técnica de la "saturación" que implica envolver a un individuo en la misma conducta no deseada, de
manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento.
• Cambiando la condición del estÃ−mulo que produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a
tomar otra respuesta a dicho estimulo.
• Usando castigos para debilitar la conducta no deseada.
Una importante aplicación del condicionamiento operante utilizado en la educación tradicional es la de
Aprendizaje Programado. En esta técnica las materias son divididas en pequeños simples pedazos o
marcos de referencia, en que en cada parte al estudiante se le bombardea con una cantidad de preguntas a las
que el estudiante conoce la respuesta y probablemente conteste correctamente; luego de una en una se van
agregando preguntas al repertorio, dando premios e incentivando las respuestas correctas.
CAPITULO II
LA ESCUELA DE BARBIANA
2.1 BIOGRAFIA DEL PADRE LORENZO MILANI
Lorenzo Milani nació en Florencia, el 27 de mayo de 1923, en el seno de una familia burguesa, culta, liberal
y atea.
Un año antes, fue instaurada la dictadura fascista de Mussolini, y pocos años después, se firmaba el
Tratado de Letrà n entre Mussolini y la Iglesia, en el que se reconocÃ−a la soberanÃ−a del Papa sobre el
Estado Vaticano: una convención financiera, y un acuerdo en el que se le donaba a la Iglesia italiana una
posición privilegiada, sobre todo, en lo concerniente a materia escolar y matrimonial.
Aún asÃ−, los pilares educativos de sus padres eran laicos, “humanismo puro, prescindiendo de toda idea
religiosa”.
Durante la enseñanza media, Milani fue adquiriendo una educación fundamentada en los valores de
lealtad, veracidad, democracia, confianza en la razón, espÃ−ritu crÃ−tico, espontaneidad afectiva, valores
que no eran “aceptables” en aquel tiempo, en la pedagogÃ−a sobrenaturalÃ−stica de los colegios religiosos.
Durante esta época vivió en Milán; pero a partir de la II Guerra Mundial, una guerra que correspondÃ−a
a una idea nazi-fascista, volvió a Florencia.
Milani era estructuralmente antifascista, aunque, en cierta manera, también era anticomunista. En 1943, a la
edad de veinte años, entró en el Seminario Diocesano de Florencia, con la idea de convertirse en sacerdote.
El 13 de julio de 1947 recibÃ−a la ordenación sacerdotal. I pocos dÃ−as después, fue nombrado Vicario
de San Donato en Calenzano, población situada a unos quince kilómetros de Florencia.
Fue aquÃ−, en San Donato, donde comenzó a desarrollar su interés por la pedagogÃ−a, después de
poder observar la ineficacia de la educación, dado que sus feligreses no sabÃ−an utilizar, ni poseÃ−an su
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lengua.
Milani planteó el problema desde la visión que si sus feligreses no dominaban la lengua con la que se
debÃ−an de “servir”, no se podrÃ−an desarrollar en la vida “civil”, pero tampoco en la instrucción religiosa,
es decir, que una reforma catequista no podrÃ−a existir, realmente.
Milani planteó una escuela “polÃ−tica”, donde la gente supiera diferenciar los opresores de los oprimidos, y
donde la influencia de cualquier partido polÃ−tico fuese nula, idea que molestaba tanto a los comunistas,
como a los demócratas cristianos.
Lorenzo Milani hizo patente la ineficacia de la escuela que existÃ−a por entonces; era una escuela exclusiva
para ricos, en la que no se cubrÃ−a ninguna deficiencia del mundo pobre, donde sólo aprobaban los ricos.
Milani analizó las causas del fracaso de este sector de la población, y las clasificó de la siguiente manera:
• Incapacidad por parte de los padres para ayudarlos con los deberes.
• Falta de libros en casa.
• Formas incorrectas de hablar.
• Problemas de espacio.
• Manera inadecuada de utilizar el tiempo libre.
AsÃ− fue como Milani planteó la necesidad de crear una “nueva escuela”, que diera al pueblo la coherencia
de la razón, el sentido y el valor del tiempo, la conciencia de clase oprimida, la importancia de la lengua.
AsÃ− surgió la Escuela Popular de San Donato. Desde ese mismo momento, la principal actividad de
Milani, fue la escuela. Lorenzo Milani tuvo que dejar la escuela, al morir el rector, y lo enviaron como rector,
a Sant Andrea de Barbiana. Sus nuevos feligreses eran aún más pobres que los que habÃ−a dejado en San
Donato, mucho más “inferiores”.
AsÃ−, Lorenzo Milani se propuso, desde un primer momento educar a su pueblo, aunque ya existiera una
escuela oficial.
La escuela de Barbiana no suspendÃ−a a nadie, no hacÃ−a fiestas ni vacaciones. La crÃ−tica de Milani era
anticonformista con la situación de la clase oprimida. Para él, la escuela era un instrumento en la lucha de
clases.
Lorenzo Milani morÃ−a de leucemia en 1967, a los 44 años de edad. HabÃ−a sido fundador de una nueva
escuela que seguÃ−a una PedagogÃ−a de la Libertad, como la de Paulo Freire. Se mostró siempre
inconformista.
El último año de su vida, tiró adelante su actividad educadora y docente, inmovilizado en la cama. Un
mes antes de morir pudo ver publicada una obra de sus alumnos, “Carta a una maestra”, en la que exponÃ−an
los pilares en los que se basaba la pedagogÃ−a de Barbiana.
59
2.2 GÃ NESIS DE LA ESCUELA DE BARBIANA
El génesis de la educación de Barbiana nace de una revolución pedagógica inspirada y guiada junto al
alumnado por Lorenzo Milani, sacerdote incomodo para la curia florentina que le fue destinada en 1954 a la
parroquia de Barbiana constituida por casas dispersadas por las montañas del Valle de Magelo, en aquella
aldea o caserÃ−o, Milani, maestro y cura quien desarrollara su acción pedagógica y pastoral durante trece
años. La sociedad Italiana de su época, por sus ideas y acciones contestarÃ−a la crÃ−tica que desvelaron
las contradicciones de unas instituciones religiosas y pedagógica y sumada en un sistema imperante que
perpetuaba las injusticias, la escuela que diseño Milani, La Escuela de Barbiana, tenia un carácter
decididamente reformista.
Su pilar mas importante abogaba por exigir responsabilidad a la tarea propia de educar, obvio tras los
desastrosos resultados que ofrecÃ−an los alumnos debido a la imparcialidad ejercida por los profesores de la
escuela tradicional.
La Educación en Barbiana era individualizada y adecuada a las caracterÃ−sticas de cada alumno,
estableciendo preferencias por aquellos con menos recursos intelectuales. PermanecÃ−a abierta doce horas al
dÃ−a (frente a la media jornada de la educación tradicional), durante todos los dÃ−as del año. Gracias a
este carácter continuo, el feed-back que se establecÃ−a entre educador y educando potenciaban la
búsqueda de la alegrÃ−a del saber.
Milani quiso que su escuela fomentara las actitudes comunitarias en el uso de los materiales y en sus
actividades, como la relación de maestros que ejercÃ−an los mayores con los pequeños. Centraban sus
esfuerzos en la equiparación, en la justicia con los débiles, aquellos más desvalidos a quien hay que
apoyar, defendiendo la idea de que los problemas comunes deben ser resueltos por el colectivo.
A nivel conceptual basaban sus enseñanzas en las lenguas y la escritura, ya que, según esgrimÃ−an,
hacÃ−an posible la expresión de la cultura, los viajes y la comunicación humana. Su principal soporte
educativo era el periódico, recurso utilizado para el conocimiento humanÃ−stico y para ejercer el espÃ−ritu
crÃ−tico, que junto con la sinceridad eran considerados valores fundamentales. Los talleres con trabajos
manuales y artÃ−sticos, asÃ− como la observación de la naturaleza eran otras de las actividades formativas
de la escuela de Barbiana.
Observando la Escuela de Barbiana desde el púlpito que nos concede el paso del tiempo, podrÃ−amos
coincidir que radicaba sus propósitos en una utopÃ−a moderada. Si bien es cierto que estamos analizando
este proyecto educativo desde una perspectiva demasiado alejada, casi aséptica, con una
descontextualización absoluta, vemos difÃ−cil su puesta en práctica total y de forma eficaz, incluso hasta
en la época en que fue concebida.
No creemos justo negar su condición vanguardista y su fehaciente influencia posterior, aunque por otro lado
consideramos necesario matizar aquellos aspectos que nos resultan difÃ−cilmente asumibles.
Si partimos de la base que, como dijo Milani, la Escuela de Barbiana está encaminada hacia los oprimidos,
podemos inferir que los oprimidos no eran precisamente pudientes, y por tanto los progenitores de los
educandos eran exclusivamente de clase obrera. A mediados de este siglo, muchas eran las familias con
escasos recursos que consideraban inútil la formación escolar de sus hijos.
Dicho esto, nos resistimos a pensar que la mayorÃ−a de padres (eminentemente de baja o nula formación
escolar) permitiese a sus hijos “perder” el tiempo estudiando, y dejar de ingresar en las arcas familiares otra
pequeña aportación económica, fruto de un trabajo cercano a la explotación, que ayudase a paliar las
necesidades derivadas de su situación social. Por otro lado, y cito textualmente, la mayorÃ−a de los chicos
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que accedieron a la Escuela de Barbiana, cuando deben explicar el motivo de su elección dicen: “estábamos
ante una elección obligatoria: o escuela o trabajar.” Esta falta de motivación inicial se contradice con los
resultados presuntamente obtenidos. Si bien es cierto que posiblemente este nuevo tipo de escuela les resulte
más interesante, no podemos dejar de lado la vertiente lúdica o relacional de aquellos jóvenes que pasaban
doce horas diarias ocupándose de su formación. Nos resistimos a creer que ninguno de ellos llegara al
hastÃ−o más absoluto al dedicar varios años de su vida a la formación académica en exclusiva.
• DESARROLLO DE LA ESCUELA DE BARBIANA
El aspecto verdaderamente discutible de este modelo pedagógico es la condición de educador-educando
que adquirÃ−an muchos de aquellos jóvenes. Tras esta concepción simplista del arte de educar se esconde
una práctica: aquellos que han aprendido algo están capacitados para enseñarlo. No cabe más que
rechazar esta idea tan burda, que si bien nos podrÃ−a servir para algunas nociones matemáticas (sumar,
restar, multiplicar, dividir), no se corresponde con la realidad docente. El magisterio no solo es un acto
encaminado al vómito de conocimientos, sino que requiere de unas habilidades especiales, y de la asunción
de unos procedimientos, de unas determinadas técnicas. Eminencias en ciertas materias, incluso en la
actualidad, han tenido que abandonar la docencia puesto que no eran capaces de transmitir sus conocimientos
de forma adecuada a sus educandos. Visto esto, no es muy aventurado comentar que posiblemente aquellos
jóvenes maestros no estuviesen plenamente capacitados para desempeñar las labores que les habÃ−an sido
encomendadas y que posiblemente influÃ−an negativamente en sus compañeros haciéndoles un flaco
favor.
Si obviamos todos estos pequeños detalles mencionados con anterioridad, podemos llegar a considerar a la
Escuela de Barbiana un precedente obligado de la educación actual. Quizás no fue la única, o la principal,
pero lo que si es cierto es que abandera una serie de aspectos, en su momento impensables, que actualmente
son el marco obligado de educación formal.
Sin mayores reparos podrÃ−amos asegurar que la escuela de Milani fue, en parte, precursora del actual
sistema de Educación Secundaria Obligatoria español. Aunque parezca imposible, aquella escuela para
“lentos y bobos” traspasó fronteras y ha hecho mella en el sistema educativo de uno de los paÃ−ses del
mundo con mayor tradición docente.
Un estudio, resultado de un programa de un grupo de investigación elaborado desde 1979 a 1993 en 28
ciudades españolas diferentes, en el curso del cual se analizan pacientemente las firmas de
aproximadamente 49,000 hombres y mujeres en diferentes momentos del siglo XVIII, constituye la primera
sÃ−ntesis de una investigación nacional sobre la alfabetización en España. Su conclusión, revela una
profunda dicotomÃ−a en el XVIII Español: una media de alfabetización muy baja (27% varones y 68%
mujeres), que contrasta con tasas elevadas en varias de las ciudades más importantes y otras comarcas,
incluso a veces por encima de las ciudades francesas, que eran las que en aquel momento aglutinaban la
cultura europea. El motivo es la dicotomÃ−a existente entre dos realidades, rural y urbana, que configuran el
panorama español del momento.
A caballo entre los siglos XVII y XVIII, las cátedras de gramática que sostienen los Jesuitas en Zaragoza
desde 1609 hasta su expulsión en 1769, se transforman en aulas reales o públicas, lo cual supone un cambio
significativo. Su organización interna y desarrollo futuro se asientan en una legislación que limita el control
tradicional de las instituciones locales, lo que favorece una actitud de auténtica pasividad y deficiente
atención por parte del Concejo y de la Universidad. Tal situación, unida a la escasa dotación económica,
favorece los abusos y despilfarros por parte de varios profesores, que entienden su tarea de enseñar como un
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paso transitorio en su currÃ−culum personal.
El proceso de decadencia que padecen las aulas públicas de Zaragoza, en particular las de gramática, y la
solución que ofrecen algunas de las instituciones locales más importantes, muestran la dificultad que
entraña el cambio de la enseñanza religiosa a la implantada. Como consecuencia de ello, podemos decir
que se llega a un fracaso total en los primeros momentos de la enseñanza pública, en el sentido que hoy lo
entendemos. Fruto de este fracaso, a excepción de las escuelas creadas por la Junta de la Caridad, en las
décadas siguientes la enseñanza seguirÃ−a teniendo el carácter privado y elitista que le habÃ−a
caracterizado anteriormente, y no será hasta 1852 que se abra una escuela, totalmente gratuita, a cargo del
Ayuntamiento.
El siglo XIX viene marcado por la presencia de JoaquÃ−n Sama y Vinagre. Este fue una figura clave en el
desarrollo de la Institución Libre de Enseñanza que, en su primera etapa, desarrolla criterios y principios a
través de sus escritos. à l trata de aplicar tales principios y criterios al campo sociopolÃ−tico y
fundamentalmente al de la educación. Concibe la enseñanza como el principal instrumento de
transformación social (al igual que Milani), y dedica su vida a la educación, buscando diferentes soluciones
innovadoras, que se convierten en extremadamente provechosas. Propone un método intuitivo, alentando al
uso de los recursos de la escuela y los de la realidad exterior.
En los albores del siglo XX, nace y crece la escuela pública graduada, dejando España de constituir una
excepción entre el conjunto de paÃ−ses civilizados, y entrando en un proceso de cambio de los arcaicos y
desacreditados modelos organizativos de la escuela unitaria por otros más modernos y racionales, los de la
escuela graduada.
En estos primeros años Murcia va a ocupar un papel destacado. El discurso pedagógico ya no se centra
tanto en la creación de escuelas, cuanto en las condiciones materiales y funcionales en que estas escuelas
deben ser creadas, defendiendo a ultranza la escuela graduada como instrumento de regeneración nacional.
Lo que le hizo merecedora del honroso calificativo de ser para España la cuna de las Escuelas Graduadas.
Durante la Segunda República de España, podemos destacar dos aspectos diferentes en la educación
popular: las Misiones Pedagógicas y los planes y experiencias de educación popular que lleva a cabo la
Federación Universitaria Escolar durante los años de la República burguesa, y más tarde en el periodo
revolucionario de la Guerra Civil. Estos momentos de la educación popular estuvieron en todo momento
incluidos dentro de la reforma y/o revolución social del momento, y fruto de eso se pueden derivar las
razones por las que los contenidos y los destinatarios fueron evolucionando, de campesinos a obreros, y de
materias culturales básicas a polÃ−tica y coyuntura bélica, pasando por los conocimientos de las
necesidades del obrerismo.
Con la llegada de Franco al poder, se impone el “Nuevo Orden Educativo”, destruyendo el viejo sistema
educativo republicano. En el primer gobierno del nuevo estado se creó el Ministerio de Educación Nacional
(substituyó al republicano de instrucción Pública y Bellas Artes), que incluÃ−a los servicios de prensa y
censura. Se realizó una labor de desmantelamiento de la labor realizada en la etapa anterior. Suprimió el
laicismo, la coeducación, y la enseñanza “en las regiones bilingües” de la lengua vernácula. AsÃ−
mismo, se introdujo una rápida censura en los libros de texto y en toda clase de actividades culturales. Desde
el punto de vista de la ideologÃ−a pedagógica, cabrÃ−a destacar: la manipulación de los textos escolares,
la recuperación del pensamiento más conservador y tradicionalista, el feroz clasismo que se implanta en
todos los niveles del sistema educativo, y las ventajas de todo tipo que consigue la enseñanza privada y
62
confesional.
Fruto de las fisuras internas, producto del desgaste de la dictadura, en la séptima década del siglo se
daban todas las condiciones necesarias para proceder a una reestructuración total del sistema educativo
español. En 1970 se elaboran los materiales de la Ley General de Educación, ley con grandes desajustes
entre sistema educativo y sistema polÃ−tico, ambientada en el ideario pedagógico de la Institución de Libre
Enseñanza republicana. Esta ley supone una reformulación radical del sistema educativo español,
adquiriendo un carácter de ruptura pedagógica. De esta ley parte la actual LOGSE de 1990.
La LOGSE ha profundizado, sin modificar cualitativamente nada sustancial de su predecesora, y ampliado
determinados aspectos. Ha introducido mejoras cuantitativas y ha racionalizado más el sistema educativo. La
financiación, que fue el talón de Aquiles de la LGE, parece hacer hincapié también en el actual
compendio de leyes educativas, pudiendo llegar a desvirtuarlas totalmente en un futuro. La LOGSE, que debe
servir para integrarnos pedagógicamente en Europa, alberga en su seno la Educación Secundaria
Obligatoria, estructura que, como pasaremos a criticar a continuación, mantiene una influencia notablemente
Barbiana sobre el papel, pero en la práctica no nos parece tan cercana.
La Educación Secundaria Obligatoria, en su breve andadura por España, ya ha dejado entrever sus aspectos
más caracterÃ−sticos. Esta nueva reforma educativa prioriza la individualización de la atención
pedagógica, potencia la habilitación de recursos personales y enfatiza el aprendizaje de técnicas útiles
en la vida cotidiana.
Si nos basamos explÃ−citamente en la LOGSE, los estudiantes deberÃ−an tener desde los centros de
secundaria, una respuesta que posibilite la formación obligatoria desde diseños curriculares adaptados,
previa concienciación por parte del profesorado de que algunos estudiantes también pueden seguir y
alcanzar con éxito los objetivos que se planteen, siempre y cuando hayan estado pensados en función de
su capacidad y sus posibilidades personales. Partiendo de esta premisa, también es sabido que no todos los
centros ni todos los equipos docentes, pueden hacer frente a estudiantes necesitados de este tipo de atención
más especializada.
Vemos por tanto que, de aquella individualización Barbiana que parece estar impregnada la nueva LOGSE,
se desprende una realidad mucho más cruda. Seguramente el principal problema radica en la ausencia de un
proceso de reciclaje apropiado para los profesionales de la educación españoles, que han pasado de un
sistema educativo obsoleto a otro radicalmente opuesto, pero que no les ha obligado a cambiar excesivamente
su modus operandi.
Otra crÃ−tica flagrante es la que podrÃ−a hacerles Milani, aquel que abogaba por la educación del pueblo
para el pueblo, de las minorÃ−as, de los desfavorecidos. Fruto de la ausencia de reciclaje de los profesionales,
estos no están lo suficientemente preparados para afrontar una serie de realidades existentes, a las que antes
no tenÃ−an acceso. Una vez derrocado el filtro que suponÃ−a la obtención del Graduado Escolar a los 14
años, y ante la imposibilidad de hacer repetir curso (aquÃ− Milani si que verÃ−a recompensados sus
esfuerzos), los profesores deben enfrentarse a una serie de, alumnos a los que el Estado obliga a estar
escolarizados, cuya situación socioeconómica no favorece en nada a sus progresos escolares. Se repite la
figura del fracaso escolar sin que los centros puedan hacer nada por remediarlo.
63
Debido a la realidad anterior, alguien creyó que lo más positivo serÃ−a ejercer una labor Barbiana
profunda: separar a los “lentos y los bobos” del grueso de la clase, aislarlos en realidades educacionales
paralelas, reforzar su identidad diferencial, favorecer sus progresos con procedimientos más heterodoxos, y
reinsertarlos finalmente con su grupo de origen. No cabe decir que esto que hemos citado es un vil pretexto
que, legalmente, amparará a muchos educadores formales en drásticas decisiones, ciertamente injustas,
producto de su falta de sensibilidad. La realidad cotidiana demostrará que este tipo de recursos tan
pedagógicamente progresistas, resultarán ser un aparcamiento de estudiantes problemáticos, una
pequeña residencia temporal en la que podrán dejar que el resto del grupo progrese adecuadamente. Nada
más lejos de lo que proponÃ−a Milani.
Seguramente la Escuela de Barbiana no solo influyó en el decurso de la creación del actual sistema
educativo español, sino que seguramente se hizo extensivo a toda Europa, pero lo que no podemos hacer es
enmascarar tras la bandera de la pedagogÃ−a nueva mutilaciones tan aberrantes de los principios básicos
que la conforman, engañando asÃ− a todos aquellos que confÃ−an en una educación moderna y eficaz, y
traicionando el recuerdo a aquellos pensadores que sacrificaron su vida por hallar nuevos filones educativos
más justos.
2.4 LA PEDAGOGIA DE LA LIBERACION (PAULO FREIRE) Y EL PADRE MILANI
Entendemos que ambas pedagogÃ−as son sumamente similares, ya que de una u otra forma están
sustentadas en la libertad. Decimos esto, ya que aunque difieran en algunas de sus ideas al fondo siempre
será el mismo (Una Educación Liberadora), cada uno de estos personajes nos enseña a tener una visión
diferente sobre la educación, tomando como base la practica de la libertad.
En otro orden de ideas, tanto Freire como Milani nos enseñan a se sujetos capaz de analizar, formular
hipótesis, resolver problemas, actual positivamente frente a la vida, por ende no objeto de los demás.
Por ultimo, tanto el uno como el otro nos instan mediante su pedagogÃ−a liberadora a ser seres activos,
creativos, crÃ−ticos, autocrÃ−ticos, analÃ−ticos y reflexivo de nuestro propio destino, para que de esta forma
podamos hacer cambios liberadores, apoyándonos en una pedagogÃ−a de libertad.
Cabe destacar que cada uno de estos educadores aunque con diferentes palabras hacÃ−an referencia a la
misma situación, tal es el caso que mientras Freire se refiere a los oprimidos, Milani se refiere a las clases
pobres; Freire solucionaba los problemas mediante el dialogo, mientras Milani se proponÃ−a solucionar los
problemas de expresión de la cultura de los humildes.
En sÃ−ntesis podemos decir que ambas pedagogÃ−as están Ã−ntimamente relacionadas, ya que cada uno de
ellos está basado en la Libertad de los pobres que son los oprimidos.
Lo mas importante en la realización de las personas es su libertad, todo aquello que impida esa libertad se
considera peligrosa para el proceso del desarrollo de su vida social la libertad requiere de una conciencia
autónoma para establecer una relación en el mundo mediante el conocimiento y la acción. Las
ideologÃ−as en cuanto sirven los intereses de un grupo loquean la participación desinteresada y producen
falsas conciencias.
Freire consideraba su experiencia pedagógica como una revolución cultural de los oprimidos, su mensaje se
dirige a la conciencia humana ya que desde ahÃ− es posible la liberación. Distingue tres estados de la
conciencia que corresponde a la sociedad y cultura diferentes; la conciencia intransitiva de sociedades
cerradas, la transitiva de sociedades en las que los dominados viven en inferioridad y la conciencia critica de
sociedades con un desarrollo económico y democrático, caracterizados por el dialogo y la libertad.
64
La relación dentro del ámbito educativo entre educador y educando supone una comunicación que se
manifiesta en el dialogo y alcanza los planos efectivos e intelectual. Al considerar al educando como persona,
hay que tener en cuenta su vocación perfectiva, su libertad, la capacidad interrogativa y de iniciar como la
apertura de los demás y una buena existencia transformadora.
El educador personalista se fundo en la libertad, la libertad del conocimiento abre el paso a una relación de
ayuda para buscar y conocer juntos.
Las actitudes que regulan la educación personalista son la confianza, la aceptación del otro, la
responsabilidad respetuosa, la acogida y la autenticidad. De este modo las tareas y el ritmo de las clases y
actividades vienen determinados por el propio educando y sus necesidades.
2.5 CARTA A UNA MAESTRA: UN FENOMENO LITERARIO
Como fenómeno literario la carta a una maestra establece la necesidad de acercar al profesor y profesora a un
sistema de responsabilidad que permita el desarrollo mas exacto de la educación, que quite además las
formas de opresión que asume la educación no participativa.
Consideremos que las razones que llevaron a que la carta a una maestra se convirtiera en un fenómeno
literario están vinculados a las siguientes razones:
• Es un texto que responde a la realidad de una época y en la que mucha gente pudo verse reflejada.
• Aunque esta escrita a una persona, la verdad es que esta dirigida a un sistema y en ese sentido todos
los que se oponÃ−an al viejo estilo de educación encontraron las palabras que describieron la
ignominia.
• Surgió en el momento en que el movimiento estudiantil necesitaba repuestas a sus requerimientos de
formación sin discriminación de ninguna especie, no solo en el régimen Italiano, sino en muchos
otros paÃ−ses sobre todo los del tercer mundo.
• La base de la denuncia era bien acogida por la Iglesia y su contenido se enmarcaba en la creciente
necesidad que tenÃ−an los curas revolucionarios que le permitieran las luchas por su espacio y sus
derechos.
• Su contenido contado en primera persona le dieron el tono que permitieron entender un fenómeno
que hacia un daño emocional que no podÃ−a ser contabilizado por las estadÃ−sticas deserciones
y/o reprobaciones de la escuela.
• Lorenzo Milani, habÃ−a inaugurado una nueva pedagogÃ−a con fuerte presencia humanÃ−stica, que
estaba dando resultados y que tenia defensores dentro de sus escuelas democráticas, libre creativa en
oposición a la castrante y denigrante escuela que querÃ−a mantener la soberanÃ−a de una clase en
detrimento de todos los demás.
• Es una visión de la sociedad de aquel tiempo, de las diferencias entre clases, y sobre todo una critica
a la escuela selectiva oficial de aquel momento. La diferencia radica en el lenguaje, ya que a los
pobres se le margina porque siguen hablando su dialecto.
Resumiendo, habla de una sociedad superficial, es una crÃ−tica a la escuela oficial de entonces, pero dejando
claro que también creen que Barbiana es la mejor solución, porque aunque no creen en la escuela perfecta,
anhelan una más correcta que la actual.
65
CAPITULO III
LECTURA Y ANALISIS DE DATOS
EN LAS ENCUESTAS REALIZADAS A LOS PROFESORES OBTUVIMOS LOS SIGUIENTES
RESULTADOS:
• CUAL ES SU NIVEL ACADEMICO
OPCION
FRECUENCIA
%
LICENCIADO
16
72.7
MAESTRO NORMAL
5
22.7
POSTGRADO
1
4.6
TOTAL
22
100
Según el cuadro estadÃ−stico 16 de los maestros han obtenido el titulo de Licenciados equivalente al 72.7%,
mientras que 5 han obtenido el titulo de maestro normal equivalente al 22.7% y el 4.6% el nivel de Postgrado.
Con esta muestra de estudio realizado en este centro educativo, nos da lucidez de observar que aun en el
Sistema Educativo Dominicano, muchos de los miembros no han obtenido el nivel de Licenciatura y que solo
el 4.6% han decidido continuar escalando peldaños en lo referente a mejorar la calidad de la Educación.
• CUANTOS AÃ OS TIENE EN SERVICIO
OPCIONES
FRECUENCIA
%
MENOS DE 5
4
18
5-10
7
32
11-2
10
45
MAS
1
5
TOTAL
22
100
Visto el cuadro estadÃ−stico, se puede ver que en cuanto a su labor de enseñar el 18% tienes menos de 5
años , el 45% con mas de 11 años y el 5% con mas de 20 años.
Pudimos observar que la mayorÃ−a de los profesores tienen mas de 10 años en servicios lo que nos muestra
que la mayorÃ−a de ellos inicio su labor antes de terminar e iniciar la carrera de pedagogÃ−a.
• EN CUAL DE LOS SIGUIENTES NIVELES USTED LABORA.
OPCION
FRECUENCIA
%
BASICA 1er. CICLO
7
32
BASICA 2do. CICLO
10
45
AMBOS CICLOS
5
23
TOTAL
22
100
Con respecto a este cuadro, se puede ver que el 32% de los maestros imparte docencia en el Primer Ciclo del
Nivel Básico, siendo este nivel un factor importante en el desarrollo cognoscitivo del niño, el 45% de los
maestros imparte labor en el Segundo Ciclo, el cual comprende uno de los factores donde el niño empieza a
desarrollar su intelecto creativo y a sus entes activos y pensante de la sociedad, donde cada uno observa su
medio de desarrollo y los problemas del mismo ya el 32% de los maestros imparte docencia en ambos ciclos.
• DE LAS TEORIAS EDUCATIVAS, CUAL ES LA QUE USTED MAS APLICA EN EL AULA.
66
OPCION
FRECENCIA
%
MILANI
0
0
FREIRE
0
0
CONSTRUCTIVISMO
20
91
CONDUCTIVISMO
2
9
NINGUNA
0
0
TOTAL
22
100
El cuadro nos muestra que el 91% de los maestros utiliza el Constructivismo, donde en cuya teorÃ−a el niño
es su propio maestro para la construcción de conocimientos cuya aplicación será en los contenidos de las
actividades educaciones, el 9% de los maestros aplica el Conductismo el cual tiene que ver con la conducta
del niño, como efecto en el aprendizaje de cada uno y su origen del porque tiene una conducta de la manera
que puede ser un obstáculo de aprender satisfactoriamente, según se observa es mayormente aplicado por 2
Maestros del Primer Ciclo de Básica.
• CONOCE USTED LA FILOSOFIA DEL PADRE LORENZO MILANI Y LA ESCUELA DE
BARBIAN.
OPCION
FRECUENCIA
%
SI
3
13.6
NO
18
81.8
MAS O MENOS
1
4.6
TOTAL
22
100
Podemos observar la muestra de este estudio el 13.65 de los maestros conocen la FilosofÃ−a de Milani y
La Escuela de Barbiana, pero el 81.8% no conocen nada de su persona, siendo el 4.6% de los maestros
que conocen de manera superficial el trabajo de Milani y La Escuela de Barbiana.
• CUAL ES LA METODOLOGIA QUE USTED USA PARA EL DESARROLLO DE SUS TEMAS
EN EL AULA.
OPCION
FRECUENCIA
%
INVESTIGACION
3
13.6
ANALISIS
6
27.3
PRACTICAS
5
22.7
EXPLICACION
8
36.4
TOTAL
22
100
Según el análisis da muestra que el 13.6% de los maestros aplican la Investigación, el 27.3%
Análisis, el 22.7 Practicas y el 36.4% la Explicación.
El 36.4% de los maestros explican cada tema a impartir, siendo esto una manera donde los estudiantes
logren un mayor entendimiento de lo que va ha tratar.
7. INVOLUCRA USTED A LOS ESTUDIANTES EN LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS SIN
IMPORTAR LA CLASE SOCIAL DE DONDE PROVIENE.
OPCION
SI
FRECUENCIA
22
%
100
67
NO
0
0
A VECES
0
0
TOTAL
22
100
El 100% de los maestros involucran a sus estudiantes en las actividades educacionales sin ver su credo,
raza o nivel económico de su procedencia, es activo por los maestros pués los alumnos participan y
ponen el mayor esfuerzo en cada actividad.
8. DEJA USTED QUE SUS ESTUDIANTES SE EXPRESEN LIBREMENTE.
OPCION
FRECUENCIA
%
SIEMPRE
22
0
NUNCA
0
0
A VECES
0
0
TOTAL
22
100
Nos explica la muestra, que el 100% de los maestros dejan y permiten que sus alumnos se expresen
libremente de cualquier tema, siendo esto positivo pues asÃ− los estudiantes pueden hablar de los
problemas sociales y pedir una explicación a su maestros para entender lo que pasa.
9. AL EVALUAR SUS ESTUDIANTES, TOMA USTED EN CUENTA EL NIVEL ECONOMICO Y
SOCIAL EN QUE VIVEN CADA UNO.
OPCION
FRECUENCIA
%
SIEMPRE
5
23
NUNCA
14
64
A VECES
3
14
TOTAL
22
100
El cuadro nos muestra que 23% de los maestros toman en cuentan el nivel económico de sus alumnos,
el 64% no lo hacen, mientras que el 14% de los maestros a veces lo hacen.
Es algo que no se puede desligar, según nos muestra esta investigación y a manera de conjugación el
37% de los maestros toman en cuenta el nivel de donde provienen sus alumnos. La educación y su
adquisición no se pueden evaluar por la economÃ−a de quienes la sustentan, sino por su desarrollo y
calidad.
10. CUAL ES EL PROMEDIO ESTIMANO DE ESTUDIANTES CON QUE USTED TRABAJA
DIARIAMENTE.
OPCION
FRECUENCIA
%
50-100
16
72.7
101-150
5
22.7
MAS
1
4.6
TOTAL
22
100
Según la muestra de este estudio el 72.7% de los maestros trabaja con un promedio no mayor de 100
estudiantes, el 22.7% de los maestros con un margen de menos de 150 y el 4.6% de los maestros con
mas de los 150 estudiantes.
• DE LOS 365 DIAS DEL AÃ O, CUANTOS USTED DEDICA A LA LABOR DE ENSEÃ AR.
68
OPCION
FRECUENCIA
%
80-100
1
4.54
101-120
14
63.64
TODOS LOS DIAS
7
31.82
TOTAL
22
100
El estudio nos da que el 4.54% de los maestros solo dedican no mas de 100 dÃ−as, el 63.64% aplica la
enseñanza por no mas de 120 dÃ−as, mientras que el 31.82% de los maestros dedican todos los dÃ−as
a la enseñanza.
Es prioridad saber que no solamente un maestro aplica la enseñanza a la escuela, también la aplica
en su vida diaria, ya que fuera del centro educativo, también debe aplicar la enseñanza para asÃ−
lograr que todas las personas alcancen un nivel educativo acorde con los nuevos tiempos.
EN LAS ENCUESTAS REALIZADAS A LOS ESTUDIANTES OBTUVIMOS LOS SIGUIENTES
RESULTADOS:
• EL TEMA IMPARTIDO POR SU PROFESOR VA DESTINADO A MEJORAR LA CALAIDAD
DE LA EDUCACION.
OPCION
FRECUENCIA
%
SIEMPRE
38
95
NUNCA
1
2.5
A VECES
1
2.5
TOTAL
40
100
El cuadro estadÃ−stico nos muestra que el 95% de los estudiantes equivalente a 38 estudiantes afirman
que el tema impartido por su profesor va destinado a mejorar la calidad de la educación, (1) uno de los
estudiantes equivalente al 2.5% califica que el tema impartido nunca va dirigido con dicho propósito,
mientras que el 2.5% restante opina que el tema a veces va dirigido con dicho fin.
• CUAL ES LA METODOLOGIA QUE UTILIZA SU MAESTRO PARA EVALUAR SU TRABAJO
EN EL AULA.
OPCION
FRECUENCIA
%
E. CONTINUA
12
30
E. ORALES
0
0
P. ACTIVA
12
30
E. ESCRITOS
12
30
E. GRUPALES
4
10
TOTAL
40
100
Según la muestra, el 30% de los estudiantes califica que el método de evaluación de su profesor es
Continua, 30% por Participación Activa, 30% por Exámenes Escritos y el 105 restante califica que el
método de evaluación es por las Exposiciones grupales.
Visto la metodologÃ−a de evolución utilizada por los maestros, siguen activa la medición de los
estudiantes por exámenes escritos la cual cuenta con un 30% según la muestra, mientras en los
demás métodos como continua y participación activa que es donde el estudiante muestra su
desarrollo en el aula, en cuanto a las exposiciones en grupo, no es muy favorable para los maestros
saber si el estudiante domina todo el tema ya que este es distribuido entre los integrantes y es entonces
donde muchos de los alumnos solo se preocupan por aprenderse su parte.
69
• COMO ES EL DOMINIO DEL PROFESOR EN LA ASIGNATURA QUE IMPARTE.
OPCION
FRECUENCIA
%
EXCELENTE
35
87.5
BUENA
5
12.5
REGULAR
0
0
TOTAL
40
100
Según los datos obtenidos en la entrevista 35 de los estudiantes los cuales equivalen al 87.5% califican
que el dominio del profesor es excelente, mientras que 5 de los estudiantes equivalentes al 12.5%
afirman que el dominio del profesor es bueno.
Por los resultados obtenidos, podemos ver que los maestros de la Escuela Parroquial Padre Arturo
tienen un buen manejo de los contenidos del CurrÃ−culo Educativo.
• EL MAESTRO AL REALIZAR LAS ACTIVIDADES EDUCACIONALES, TOMA ENCUENTA
EL ESTATUS SOCIAL (ECONOMICO Y/O DE RAZA) DE CADA UNO DE LOS ESTUDIANTES.
OPCION
FRECUENCIA
%
SIEMPRE
4
10
A VECES
4
10
NUNCA
32
80
TOTAL
40
100
El estudio realizado nos muestra que el 10% de los alegan que el maestro toma en cuenta esto, 10%
manifiestan que a veces, mientras que el 80% articulan que nunca lo hacen.
Sosteniendo lo aplicado en la muestra podemos ver que los maestros para realizar actividades no
aÃ−slan a los estudiantes por su estatus social o de raza.
• CUAL ES EL TIPO DE EDUCACION QIE EL PROFESOR INCENTIVA EN EL AULA.
OPCION
FRECUENCIA
%
EDUCACION ACTIVA
35
87.5
EDUCACION PASIVA
3
7.5
NINGUNA DE LA ANTERIORES
2
5
TOTAL
40
100
Mediante el estudio realizado el 87.5% de los estudiantes califican que el profesor incentiva una
educación activa, el 7.5% admiten que es una educación pasiva, mientras que el 5% restante admiten
que no es ninguna de las anteriores mencionadas.
Visto el resultado obtenido el profesor incentiva la educación activa dentro del aula, siendo esta una
educación participativa para todos los miembros.
• SE INTEGRA LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD EN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES.
OPCION
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
FRECUENCIA
21
17
2
%
52.5
42.5
5
70
TOTAL
40
100
En esta muestra 52.5% de los estudiantes admiten que siempre se integra la familia y la comunidad, el
42.5% aciertan que a veces se entregan dichos miembros, mientras que el 5% restante califican que
nunca.
Viendo estos resultados a la familia y a la comunidad se le da participación para que forme parte en
las actividades del centro educativo.
• EL PROFESOR TOMA EN CUENTA TUS DEBILIDADES
OPCION
FRECRUENCIA
%
SIEMPRE
21
52.5
A VECES
12
30
NUNCA
7
17.5
TOTAL
40
100
Los datos estadÃ−sticos nos dice que el 52.5% de los estudiantes califican que si profesor toma en
cuenta sus debilidades, el 30% admiten que a veces se le toma en cuenta, no obstante 17.5% dice que
nunca se les toma en cuenta sus debilidades.
Es muy importante que los profesores tomen en cuenta las debilidades de cada uno de sus estudiantes,
porque asÃ− se le ayuda a mejorar sus fallas y a crecer mas como persona.
• EL PROFESOR TE INSPIRA BUENAS RELACIONES DE RESPETO Y CONFIANZA.
OPCION
FRECUENCIA
%
SI
39
97.5
NO
0
0
A VECES
1
2.5
TOTAL
40
100
Según la muestra obtenida el 97.5% de los estudiantes admite que su profesor le inspira respeto y
confianza, pero 2.5% de los estudiantes admite que a veces.
Es importante que el maestro inspire en sus alumnos respeto y confianza, porque de esta manera los
estudiantes crecen intelectualmente con virtudes para el desarrollo social.
• COMO ES LA APTITUD DE TU PROFESOR EN EL AULA.
OPCION
FRECUENCIA
%
OPRESORA
3
7.5
LIBERAL
31
77.5
OPTIMISTA
6
15
TOTAL
40
100
Los datos adquiridos muestran que el 7.5% de los estudiantes califican a su profesor como opresor, el
77.5% como liberal y el 15% restante como optimista.
Es importante calificar que los profesores de este centro educativo permiten que sus estudiantes sean
liberales al momento de decir alguna idea con relación a cualquier tema, ya que de esta manera los
alumnos crecen con una formación de no apresar y mucho menos de encerrar las ideas de los demás,
apoyándose en que todos tenemos ideas diferentes pero que solo asÃ− se le busca solución a cualquier
71
situación.
• CUAL ES LA METODOLOGIA QUE SU PROFESOR UTILIZA PARA INDICARLE TRABAJOS
PARA EL DESARROLLO EDUCACIONAL.
OPCION
FRECUENCIA
%
INVESTIGACION
17
42.5
EXPOSICIONES
18
45
PRACTICAS
5
12.5
TOTAL
40
100
El cuadro nos muestra que el 42.5 % de los estudiantes dicen que el profesor le indica Investigaciones
para el desarrollo de los trabajos, el 45% Exposiciones, mientras que el 12.5% admiten que la
metodologÃ−a utilizada por su profesor son practicas.
Debemos calificar que la metodologÃ−a que aplican los maestros de este centro es buena, ya que
cuando un maestro le aplica la metodologÃ−a de la investigación los estudiantes aprenden muchas
cosas que desconocen y es entonces cuando los estudiantes comienzan a mezclarse con el desarrollo
social de un lugar determinado, siempre y cuando la investigación se haga con fines de buscar
soluciones a un problema, todo esto con fines y objetivos de una solución positiva, por poner un
ejemplo de investigación se puede dar el caso de la Contaminación de los RÃ−os, donde los cada uno
de los estudiantes buscan analizan cual es la razón de la contaminación y que se puede hacer para
solucionar dicho problema.
CONCLUSION
Después de haber realizado cuidadosamente la investigación sobre la Escuela de Barbiana y su relación
con el centro educativo Escuela Parroquial Padre Arturo de Monte Plata, podemos decir que los resultados
obtenidos nos demuestran que la filosofÃ−a del padre Lorenzo Milani es desconocida y poco aplicada en la
metodologÃ−a de enseñanza de los maestro de este centro educativo.
AsÃ− mismo, pudimos observar que en el centro educativo se fomenta el trabajo en equipo, usando como la
metodologÃ−a de enseñanza el Constructivismo, el cual les permite a los estudiantes crear su propio
aprendizaje y desarrollar sus aptitudes que le permitan un mejor desenvolvimiento en su medio social.
Por otro lado, observar que la metodologÃ−a Constructivista presenta algunas dificultades que impiden el
máximo rendimiento de los alumnos en la clase. Comparando las hipótesis con los resultados obtenidos de
nuestras encuestas y entrevistas realizadas a profesores y alumnos, hemos encontrado que:
En la primera hipótesis los resultados fueron comprobados, ya que la mayorÃ−a de los encuestados respecto
a la filosofÃ−a del Padre Milani desconocÃ−an sobre esta. El total de encuestados fueron 22 profesores, de
los cuales 81.8 por ciento, no tienen ni idea de lo que trata esta filosofÃ−a.
La segunda hipótesis fue comprobada, ya que los docentes le permiten la libertad de expresión a los
estudiantes y en nuestra encuesta obtuvimos un 100 por ciento de los encuestados, afirmando esta hipótesis.
En la tercera hipótesis, estos resultados fueron positivos debido a que la mayorÃ−a de los alumnos afirman
que el profesor le brinda motivación y toma en cuenta sus debilidades y junto a ellos busca la forma de
superarlas para obtener un aprendizaje significativo.
La cuarta hipótesis resultó negativa porque según los resultados obtenidos ninguno de los encuestados
conocen a Paulo Freire y Lorenzo Milani y por lógica no pueden afirmar si pertenecen o no a la pedagogÃ−a
72
de la liberación.
Por otra parte, la quinta hipótesis fue comprobada, ya que en la actualidad existe una educación con la
finalidad de educar a los estudiantes para que estos puedan expresar libremente sus pensamientos.
La sexta hipótesis no fue comprobada debido a que se le da una participación equitativa a los estudiantes
sin importar su estatus económico, su credo, su raza o color.
La hipótesis No.7 ha sido comprobada en su mayorÃ−a, ya que los estudiantes tienen la libertad de expresar
sus ideas, de crear sus propios conocimientos y desarrollar su intelecto.
La hipótesis No. 8 ha sido comprobada en su mayorÃ−a, ya que el estado tiene incidencia en las actividades
escolares y en la creación de un sistema de educación liberal para los alumnos.
Para finalizar pudimos observar que el sistema educativo de nuestros tiempos, en una de las debilidades que
muestra es la necesidad de una metodologÃ−a similar a la que se implemento Lorenzo Milani en la escuela de
Barbiana, para poder satisfacer las exigencias de los nuevos tiempos, donde los estudiantes entiendan que el
maestro es solamente un facilitador y sea capaz de desarrollar su aprendizaje por si mismo y dar muestra de
que en el ha ocurrido un aprendizaje significativo.
RECOMENDACIONES
En concordancia con los objetivos programados a lograr y en base a los resultados que muestran los aspectos
de la investigación. Creemos factible implementar en la educación nuevas técnicas y estrategias basadas
en la filosofÃ−a educativa del padre Lorenzo Milani, para esto debemos tomar en cuenta las siguientes
recomendaciones.
• Aplicar técnicas y métodos que integren a todos los actores del proceso educativo en una enseñanza
con miras a los nuevos tiempos.
• Incentivar a la Secretaria de Estado de Educación, para que tome en cuenta la filosofÃ−a desarrollada por
Lorenzo Milani.
• La administración del centro debe motivar a los maestros para realizar cursos-talleres o especialidades en
el área de la enseñanza y metodologÃ−a para mejorar la calidad de la educación con miras a los
nuevos tiempos.
• El Estado debe implementar un sistema de enseñanza, donde el estudiante pueda expresar sus
pensamientos libremente.
• Establecer mecanismos que oficien el suministro de los materiales didácticos necesarios para que el
proceso de educación sea más significativo.
ANEXOS
CUESTIONARIO PARA EL MAESTRO
1- Cual es su nivel académico.
• Licenciado
• Maestro Normal
• Post grado
2- Cuantos años tiene en servicio.
• Menos de 5
73
• 5-10
• 11-20
• Mas
3- En cual de los siguientes niveles usted labora.
• Básica primer ciclo
• Básica segundo ciclo
• Ambos ciclos de básica
4- De las teorÃ−as Educaciones, cual es la que usted más aplica en el aula.
• Milani
• Freire
• Constructivismo
• Conductivismo
• Ninguna
5- Conoce usted la filosofÃ−a del Padre Lorenzo Milani y la Escuela de Barbiana.
• Si
• No
• Más o Menos
6- Cual es la metodologÃ−a que usted usa para el desarrollo de sus temas en el aula.
• Investigación
• Análisis
• Practica
• Explicación
7- Involucra usted a los estudiantes en las actividades educativas sin importar a clase social de donde
provienen.
• Si
• No
• A veces
8- Deja usted que sus estudiantes se expresen libremente.
• Siempre
• Nunca
• A veces
9- Al evaluar sus estudiantes, toma usted en cuenta el nivel económico y social en que vive cada uno.
• Siempre
• Nunca
• A veces
10- Cual es el promedio estimado de estudiantes con que usted trabaja diariamente.
74
• 50-100
• 101-150
• Mas
11- De los 365 dÃ−as del año, cuanto usted dedica a la labor de enseñar.
• 80-100
• 101-120
• Todos los dÃ−as
CUESTIONARIO PARA EL ALUMNO
1- El tema impartido por su profesor va destinado a mejorar la calidad de la educación
a)Â Â Â Â Â Â Siempre
b)Â Â Â Â Â Â Nunca
c)Â Â Â Â Â Â A veces
2- Cual es la metodologÃ−a que utiliza su maestro para evaluar tu trabajo en el aula.
a)      Evaluación continúa
b)      Exámenes orales
c)      Participación activa
d)   Exámenes escritos
e)Â Â Â Exposiciones grupales
3- Como es el dominio del profesor en la asignatura que imparte.
a)Â Â Â Â Â Â Excelente
b)Â Â Â Â Â Â Buena
c)Â Â Â Â Â Â Regular
4- El maestro al momento de realizar las actividades educacionales, toma en cuenta el estatus social
(económico y/o de raza) de cada uno de los estudiantes.
a)Â Â Â Â Â Â Siempre
b)Â Â Â Â Â Â A veces
c)Â Â Â Â Â Â Nunca
5- Cual es el tipo de educación que el profesor incentiva en el aula.
a)      Educación Activa
75
b)      Educación Pasiva
c)Â Â Â Â Â Â Ninguna de las anteriores
6- Se integra la familia y la comunidad en las actividades escolares.
a)Â Â Â Â Â Â Siempre
b)Â Â Â Â Â Â A veces
c)Â Â Â Â Â Â Nunca
7- Tu profesor toma en cuenta individualmente tus debilidades.
a)Â Â Â Â Â Â Siempre
b)Â Â Â Â Â Â A veces
c)Â Â Â Â Â Â Nunca
8- El profesor te inspira buenas relaciones de respeto y confianza.
a)Â Â Â Â Â Â Si
b)Â Â Â Â Â Â No
c)Â Â Â Â Â Â A veces
9- Como es la aptitud de tu profesor en el aula.
a)Â Â Â Â Â Â Opresora
b)Â Â Â Â Â Â Liberal
c)Â Â Â Â Â Â Optimista
10-Â Â Cual es la metodologÃ−a que su profesor utiliza para indicarle trabajos para el desarrollo
educacional.
a)Â Â Â Â Â Â Investigaciones
b)Â Â Â Â Â Â Exposiciones
c)Â Â Â Â Â Â Practicas
EN LA ENCUESTA REALIZADA A LOS PROFESORES
• CUAL ES LA METODOLOGIA QUE USTED USA PARA EL DESARROLLO DE SUS TEMAS
EN EL AULA.
OPCION
INVESTIGACION
FRECUENCIA
3
%
13.6
76
ANALISIS
PRACTICAS
EXPLICACION
TOTAL
6
5
8
22
27.3
22.7
36.4
100
8- DEJA USTED QUE SUS ESTUDIANTES SE EXPRESEN LIBREMENTE.
OPCION
SIEMPRE
NUNCA
A VECES
TOTAL
FRECUENCIA
22
0
0
22
%
0
0
0
100
EN LA ENCUESTA REALIZADA A LOS ESTUDIANTES
7- EL PROFESOR TOMA EN CUENTA TUS DEBILIDADES
OPCION
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
TOTAL
FRECRUENCIA
21
12
7
40
%
52.5
30
17.5
100
• COMO ES LA APTITUD DE TU PROFESOR EN EL AULA.
OPCION
OPRESORA
LIBERAL
OPTIMISTA
TOTAL
FRECUENCIA
3
31
6
40
%
7.5
77.5
15
100
CENTRO EDUCATIVO PARROQUIAL PADRE ARTURO
Este centro fue fundado en el mes de Febrero del año 1986, el cual esta enmarcado en el sector de Vietnam,
dicho centro pertenece al Distrito Educativo 02 de la Regional 17 de Monte Plata.
Sus lÃ−mites sen:
• Al Norte está ubicada la Cárcel Modelo y el Distrito Educativo 17—02 de Monte Plata.
• Al Sur se encuentra el Play Municipal de Pelota
• Al Este limita la calle Manuel Ôlvarez Reyes.
• Al Oeste se encuentra el Proyecto La Esperanza
ORIGEN DE LA ESCUELA PARROQUIAL PADRE ARTURO
Las hermanas Dominicas del Rosario llegaron a Monte Plata en el año 1985, con el propósito de
evangelizar a los más pobres, se situaron en el Barrio de Vietnam y trabajar aquÃ− con la pastoral de las
comunidades cristianas en la promoción de la mujer.
77
Luego los moradores de esta localidad le solicitan la construcción de una escuelita, para cubrir la deficiencia
de escolarización de sus hijos. Luego las Hermanas Dominicas aceptaron dicha solicitud y provisionalmente
entraron en contacto con el Sr. Manuel Ôlvarez (fallecido) y le expresaron su inquietud.
Este señor le suministró apoyo tanto moral corno económico para comenzar dicho proyecto. Después
las Hermanas dialogaron con los sacerdotes de la parroquia y vista la necesidad se acorrió llevar a cabo
dicho proyecto, implicando a todas las comunidades del pueblo junto con los padres de familia interesados en
la escuela.
En Febrero del año 1986 con una máquina donada por señor Manuel A. Reyes, se comenzó a hacer los
ladrillos y los trámites de conseguir el solar, el cual fue donado por el Ayuntamiento.
En septiembre del mismo año se inicia la docencia con dos primeros de 40 alumnos y un segundo con 25
alumnos y profesores, en el Salón del Instituto Promoción Padre Arturo, en espera de tener las primeras
aulas construidas.
Después de construirse el primer pabellón con 5 aulas y una dirección, aumento la matricula estudiantil y
la escuela se abrió a todo el pueblo, asÃ− se integraban mas padres a la construcción del 2do. y 3er.
Pabellón, asÃ− como la cancha y la acera de la escuela.
El nombre de este centro es en honor al Padre Arturo Sacerdote Canadiense, que luchaba a favor de la
juventud y en contra de los abusos y maltratos, el cual fue asesinado en 1965 por su lucha en defensa de la
juventud de Monte Plata.
Ante la petición de los padres de que sus hijos continuaran la secundaria en este centro, y ante la falta de
recursos para hacer otra construcción, las Hermanas Dominicas del Rosario le solicitaron al gobierno de ese
entonces Dr. JoaquÃ−n Balaguer Ricardo (fallecido) la construcción de un pabellón de 8 aulas para
impartir el nivel medio.
En la actualidad este centro consta con una matricula de mas de 1,800 estudiantes y 32 profesores.
Una Directora regente encabezada por la Hermana Maria Teresa Pagan Salvatier.
Una Directora del Liceo Lic. Isalda Leocadio.
Sub-Directora: Lic. Juana Maria De La Cruz.
Directora de la Escuela Primaria: Lic. Esmirna Peña Arroyo.
También cuenta con una moderna biblioteca para primaria y secundaria, moderno laboratorio de
Informática, un laboratorio de FÃ−sica, QuÃ−mica y BiologÃ−a, Departamento de PsicologÃ−a, una
moderna cocina en la escuela, una cancha techada, un salón multiuso.
En general el centro cuenta con tres pabellones que suman un total de 20 aulas.
En su programa institucional, consta con un programa de alimentación para niño de escaso recurso
económico, un programa de Ingles impartido por profesores del Instituto Dominico Americano y estudiantes
egresados del centro, un programa de orientaciones educativas a los padres, un banco de libros.
BIBLIOGRAFIA
HISTORIA DE LA EDUCACION
78
http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761561415_2/Historia_de_la_educación.html
JACOBO MOQUETE, INTRODUCCIÃ N A LA EDUCACIÃ N.
Décima edición actualizada, Pág. 22.
GRAN DICCIONARIO ENCICLOPÃ DICO UNIVERSO COLOR.
Edición especial EDUPROGRESO, S. A.
DR. LUIS ALBERTO AQUINO MORENO.
Definición propia de educación.
MATERIAL SOBRE LA EDUCACIÃ N DOMINICANA.
Facilitado por el Dr. LuÃ−s Alberto Aquino Moreno.
LA PEDAGOGÃ A INSTITUCIONAL
http://www.monografias.com/trabajos14/pedagog-instituc/pedagog-instituc.shtml
LA ESCUELA NUEVA
http://html.rincondelvago.com/escuela-nueva.html
MÃ TODO ACTIVO DE DECROLY
http://www.wikilearning.com/metodo_decroly-wkccp-5663-7.html
LA ESCUELA MODERNA DE FREINET
http://html.rincondelvago.com/la-escuela-moderna_celestin-freinet.html
LAS ESCUELAS LIBRES DE SUMMERHILL
http://html.rincondelvago.com/escuela-summerhill.html
LA NO DIRECTIVIDAD EN EDUCACIÃ N DE CARL ROGERS
http://kepler.uag.mx/temasedu/CarlR.htm
LA DESCOLARIZACIÃ N COMO HORIZONTE DE ILLICH
http://www.ivanillich.org
PAULO FREIRE.
http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Freire.htm
EL CONSTRUCTIVISMO.
79
http://www.monografias.com/trabajos7/aprend/aprend.shtml#ii
http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml
EL CONDUCTIVISMO Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÃ N TRADICIONAL.
http://www.monografias.com/trabajos3/conducedu/conducedu.shtml
LA ESCUELA DE BARBIANA. http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2004/marzo/libros94.htm
LA ESCUELA DE BARBIANA.
http://firehaired.webcindario.com/doc/dc0035.htm
INDICE
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
METODOLOGÃ A
INTRODUCCIÃ N
JUSTIFICACIÃ N
PÔGINA
MARCO TEÃ RICO---------------------------------------------------------------------- 01
1- DEFINICIÃ N DE EDUCACIÃ N---------------------------------------------------- 02
2- HISTORIA DE LA EDUCACIÃ N--------------------------------------------------- 03
2.1- LA EDUCACIÃ N EN LA SOCIEDAD PRIMITIVA-------------------------- 04
2.2- LA EDUCACIÃ N EN LA ANTIGÃ EDAD-------------------------------------- 05
2.3- LA EDUCACIÃ N EN LA EDAD MEDIA--------------------------------------- 06
2.4- HUMANISMO Y RENACIMIENTO--------------------------------------------- 09
3- HISTORIA DE LA EDUCACIÃ N EN REPÃ BLICA DOMINICANA-------- 11
3.1- LA EDUCACIÃ N EN LAS CULTURAS ABORIGENES------------------- 11
3.2- LA EDUCACIÃ N EN EL PERÃ ODO COLONIAL (1492-1821) ---------- 12
3.3- PERÃ ODO DENOMINADO DE DOMINACIÃ N HAITIANA--------------- 13
3.4- LA LLAMADA PRIMERA REPÃ BLICA (1844-1861) ---------------------- 14
80
3.5- DE LA RESTAURACIÃ N A LA INTERVENCIÃ N (1863-1916) --------- 14
3.6- DE LA INTERVENCIÃ N NORTEAMERICANA AL SURGIMIENTO
DE LA DICTADURA (1916-1930) ----------------------------------------------------16
3.7- LA EDUCACIÃ N EL PERIODO DE DESPOTISMO Y
COLONIZACIÃ N INTERIOR (1930-1961) ----------------------------------------- 17
3.8- PERÃ ODO DE 1961-1966. LOS SIETE MESES DE
CULTURA EN EL GOBIERNO DE BOSCH.--------------------------------------- 20
3.9- LOS DOCE AÃ OS DE BALAGUER (1966-1978) ----------------------- 21
3.10- POLà TICAS DE LOS PRESIDENTES GUZMÔN Y
JORGE BLANCO ------------------------------------------------------------------------- 22
3.11- EDUCACIÃ N DOMINICANA ACTUAL: EL NUEVO CURRÃ CULO.
PLAN DECENAL DE EDUCACIÃ N Y EL NUEVO PERIODO
DE BALAGUER.-------------------------------------------------------------------------- 24
3.12- LEONEL FERNÔNDEZ Y EL CONSEJO PRESIDENCIAL
DE CULTURA----------------------------------------------------------------------------- 25
3.13- HIPÃ LITO MEJÃ A, LA CULMINACIÃ N DE UN PROCESO----------- 26
3.14- RETORNO DEL PRESIDENTE LEONEL FERNÔNDEZ-------------- 27
CAPITULO I
CORRIENTES EDUCATIVAS-------------------------------------------------------- 30
• LA PEDAGOGIA INSTITUCIONAL--------------------------------------------- 31
• LA ESCUELA NUEVA------------------------------------------------------------- 33
• EL METODO ACTIVO DE DECROLY---------------------------------------- 43
• LA ESCUELA MODERNA DE FREINET ---------------------------------- 46
• LAS ESCUELAS LIBRES DE SUMMERHILL----------------------------- 52
• LA NO DIRECTIVIDAD E EDUCACIÃ N DE CARL ROGERS--------- 56
• LA DESCOLARIZACION COMO HORIZONTE DE ILLICH------------ 61
• PAULO FREIRE -------------------------------------------------------------------- 70
• OTRAS TEORIAS PEDAGOGICAS------------------------------------------- 89
EL CONSTRUCTIVISMO------------------------------------------------------------- 89
EL CONDUCTIVISMO Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÃ N
81
TRADICIONAL -------------------------------------------------------------------------- 101
CAPITULO II
LA ESCUELA DE BARBIANA------------------------------------------------------ 106
2.1 BIOGRAFÃ A DEL PADRE LORENZO MILANI---------------------------- 107
2.2 GÃ NESIS DE LA ESCUELA DE BARBANIA -------------------------- 109
2.3 DESARROLLO DE LA ESCUELA DE BARBIANA ------------------- 112
2.4 LA PEDAGOGIA DE LA LIBERACIÃ N (PAULO FREIRE) Y EL
PADRE MILANI --------------------------------------------------------------------- 118
2.5 CARTA A UNA MAESTRA: UN FENOMENO LITERARIO----------- 120
CAPITULO III
LECTURA Y ANÔLISIS DE DATOS--------------------------------------------- 123
CONCLUSIÃ N
RECOMENDACIONES
ANEXOS
BIBLIOGRAFÃ A
82