objeto_de_aprendizaje_cedma.doc

Objeto de aprendizaje
Lucía Amorós Poveda
Becaria F.P.U. por el MECD (España)
McLuhan Fellow
[email protected]
http://www.mcluhan.utoronto.ca
Resumen
Cuando el docente plantea explicaciones sobre un tema, cuando el estudiante afronta su estudio en
torno a una cuestión, cuando organizamos una ponencia o planteamos un artículo de investigación
trabajamos de alguna manera con preguntas iniciales, cuestiones breves o índices someros que nos
ayudan, a modo de pequeñas unidades de información, a organizar nuestro argumento. Hace ya
muchos años que Merril (2001) nos habló de objetos de conocimiento. Al día de hoy a esos objetos
de conocimiento, componentes de instrucción o recursos se le añaden etiquetas (metadatos) que
dentro de un sistema tecnológico de Enseñanza/ Aprendizaje nos instan a hablar de objetos de
aprendizaje. En este trabajo se expone el planteamiento del concepto, se analiza y se detallan las
ventajas e inconvenientes que los objetos de aprendizaje pueden tener desde el punto de vista de
diferentes autores y desde el de la ponente misma. Un concepto, en última instancia no novedoso,
pero que en los últimos cinco años vuelve a generar el debate de los educadores y los especialistas
en tecnología educativa.
Palabras clave: Objetivos de aprendizaje, sistemas tecnológicos de enseñanza/ aprendizaje,
multimedia.
Abstract
When the teacher explains anything, the student studies a topic, when we organize a paper we
usually are working over initial questions, short ítems or little index. This first plan help us to put
order in our knowledge. They are little guides for us, bit units of information. Many years ago,
Merril (2001) spoke us of knowledge objects. Today, to that knowledge objects, instructional
components or resources, you can to add tags (metadata) that inside a technological learning
environment. Us to speak about learning objects (LO). This paper explains the concept, analyzes
the advantages and the unsuitables about LO. The concept is no new, but since five years ago, its
pulling in the educational area.
Keywords: Leaning objects, teoching/leaining technological syslens.
¿Qué es el Objeto de Aprendizaje?
Escribe Wiley, (2001, 2002) que el término objetos de aprendizaje se debe al trabajo que
realizó la CedMA en el año 94, dirigido entonces por Wayne Hodgins. Dicho trabajo
llevaba por título “Learning Architectures, API´s, and Learning Objects” .
1
La CedMA es una asociación (http://www.cedma.org) compuesta (según datos del año 98)
por casi un centenar de empresas relacionadas con la programación y el soporte o hardware.
Entre las compañías miembros se encuentran Cisco Sistems, IBM, Microsoft Corporation,
Macromedia Inc., Intel Corporation, Apple Computer Inc, o Adobe Sistems Inc. Por su
parte, Wayne Hodgins (http://www.learnativity.com/waynehodgins.html ) es calificado
como futurista estratégico, o visionario. En la actualidad dirige el sector de Estrategias de
Aprendizaje para la Red, en Autodesk Inc, fue presidente de la CedMA y actualmente
trabaja en ella como consejero. A su vez, tiene relaciones con el Comité de Estándares
LTSC, del IEEE1 y suele ser invitado a participar en muchas mesas como consultor y
consejero tanto en EEUU como en Canadá, Latinoamérica, Asia y Europa.
La palabra “objeto de aprendizaje” (u OA como la denominaremos de aquí en adelante)
resulta controvertida en tanto que el concepto adoptado por Hodgins resultó excesivamente
amplio. El planteamiento inicial de la CedMA fue describir los objetos de aprendizaje como
entidades, digitales o no digitales, que pudieran ser utilizadas, reutilizadas y consultadas
durante el aprendizaje mediado por ordenador.
La CedMA considera como OA a:
-
un sistema de formación basado en la computadora (CBT: Computer- based
training);
un ambiente de aprendizaje interactivo;
sistemas inteligentes, de ayuda, y basados en el ordenador;
sistemas de aprendizaje a distancia;
ambientes de aprendizaje colaborativo.
De un lado, los ejemplos que caben dentro de estos guiones son amplios, incluso algunos de
ellos se incluyen (un ambiente de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador puede
ser un completo sistema de aprendizaje a distancia).
De otro lado, al considerar entidades no digitales, cualquier recurso puede incluirse dentro
de esta definición. Así por ejemplo, una unidad didáctica multimedia, un mapa conceptual
impreso en un libro de texto, los propios objetivos del proceso de enseñanza/ aprendizaje,
programas instruccionales (también conocidos como software educativo) y herramientas de
programas. Pero además, dentro de esta descripción también se incluye a las personas, las
organizaciones y/o los eventos que son referenciados o que intervienen durante el
aprendizaje soportado por tecnologías. Así, una cita bibliográfica dentro de un documento
PDF, bajo esta definición, podría perfectamente caber dentro de lo que se denomina OA.
El LTSC (Comité de Estándares norteamericano de gran relevancia e influencia) decide
unificar el concepto y acuerda que grupos externos al Comité desarrollen descripciones en
torno al término para tratar de estrechar así su ámbito de aplicación. Lo que en su inicio
pareció una solución no lo es cuando el LTSC incorpora no sólo la definición de Hodgins
2
sino todas las descripciones dadas haciendo confuso el término y difícil su comunicación
(Wiley, 2001, Koper, 2001).
Uno de los efectos contrarios que se genera tras la delimitación de los OA es el
considerarlos, de forma restringida, como elementos que describen características de
programas informáticos o sencillamente applets Java, tal como reconocen las empresas
NETg.INC o Asymetrix.
El otro problema añadadido al término OA se debe al no acuerdo terminológico, es decir, se
llama de diferente manera a algo que es similar. Así, Merril (2001) habla de componentes
de conocimiento y objetos de conocimiento, Boyle (2001) de contextos de aprendizaje, el
proyecto europeo ARIADNE de documentos pedagógicos o la empresa Cisco de RIOs,
(Objetos de Información Reutilizables).
En la tabla siguiente exponemos un listado de términos que guardan relación con el OA:
D. MERRIL (2001)
Proyecto ARIADNE
Proyecto ESCOT
Proyecto MERLOT
ALI, de Apple
BARRON (2000)
Objeto de conocimiento
Componente de instrucción
Componente instruccional
Documento pedagógico
Componentes de Programas educacionales
Material de aprendizaje en línea
Recursos
RIOs: Objetos de Información reutilizables
Tabla 1: Objetos de Aprendizaje. Términos relacionados.
A continuación, con el propósito de detallar el acercamiento al término de OA se han
consultado diferentes trabajos vinculados con esta temática.
Wiley (2001, 2002) indica que hablar de objetos de aprendizaje nos conduce hacia nuevos
elementos en el terreno de la instrucción basada en el ordenador (CBI) y en la orientación
de objetos. El diseño orientado a objetos es aquel en el cual se definen inicialmente las
entidades prototipo y posteriormente se repiten y utilizan como parte de un programa
informático (Downes, 2001). La orientación de objetos implica la creación de componentes
(llamados “objetos”) que pueden ser reutilizados en múltiples contextos de aprendizaje.
Para tratar de facilitar la labor del desarrollador de materiales formativos en entornos
tecnológicos ofrecemos a continuación una aproximación al concepto. Por lo general, y
tómese esta aportación como una contribución práctica, los OA son entendidos como
componentes digitales, contenedores de información a modo de pequeñas unidades
(granularidad) que serán utilizados o reutilizados en una red de ordenadores. Los OA deben
estar dotados de un significado que pueda ser fácilmente identificado, de tal modo que a la
hora de formar parte del proceso de enseñanza y aprendizaje su uso ha sido integrado de
forma coherente. Los OA, además, permiten que diversas personas de diferentes lugares
puedan acceder a ellos y utilizarlos simultáneamente. De esta forma podríamos obtener
3
sobre los mismos OA distintos cursos de forma inmediata trabajando al mismo tiempo
diferentes personas desde diferentes lugares.
Diseño orientado a objetos
1.
Definición previa de las
entidades prototipo
(metadatos = datos sobre
los datos).
2.
3.
Repetición
Uso como parte de un
programa informático.
Digitalidad
Contenedores de información
Granularidad
Reutilizables
Identificables
Diversidad
Interoperabilidad
Inmediatez
Tabla 2. Características del Objeto de Aprendizaje.
Wiley (2001) destaca del OA la granularidad, la digitalidad, la posibilidad que ofrecen de
adaptación a diferentes contextos, la inmediatez con la que se hacen viables múltiples
cursos de formación al relacionar OA diferentes de acuerdo con necesidades diferentes, la
posibilidad que ofrecen de trabajar desde diferentes partes del mundo (interoperabilidad), y
el uso que de ellos se hace tantas veces como sea necesario (reusabilidad):






Granularidad: en tanto que hablamos de pequeñas unidades de información.
Digitalidad: de tal forma que es un material disponible en una red informática.
Diversidad. El OA puede ser utilizado por múltiples personas y para múltiples
contextos de aprendizaje.
Interoperabilidad: posibilidad de trabajar simultáneamente una amplia comunidad
de usuarios.
Inmediatez, en tanto que la aportación sobre OA supone colaboración y ello a su
vez implica beneficios inmediatos en las nuevas versiones.
Reusabilidad, suponiendo, con ello, de un lado, un ahorro en esfuerzo y tiempo a la
persona implicada al evitar que éste tenga que descomponer la información en
pequeñas partes. De otro, la posibilidad de que el OA sea utilizado tantas veces
como sea necesario por todas aquellas personas que lo necesiten y que puedan tener
acceso a la red informática.
Banks (2001) en su definición de OA destaca dos características esenciales en el concepto.
De un lado la REUSABILIDAD, y de otro, la COHERENCIA. Deteniéndose en la
4
reusabilidad el autor matiza esta característica diferenciando tres escenarios de
reusabilidad:
a) Reusabilidad por el alumno: Se advierte el empleo de los OA cuanto el
estudiante comienza el proceso de formación.
Se considera que un OA es reutilizable por el estudiante cuando el objeto de aprendizaje se
encuentra disponible y es fácilmente accesible para él. De esta manera, cada estudiante
puede elaborar o construir su propio paquete de objetos atendiendo a sus intereses
personales y haciendo posible, de esta forma, que sus metas de aprendizaje queden
cubiertas.
b) Reusabilidad por los proveedores de aprendizaje: haría referencia al diseño y a
la planificación de aquello que se pretende enseñar.
Banks (2001) expone la posibilidad de elaborar cursos por medio de un banco de OA. El
proveedor de aprendizaje parte inicialmente de las necesidades formativas de un grupo de
estudiantes y desde ellas solicita al banco de metadatos (banco con datos sobre datos)
aquellos criterios de formación que se ajustan a su grupo de alumnos. De forma rápida, y
económica, se produce un curso que llega a ser un proyecto completo de enseñanza/
aprendizaje ajustado a las necesidades particulares del grupo de trabajo.
c) Creación por el principiante: aprendizaje adquirido por el estudiante y muestra
de ello a través de su propia construcción.
Finalmente también se habla de reusabilidad cuando el estudiante, una vez que ha hecho su
propio paquete de OA, genera uno diferente, propio y particular. Podríamos decir que es
aquí donde la palabra aprendizaje asume su propio significado en tanto que este objeto es,
en sentido estricto, el producto del aprendizaje del estudiante.
En este momento el estudiante es visto como un participante activo en la construcción del
conocimiento siendo él quien lleva a cabo su propia construcción y la aporta a la
comunidad de aprendizaje.
En los tres escenarios de reusabilidad expuestos por Banks (2001) éste reconoce la
importancia de la COHERENCIA, ya que para ser reutilizados conviene que estén dotados
de sentido, dando la sensación de que algo pueda, sea o vaya a ser aprendido. Es por este
motivo por el que el autor utiliza la palabra “identificables” puesto que si no hay forma de
identificar o describir lo que debería ser aprendido difícilmente podría sugerirse el ofrecer
“piezas” coherentes de aprendizaje.
Teoría del Aprendizaje que Subyace
De los trabajos revisados, se advierte una diversidad teórica en el posicionamiento del OA.
Por un lado, Banks (2001) sitúa al OA dentro de planteamientos behavouristas, el
constructivismo y el aprendizaje situado. La empresa Cisco (2000), parte de los
planteamientos de D. Merril y de Ruth Clark propios de los años ochenta. Por su parte
5
Longmire (2000) considera que el aprendizaje que estimula los OA es el aprendizaje
basado en competencias.
Desde el punto de vista ecléctico, Boyle (2001) reconoce que las bases teóricas primarias
en el diseño multimedia educacional, y por ende de los OA, son de un lado el
contructivismo, destacando a Jonassen, Mayes & McAleese, Perkins y Grabbinger &
Dunlap. De otro, el diseño de sistemas instruccionales tradicionales (ISD), destacando a
Gagné y Briggs y a Price.
Ventajas del Objeto de Aprendizaje
Si en última instancia entendemos que el OA implica recursos para ser utilizados dentro de
contextos de enseñanza/ aprendizaje diferentes, podemos preguntarnos en este punto qué
características tienen y/o les hacen ser motivo de atención dentro de las comunidades
científicas. Respondiendo a esta cuestión se coincide con Boyle (2001) en que los atributos
a considerar a la hora de elaborar materiales multimedia para la enseñanza y el aprendizaje
deben caracterizarse por:




Ser universales, tratando de hacer posible la asimilación de contenido en base a
tradiciones diversas y evitando las particularidades ideológicas.
Ser extensibles y abiertos, ofreciendo una base conceptual que permita incorporar
los nuevos avances de forma estructurada, de acuerdo con el cuerpo de
conocimiento establecido.
Ser formales, permitiendo incorporar con precisión conceptos y representaciones.
Ser útiles, en tanto que la representación sistemática del conocimiento debe estar
dirigida hacia o para el diseño educacional y no exclusivamente sobre el diseño
educacional.
La universalidad, atendiendo ahora al planteamiento que expusimos más arriba tomado de
Banks (2001) viene descrita por éste al considerar en su definición que los OA deben ser
reutilizables, tal y como lo reconoce también Wiley (2001).
De otro lado, la apertura, formalismo y utilidad de los OA que expone Boyle (2001)
podrían resumirse en palabras de Banks (2001) a través de la coherencia. En este sentido, el
OA para ser reutilizado debe, de alguna manera, estar dotado de sentido dando la sensación
de que algo ha sido aprendido. De ahí que los OA necesiten ser identificables (por medio de
los metadatos por ejemplo) ya que si en realidad no hay forma de describir o identificar lo
que debería ser aprendido difícilmente se podría tener la esperanza de disponer de una pieza
coherente de aprendizaje.
El desarrollo del OA se justifica (Longmire, 2000, Wiley, 2001 y Banks, 2001) por sus
posibilidades a la hora de ser un material flexible. Los objetos tienden a ser pequeñas
unidades de información por lo que la suma de varias unidades permiten obtener un
producto para el aprendizaje distinto, siempre y cuando la combinación de OA se altere en
al menos uno de los OA empleados o bien en el orden de aplicación.
Otra característica que apunta Longmire (2000) es la facilidad con que los OA pueden ser
actualizados, investigados y dirigidos hacia un contenido concreto.
6
En tanto que hablamos de unidades de información digitales, la posibilidad de estar
colocadas en un banco de datos de una red telemática, facilita el acceso a multitud de
personas de diferentes lugares.
Al tiempo, tanto el estudiante como el formador puede reformularlos, ampliarlos,
redirigirlos e incorporar nuevos OA a toda la comunidad educativa (interoperabilidad e
inmediatez) que dependiendo del contexto y de sus intereses los organizarán hacia un
contenido u otro. Recordemos que esta posibilidad también era descrita por Banks (2001)
cuando diferenciaba la reusabilidad partiendo de tres momentos dentro del proceso de
enseñanza/ aprendizaje.
Siguiendo con las ventajas, los OA se caracterizan por la viabilidad a la hora de ser
personalizados. Longmire (2000) matiza que los OA permiten la adaptación al usuario al
ser viable atender a las necesidades específicas del usuario y adaptar, en función de ellas, el
material de formación rápidamente (materiales just-in-time). Los OA por ser pequeños
elementos dotados de significado y por ellos modulares, granulares, amplían el potencial de
software que personaliza el contenido (programas a medida del usuario) permitiendo la
recombinación de materiales al nivel de granularidad deseado.
Los mismos OA permiten organizarse atendiendo al mismo tiempo a diferentes paquetes
de especificaciones relacionadas con el diseño, desarrollo y presentación de los contenidos
dentro de sistemas de aprendizaje distintos.
De otro lado, la granularidad o modularidad contribuye, como se indicó en el apartado
anterior, al aprendizaje basado en competencias. El estudiante, por tanto, dentro de su
personal proceso de aprendizaje tendrá la posibilidad de favorecer la adquisición de
destrezas, entre ellas las relacionadas con el acceso al conocimiento, y el desarrollo de
actitudes asociadas a dichas competencias (Longmire, 2000).
Finalmente, es de destacar, desde un planteamiento estrictamente mercantilista eso sí, la
rentabilidad económica (Longmire, 2000; Banks, 2001). La elaboración de un OA puede
resultar lenta inicialmente, pero una vez que la pieza ha sido identificada cualquier usuario
puede hacer uso de ella y reutilizarla tantas veces como quiera. El valor del contenido en sí
mismo se incrementa en la misma proporción en que dicho objeto es utilizado, ya sea por
una misma persona en una o varias veces, ya sea por varias personas en uno o diferentes
momentos.
Longmire (2000) matiza que el contenido ideal de un OA reutilizable debe tender hacia:
 La modularidad, permitiendo ser fácilmente transportable en aplicaciones diversas
y ambientes diferentes.
 La no secuencialidad.
 La posibilidad de satisfacer al menos un objetivo de aprendizaje.
 La accesibilidad a una gran cantidad de audiencia.
7


La coherencia y la unidad dentro de un esquema predeterminado en el que existe
un número limitado de meta- etiquetas (metadatos) con las que poder capturar la
idea principal o la esencia del contenido.
Y finalmente, lo que nosotros hemos llamado esencialidad, en tanto que el OA no
pierde el valor esencial de su significado.
Inconvenientes del Objeto de Aprendizaje
Descontextualización: En tanto que el contenido del curso se elabora en función de datos
preestablecidos de tal manera que categorizar en los metadatos aspectos no visibles, como
una actitud, un valor a estimular, una particularidad cultural o una ideología predominante
puede resultar complicado. Recordemos que los OA se dan en tanto que es posible
convertirlos en metaetiquetas, crear metadatos.
En este sentido Boyle (2001) reconoce la importancia del contexto a la hora de desarrollar
diseños multimedia educacionales y trata, por medio de lo que el denomina macrofunciones, proporcionar una base arquitectónica para una estructura profunda dentro del
sistema tecnológico. En el siguiente cuadro recogemos las funciones e implicaciones que
supone cada macro-función a la hora de elaborar multimedias educacionales:
Tabla N° 3
Doyle. BOYLE, (2001). Towards a Theoretical Base for Educational Multimedia
Design.
Macrofunción
Ideacional
Función
Construcción del contenido del
mensaje a través de enlaces coherentes
entre agentes, acciones, estados y
objetos para transportar un mensaje.
Interpersonal Dirección de los roles interpersonales y
relaciones en la comunicación, por
ejem. Indicando si el mensaje es
declarativo, si es una pregunta, si
supone un ordenamiento, ...
Textual
Integración de los elementos para crear
una comunicación coherente por ejem.
a través del encadenamiento de
oraciones.
Implicación en la elaboración de
multimedia
Estructuración
del
contenido
macro-función:
Selección
y
estructura del contenido de
aprendizaje en un mismo contexto
multimedia.
Interactividad macro-función: su
diseño incide en la posibilidad de
interactuar con el contenido de
enseñanza.
Composición
macro-función:
creación de una composición de
contenido coherente dentro de y a
a través de el contexto concreto.
El autor reconoce una fuerte correspondencia entre las dos primera macro-funciones y la
teoría tradicional del currículum (estructuración del contenido de aprendizaje) y pedagógica
8
(estructuración de las interacciones de aprendizaje). Por su parte, la tercera macrofunción se
acerca a teorías procedentes del cine y teorías del campo de la lingüística.
Planificación tecnocrática: El diseño y desarrollo de contenidos formativos partiendo de
datos sobre datos elimina aspectos no controlables, accidentales o espontáneos que
enriquecen cualquier acto de enseñanza/ aprendizaje. La planificación obligatoriamente
debe efectuarse de manera sistemática y la ordenación de datos ofrece un producto que no
deja espacios para cambios producidos por situaciones particulares.
La granularidad de los OA en tanto que permite la diversidad de contenidos no recoge, pese
a intentarlo, acciones, momentos, circunstancias, valoraciones, espacios donde quepa la
improvisación.
Conclusiones
Cuando preparamos una tesis elaboramos nuestras propias tarjetas con resúmenes de libros,
valoraciones personales, relaciones entre conceptos, esquemas, mapas conceptuales.
Cuando estudiamos, seamos alumnos de secundaria, estemos haciendo un curso de
reciclaje, ya estemos preparando una clase, subrayamos, sacamos ideas clave y hacemos
tablas para organizar la información. En definitiva lo que hacemos es extraer unidades de
información que de uno y otro modo nos son útiles para producir un argumento personal,
bien sea a modo de artículo, de curso de formación, de manual de apoyo en clase o de
recurso didáctico. Nuestra manera de proceder es fragmentando la información inicial,
seleccionando la que consideramos más oportuna para nuestra unidad de interés y luego
hacerla nuestra a través de relaciones personales, síntesis, expresiones y vocabulario propio.
Los OA permiten un ordenamiento de la información a escala sintáctica, no semántica. Esto
es, la pieza se coloca tal cual viene dada, dentro de una cadena lógica y coherente. Sin
embargo, el vocabulario no es propio, el modo de expresarnos nos es personal por lo que de
alguna manera habría que considerar en qué medida ello afecta a la transmisión del mensaje
tal y como yo, docente, quiero que se transmita.
De otro lado, la elaboración del curso es lineal, del mismo modo que la configuración de
los OA que, utilizando datos sobre los datos (metadatos), acaban encadenados para producir
una secuencia útil para un proceso de comunicación didáctico. Inevitablemente, volvemos a
la linealidad y a la fragmentación de la que habló en su momento McLuhan (1964). Cuando
exponemos la elaboración de OA las características de la edad mecánica aparecen de
nuevo. Se propone una labor del contenido aislada (cada uno de manera personal elabora su
OA) aunque luego pueda trabajarse al mismo tiempo; aunque el contenido global es
diferente el contenido particular no es modificable, puesto que en el diseño de objetos
trabajamos por repetición. Finalmente la determinación de metaetiquetas exige descriptores
encadenados y también se habla de integración de los elementos que para crear una
comunicación coherente utilice el encadenamiento de oraciones. Esto nos hace pensar en
estructuras gramaticales de nuevo lineales, que distan de planteamientos relacionados con
el “hágalo usted mismo” más propios de una sociedad influenciada por los medios
tecnológicos y la electricidad.
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Para acabar, hacer manifiesta la pregunta que desde el principio me he hecho y que quiero
darla a conocer -¿no estaremos volviendo a caer en la defensa de un esquema universal
basado en fines, competencias, objetivos, intenciones establecidas qué luego vamos a
evaluar?- Realmente hablar de OA supone hablar de contenido de instrucción estrictamente.
Los OA son mecanismos sencillos de hacer rápidos contenidos de instrucción. Obviamente
dichos contenidos deberán ajustarse a los modelos de enseñanza vigentes ante los nuevos
entornos tecnológicos de enseñanza. En dichos entornos, en la actualidad se están
utilizando herramientas para el trabajo colaborativo dentro de ambientes tecnológicos de
enseñanza- aprendizaje (WYKY, BSCW, GROOVE), herramientas que permiten una
comunicación bidireccional profesor- alumno, ya sea sincrónica (a tiempo real a través del
IRC o chat) o asincrónica (por medio del correo electrónico, los foros de debate) así como
estrategias de evaluación acordes con las herramientas empleadas y los modelos de
enseñanza utilizados.
Agradecimientos
Mi agradecimiento al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, del cual disfruto la beca
que me permite realizar este trabajo. Muy especialmente deseo agradecer la labor del
profesor Jordi Adell Segura por sus recomendaciones, charlas y confianza.
Notas
Instituto norteamericano de Ingenieros de Electricidad y Electrónica. Está dotado de un gran prestigio y es de
referencia obligada en contextos relacionados con la ingeniería, la electrónica, la informática o las
telecomunicaciones. En 1996, el IEEE forma el LTSC (Learning Technology Standards Committee).
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