Adolescencia NEWS Revisada

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POLISEMIA














Daño cerebral mínimo
DCM
Trastorno de la actividad e impulsividad
Hiperactividad
Hiperquinesia
Síndrome de inquietud
Síndrome de impulsividad orgánica
Problemas de conducta
Temperamento difícil
Trastornos emocionales
Retraso escolar con problemas de conducta
Síndrome de Déficit de atención con Hiperactividad
Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (Años 90)
Es una alteración de las funciones ejecutivas
¿Qué es el TDAH?
Los sintomas se inician en la
primera infancia, son de
naturaleza relativamente crónica y
no pueden atribuirse a
alteraciones neurológicas,
sensoriales, de lenguaje, motoras
graves, retraso mental o a
trastornos emocionales
importantes. Barkley (1990)
EL TDAH ES UN
TRASTORNO:
•
•
•
•
Neurobiológico
Evolutivo
Crónico
Etiología compleja o
multifactorial
• Fuerte componente
genético
• Múltiples
comorbilidades
• Población
heterogénea
• Es un trastorno
egosintónico o
externalizante
Neurológico
Es el trastorno infantil más importante en
USA desde el punto de vista profesional,
de investigación, político y social.
Lo sufre el entorno del afectado; no
quien realmente lo padece.
Biopsicosocial
Prenatal
Genético
Perinatal
• En 2007, algunos investigadores hicieron un descubrimiento
sorprendente: los cerebros de quienes padecen TDA maduran tres
años más tarde que los de sus pares.
• Este descubrimiento sirve para explicar el atraso en el desarrollo de
las funciones ejecutivas de los niños con TDAH.
• El doctor Barkley define las funciones ejecutivas como “aquellas
acciones sobre nosotros mismos, o dirigidas a nosotros mismos,
que nos permiten alcanzar el auto-control, desarrollar
comportamientos orientados a metas, y maximizar resultados
futuros”.
• Mediante el uso de una metáfora, el doctor Brown, compara las
funciones ejecutivas con el papel de un director de orquesta.
• “El director organiza varios instrumentos para que se
toquen ya sea de forma individual o colectiva, integra la
música haciendo y omitiendo ciertas acciones, y controla
su ritmo e intensidad”.
 Componentes de las Funciones Ejecutivas.
1. Memoria de trabajo no verbal y capacidad de recordar (retener datos e imágenes
en la mente a la vez que se manipula información; recordar hechos almacenados en la memoria de largo plazo;
incluye una noción deficiente del tiempo)
2. Activación, motivación y esfuerzo (empezar algo; poner atención; terminar lo que se
empieza)
3. Control de las emociones (habilidad de tolerar la frustración; pensar antes de actuar o hablar)
4. Memoria de trabajo verbal o Internalización del lenguaje (usar el lenguaje
interno para controlar el propio comportamiento y dirigir acciones futuras)
5. La capacidad de aislar un hecho, analizarlo por partes, reconstruirlo y
reorganizarlo como nuevas ideas (resolución compleja de problemas)
6. Capacidad de cambio e inhibición (cambiar de actividades, hacer un alto en las que se están
desempeñando, detenerse a pensar antes de actuar o hablar)
7. Organización anticipada (manejo del tiempo, proyectos, materiales y posesiones)
8. Automotivación. El manejo de las emociones
LAS FUNCIONES
EFECUTIVAS
SON PROCESOS VINCULADOS A:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN
ANTICIPACIÓN
PLANIFICACIÓN
INHIBICIÓN
MEMORIA DE TRABAJO
FLEXIBILIDAD
CONTROL
AUTORREGULACIÓN
ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder
ADD Attention Deficit Disorder
TDAH Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
TDA Trastorno por Déficit de Atención
TRASTORNOS DE INICIO EN LA NIÑEZ, LA INFANCIA O LA ADOLESCENCIA
RETRASO MENTAL




Retraso mental leve
Retraso mental moderado Retraso mental grave
Retraso mental profundo Retraso mental de gravedad no especificada
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE (TRASTORNOS DE LAS HABILIDADES ACADÉMICAS)



Trastorno de la lectura Trastorno del cálculo
Trastorno de la expresión escrita
Trastorno del aprendizaje no especificado

TRASTORNO DE LAS HABILIDADES MOTORAS (TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN)

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO





Trastorno autista
Trastorno de Rett
Trastorno desintegrativo infantil Trastorno de Asperger Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y COMPORTAMIENTO PERTURBADOR
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD







De tipo con predominio del déficit de atención
De tipo con predominio hiperactivo-impulsivo
Tipo combinado
No especificado
Trastorno disocial
Trastorno negativista desafiante
Trastorno de comportamiento perturbador no especificado
TRASTORNOS DE INICIO EN LA NIÑEZ, LA INFANCIA O LA ADOLESCENCIA

TRASTORNOS DE LA INGESTIÓN Y DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA DE LA INFANCIA O LA NIÑEZ




TRASTORNOS DE TICS





Trastorno del lenguaje expresivo
Trastorno del lenguaje receptivo-expresivo
Trastorno fonológico Tartamudeo
Trastorno de la comunicación no especificado
TRASTORNOS DE LA ELIMINACIÓN



Trastorno de la Tourette
Trastorno por tics motores o vocales crónicos
Trastorno de tics transitorios
Trastorno de tics no especificado
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN





Pica
Trastorno por rumiación de la infancia
Trastorno de la conducta alimentaria de la infancia o la niñez
Encopresis
Enuresis
OTROS TRASTORNOS DE LA INFANCIA, LA NIÑEZ O LA ADOLESCENCIA





Trastorno de ansiedad por separación
Mutismo selectivo
Trastorno reactivo de la vinculación de la infancia o la niñez
Trastorno de movimientos estereotipados
Trastorno de la infancia, la niñez o la adolescencia no especificado
DSM-IV (2000)
DSM-V (2012-2013) update, 1 may 2012
INATENCIÓN
No presta atención a los detalles
Dificultades para mantener la
atención en tareas y actividades
lúdicas
No presta atención a los detalles o comete errores en las tareas escolares, en el trabajo o en
otras actividades
Tiene dificultad para mantener la atención en actividades o tareas de ocio, así como para
permanecer atento durante las clases, conversaciones o lectura de textos largos
No escucha cuando se le habla
Parece no escuchar cuando se le habla. La mente está en otra parte, incluso en ausencia de
cualquier distracción.
No sigue instrucciones. No finaliza
tareas escolares, encargos u
obligaciones
No sigue las instrucciones y no logra terminar los deberes, tareas u obligaciones en el lugar
de trabajo. Inicia las tareas pero rápidamente pierde el interés y se distrae fácilmente.
Comete errores al completar el trabajo escolar, en las tareas domésticas, o en las tareas en
el lugar del trabajo
Tiene dificultades para organizar las tareas o actividades, así como para mantener el orden
Dificultades para organizar tareas y
secuencial. No mantiene los materiales organizados ni sus pertenencias en orden. Es
actividades
confuso y desorganizado en el trabajo, gestiona mal el tiempo y no cumple con los plazos.
Dificultades para realizar un
esfuerzo mental sostenido
Extravía objetos necesarios
Se distrae con estímulos
irrelevantes
Es descuidado
Le disgusta involucrarse en tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (por
ejemplo los deberes escolares en casa; en adolescentes y adultos, preparación de informes,
completar formularios, o la revisión de documentos largos.
Pierde los objetos necesarios para las tareas o actividades (material escolar, lápices, libros,
utensilios, carteras, llaves, cuadernos, gafas, móviles)
Se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes
Se olvida de las actividades diarias (hacer recados; en adolescentes y adultos, devolver
llamadas, pagar facturas, asistir a citas)
DSM-IV (2000)
DSM-V (2012-2013) update, 1 may 2012
HIPERACTIVIDAD/IMPULSIVIDAD
Mueve en exceso manos o pies, se
remueve en el asiento
A menudo mueve en exceso manos o pies y se retuerce en su asiento
Abandona su asiento en clase
A menudo abandona el asiento cuando se espera que permanezca sentado ( abandona su
asiento en clase, oficina u otro lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren
permanecer sentado)
Corre, salta excesivamente en
situaciones inapropiadas
A menudo corre o salta en situaciones inapropiadas (en adolescentes y adultos puede
limitarse a cierta inquietud)
Dificultades para jugar
tranquilamente
A menudo es incapaz de jugar o participar en actividades de ocio en silencio o de una
manera tranquila
Actúa como si tuviera un motor
Habla en exceso
A menudo “está en marcha”, “está como una moto” es incapaz de sentarse tranquilo, se
muestra inquieto, en restaurantes, asambleas o reuniones, etc. Los demás le consideran
inquieto y difícil.
A menudo habla excesivamente
Responde antes de escuchar las
preguntas
A menudo precipita una respuesta antes de haber escuchado la pregunta. Acaba las
oraciones o sentencias de los demás, interrumpe las conversaciones y no puede esperar el
turno en una conversación
Dificultades para guardar turno
A menudo tiene dificultades en esperar su turno ( hacer cola)
Interrumpe actividades o
conversaciones de otros
A menudo interrumpe o se entromete en las conversaciones de otros. Usa las pertenencias
de otras personas sin pedir permiso, en adolescentes o adultos puede entrometerse o
hacerse cargo de lo que otros hacen.
TRASTORNOS PSIQUIÁTRICOS FRECUENTEMENTE
ASOCIADOS AL TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD (TDAH)
1. TRASTORNOS POR COMPORTAMIENTO 7. TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO
PERTURBADOR
8. TRASTORNO POR TICS
1. Trastorno disocial
2. Trastorno negativista desafiante
9. TRASTORNO DE LA TOURETTE.
ESQUIZOFRENIA
2. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
3. TRASTORNO DE LAS HABILIDADES
MOTORAS
4. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
5. TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO
1. Depresión mayor
2. Trastorno bipolar
6. TRASTORNO POR ESTRÉS
POSTRAUMÁTICO
10. ABUSO DE SUSTANCIAS
11. TRASTORNO MENTAL
12. TGD
 Un estudio llevado a cabo por Barkley, muestra que:
56% requiere ayuda especial en la escuela
30-40% requiere programas de educación
especial
30% no promociona por lo menos en un
curso académico
46% ha sufrido expulsiones
10-30 % debe abandonar definitivamente
la escuela
Rendimiento Académico de niños
y adolescentes con TDAH
% de niños con TDAH
50
46.3%
40
29.3%
30
20
10
0
Repiten al
menos 1 año
Barkley RA. In Murphy KR, et al. 1998:197.
No completan la
secundaria
Evolución cronológica del TDAH
Barkley, 1995
80%
30-65%
20%
•En la adolescencia
•En la vida adulta
•Evolucionará de manera positiva
Selikowitz, 1995
Impacto del TDAH en el desarrollo
•
•
•
•
Alteraciones de
conducta
PREESCOLAR
•
•
•
•
ESCOLAR
Problemas académicos
Dificultades de relación
Caída de la autoestima
Problemas legales,
Agresividad,
Consumo de tóxicos
ADOLESCENTE
Alteraciones de conducta
Problemas escolares
Dificultades de relación
Disminución de la autoestima
•
•
•
•
•
•
•
Problemas académicos
Problemas laborales
Dificultades de relación
Disminución de la autoestima
Alteraciones de conducta
Abuso de tóxicos
Accidentes
UNIVERSITARIO
•
•
•
•
•
•
•
•
Problemas académicos
Dificultades para trabajar
Problemas laborales
Dificultades de relación
Disminución de la autoestima
Alteraciones de conducta
Abuso de tóxicos
Accidentes, etc
ADULTO
Impacto del TDAH en el desarrollo
No utiliza
imágenes verbales
3 años
No puede
planificar
No puede
controlarse a sí mismo
5 años
No desarrolla la
percepción del sentido
del tiempo y por lo tanto
no lo controla
7 años
9 años
No es capaz
de automotivarse
12 años
FALACIAS/MITOS
El trastorno no es …
Culpa de los padres, ni del niño que lo padece.
No se produce ni por desacuerdos entre los padres, ni
por separaciones o divorcios, ni por estar viudo o
soltero.
Ni por el nacimiento de un hermano
Ni porque el padre o la madre se ponga a trabajar, o
esté en el paro, o trabajen mucho fuera de casa.
Ni por cambiar de colegio, ni por tener niñera, ni
porque le cuiden los abuelos.
Puede que todas estas cosas sucedan pero en
ningún caso son consecuencia, ni causa.
El trastorno no…
Sobreviene por el nivel socioeconómico, el
cociente intelectual, la edad de la madre, el
vivir en una población grande o pequeña.
No es debido a la falta de normas de los padres
al educarlo. No está relacionado con la ingesta
de dietas ricas en azúcares, grasas, proteínas o
colorantes, vitaminas. La tele, videojuegos y
lateralidad contrariada o cruzada nada tienen
que ver con la alteración.
No está relacionado con…
Alergias alimentarias, aditivos y
colorantes
Problemas familiares
Pobre educación
Malos profesores
Escuelas ineficaces
 Russell Barkley
Thomas E. Brown
Joseph Biederman
 Alertan a los profesionales que eviten usar el valor umbral de
siete años como requisito para el diagnóstico de TDAH. 1997
 Advierten que el TDAH debe ser interpretado como “algo que
ocurre en algún momento durante la infancia entendida en su
sentido más amplio”. Añaden que “ hacer lo contrario sería
simplemente arbitrario, seguramente discriminatorio y
empíricamente indefendible”
Comorbilidad
Hace referencia a los trastornos psiquiátricos y de
aprendizaje que coexisten con el diagnóstico de TDAH
Es una complicación del TDAH.
Es necesario un diagnóstico precoz y un inicio
temprano del tratamiento para que disminuya la
probabilidad de dicho riesgo
Comorbilidad
MTA, Multimodal Treatment Study of Children with
ADHD
TDAH
únicamente
Trast desafianteoposicionista
31%
Tics
40%
11%
4%
Trast conducta
(n=579)
14%
Alts ánimo
34%
Ansiedad
Más del 85% de los pacientes presentan al menos una comorbilidad, y cerca del 60%
tiene al menos 2 comorbilidades
Jensen et al.:ADHD comorbidity findings from the MTA study: comparing comorbid subgroups J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2001 Feb;40(2):147-58.
Comorbilidades
TND
TB
TC
TE
TOC
TDAH
DA
TB: BIPOLAR
AS
TOC: OBSESIVO-COMPULSIVO
DC: DÉFICITS COGNITIVOS
DC
TT
TT: GILLES DE LA TOURETTE
AS :ABUSOS DE SUSTANCIAS
TC: TRASTORNO DE CONDUCTA/DISOCIAL
TE: EMOCIONALES Y DE RELACIÓN ACADÉMICO
DA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO
TND/TOD: NEGATIVISTA DESAFIANTE/OPOSICIONISTA DESAFIANTE
Comorbilidad
Comorbilidad
TND + TC
NIÑOS 40%
ADOLESCENTES: 60%
Comorbilidad
Comorbilidad
Comorbilidad
Comorbilidad
COMORBILIDAD
LAS HHSS son , como nuestro propio sistema
inmunológico, LAS QUE NOS PROTEGEN DEL MEDIO
Las HHSS son primordiales, porque:
 Son nuestra principal fuente de bienestar y de calidad
de vida o de estrés y malestar
 Aumentan nuestra autoestima
 Su ausencia nos lleva a sentir emociones negativas:
frustración, ira, rechazo, …
 Las personas con pocas HHSS, son propensas a
padecer ansiedad, depresión o enfermedades
psicosomáticas
COMORBILIDAD
Autoestima. Es la búsqueda activa de la felicidad y
bienestar personal. (Ellis)
Asertividad. Es una actitud (creencia con contenido
emocional) de autoafirmación y defensa de nuestros
derechos personales
Inteligencia emocional. Es la habilidad de comprender
y manejar nuestra emociones y las de quines nos
rodean. (Goleman)
Comorbilidad
Trastornos afectivos, humor, estado de ánimo: la
mayor parte de los estudios sitúan el rango de
presencia de un trastorno afectivo en el TDAH (ya
sea una depresión mayor o una distimia) en el 2030%, con un riesgo de padecerlos para estos niños
5 veces superior al de la población normal. Algunos
estudios han sugerido, además, que la
coexistencia de ambos trastornos auguran un peor
pronóstico.
5% TDAH + TH 15-75%
Comorbilidad
Trastornos del sueño: los niños con TDAH suelen presentar
problemas tanto en la conciliación del sueño (se retrasa)
como en el mantenimiento de éste (se despiertan de noche) y
en su duración (se despiertan antes). Pueden presentar
también somniloquia (hablan dormidos), terrores nocturnos,
pesadillas, movimientos involuntarios y sonambulismo. Sin
embargo, parece que la calidad de su sueño es
sustancialmente similar a la de los niños sin TDAH.
Comorbilidad
Trastorno de Tics y Síndrome de Gilles de la Tourette:
hasta un 18% de los niños pueden presentar un tic
motor en la infancia, tasa que baja al 2% en la
adolescencia y al 1% en la vida adulta. La tasa de
síndrome de Gilles de la Tourette (SGT) es de un 0,4%
en la población normal. La presencia de un TDAH no
parece incrementar particularmente el riesgo de
presentar un trastorno por tics, aunque el SGT sí
presenta un riesgo aumentado de presentar también
un TDAH respecto a la población normal (un 35-70% de
niños SGT presentan también un TDAH).
Los tics son movimientos rápidos, involuntarios,
reiterados y arrítmicos que afectan a un músculo o
grupo de músculos
Comorbilidad
 Lesiones y accidentes: el niño hiperactivo tiene 4 veces más
posibilidades de sufrir accidentes y lesiones graves
(fracturas óseas, traumatismos cráneo-encefálicos, rotura
de dientes, etc.) que el niño sin este trastorno, debido a su
impulsividad y a la presencia de trastornos de la
coordinación motora.
Comorbilidad
Abuso de sustancias
Leyes psicológicas: Los seres humanos tendemos a repetir aquellas conductas
que nos producen placer y evitamos aquellas que nos causan malestar y
dolor.
Teoría de los reforzadores positivos y negativos
Predisposición biológico neuroquímica para iniciarse en el consumo de
drogas y alcohol.
PREMISA: “Si el TDAH posee una base neuroquímica y el sujeto prueba alguna
sustancia que posee efectos psicoestimulantes y experimenta sus efectos
“positivos”, es muy probable que se enganche fácilmente a las drogas y el
alcohol”l.
(Gratch, Luis Oscar, Médico Psicoanalista Argentino). El trastorno por déficit
de atención. Panamericana.2009
Comorbilidad
Existe un elevado porcentaje de sujetos afectos de
hiperactividad/déficit de atención que presentan un trastorno
por uso de sustancias. Sin que se detecte ninguna preferencia
por un tóxico en particular, es el Cannabis el tóxico más
prevalente, tal y como ocurre en la población general. Se
calcula que el riesgo de presentar un abuso o dependencia de
tóxicos en afectos de TDAH oscila entre el 30 y el 50%.
Además, hay una relación estrecha entre el TDAH y el inicio
precoz de la toxicomanía, un consumo más grave y
prolongado, y un peor pronóstico.
Comorbilidad
Comorbilidad
Consecuencias
del TDAH no tratado
Familia
3–5 x  divorcio o separación11,12
2–4 x  peleas entre hermanos 13
Depresión de los padres
Sanidad
50%  accidentes de bicicleta¹
33%  visitas a urgencias ²
2–4 x otros accidentes
de
vehículos 3-5
Trabajo (padres)
Escuela/trabajo
46% expulsados6
35% abandono 6
Menor nivel ocupacional7
et al, 1998.
et al, 2001.
3NHTSA, 1997.
4-5Barkley et al, 1993, 1996.
et al, 1990.
et al, 1997.
8Biederman et al, 1997.
Sociedad
2x riesgo de
abuso de sustancias 8
Comienzo temprano 9
Menos probable abstinencia
en edad adulta10
et al, 1995.
et al, 1995.
11Barkley et al, 1991.
 Ausencias laborales
Menor productividad14
1DiScala
6Barkley
9Pomerleau
12Brown
2Liebson
7Mannuzza
10Wilens
13Mash
& Pacini, 1989.
& Johnston, 1983.
14Noe et al, 1999.
EVOLUCIÓN CRONOLÓGICA
Adulto
MÁS DEL 50%
SUFRIRÁN 1
TRASTORNO
COMÓRBIDO
Drogodependencias
Problemas laborales
Accidentes de tráfico
Lesiones físicas
Problemas legales
Relaciones interpersonales
Infancia
Fracaso escolar
TRATAMIENTOS
 El tratamiento que ha demostrado mayor eficacia es
el Multimodal Treatment of Children with ADHD.
MTA, 1999, que consiste en una combinación:
 Médico-Farmacológico
 Psicológico-social (Padres, Profesores y Alumno)
 Educativa
TRATAMIENTOS
 Según Jensen (2001), el uso de medicación es casi
tan efectivo como la combinación de medicación e
intervención en la conducta.
 58% sólo tratamiento
farmacológico
 34% al cognitivo-conductual
 68% a la combinación de ambos
TRATAMIENTOS
 Tratamiento farmacológico-médico

Psicoestimulantes : Metilfedinato (Rubifén, Concerta, Ritalin,
Medikinet), Dextroanfetamina (Dexedrina) Mezclas de Anfetaminas (
Aderall), Pemolina (Cylert)

No estimulantes Atomoxetina (Stratterra)
 Tratamiento psicopedagógico/educativo
 Mejorar las habilidades académica
 Mejorar el comportamiento en el estudio
 Instaurar un hábito de estudio
EFECTOS ADVERSOS PREOCUPANTES
Todos los medicamentos tienen efectos secundarios
adversos
DOLOR DE ESTÓMAGO
DOLOR DE CABEZA
DISMINUCION DEL APETITO
DISMINUCIÓN DEL CRECIMIENTO.
AUMENTO de TICS.
DIFICULTADES PARA DORMIR (INSOMNIO)
ABUSO POTENCIAL
CIFRAS
BRADLEY Ch.: The behavior of children receiving benzedrine. Am J Psychiatry 1937;
1937, Bradley
descubrió de forma
casual los efectos
terapéuticos de las
anfetaminas en los
niños.
TRATAMIENTO TDAH
 BRADLEY Ch. en el año 1937 utilización de la
Bencedrina en niños que habían padecido
encefalitis.
 Trabajaba en un centro terapéutico que se
ocupaba de niños que habían sufrido encefalitis y
como consecuencia presentaban “conducta
intratable.
BRADLEY en su intento de aliviar las cefaleas
administró bencedrina para aumentar la presión
sanguínea. Observó una mejora espectacular en el
rendimiento escolar y una “conducta dócil” (14
niños). “Calma paradójica”.
Tratamiento con psicoes mulantes.
U
S
A
1.5 millones
20-64 años
5 millones
TRATAMIENTO TDAH
PSICOFARMACOLOGÍA
HECHOS
En la adolescencia, persisten los síntomas:
1. Disminuye la hiperactividad transformándose en desasosiego,
insatisfacción, falta de paz interior, abandono de actividades que
se han comenzado con gran interés, …
2. La impulsividad continua estable manifestándose en impaciencia,
baja tolerancia a la frustración, respuestas automáticas
3. Se mantienen los síntomas de inatención, lo que condicionará su
vida académica, laboral, social y personal
4. Inmadurez e inestabilidad:
1. El tdah, manifiesta pocas HHSS
2. El tda, incrementa su aislamiento, es perezoso y descuidado,
con mucha fantasía
TDA/tdah
Existen diferencias entre tda y tdah
Los tda:
1. No se mueven excesivamente
2. Pueden pasar mucho tiempo sentados, callados, realizando una
actividad tranquila o con un juego reposado
3. Tienen retrasos en las habilidades de autonomía
4. Presentan retrasos de aprendizaje: lectura, escritura y cálculo
5. Pueden tener dificultades con las amistades, aunque no son
rechazados y en algunos casos son apreciados
6. No tienen excesivos problemas con la disciplina, al menos en los
primeros 4 cursos de Primaria
7. Se les olvidan las cosas
8. Acumulan retrasos escolares y fracaso escolar
9. No les suele funcionar la medicación o es menos eficaz
NO ES CIERTO QUE …
Fracasen más en la ESO o en la universidad
Se conviertan en delincuentes habituales
Se hagan adictos a las drogas
SI ES CIERTO QUE EL MAYOR FACTOR DE
PRONÓSTICO ES…
EL RETRASO EN LAS ASIGNATURAS
INSTRUMENTALES DE LENGUAJE Y
MATEMÁTICAS
LA POBREZA
LA INADAPTACIÓN FAMILIAR Y SOCIAL
Fracasen en sus trabajos (despidos)
Carezcan de amistades
Fracasen en sus matrimonios (divorcios)
Padezcan depresiones crónicas
Sean proclives al suicidio
LA FALTA DE HHSS
LA FALTA DE CAPACIDAD DE AMAR Y LA
AUSENCIA DE CONDUCTAS AMOROSAS HACIA
EL OTRO
LA PREDISPOSICIÓN GENÉTICA
LA DEPRESIÓN AGUDA
Orientaciones metodológicas
1. SITUAR AL ALUMNO EN LA PRIMERA FILA DEL AULA O JUNTO AL
PROFESOR, lejos de las ventanas u otros elementos que puedan
"llamar su atención".
Tener en cuenta que tanto al alumno:
•
•
hiperactivo (a quien le cuesta mantener el foco de atención durante un
tiempo prolongado),
inatento (a quien le cuesta discriminar el foco atencional relevante), se
le hace mucho más costoso mantener o dirigir la atención a la tarea o
estímulo relevante que a los demás alumnos.
GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH
Orientaciones metodológicas
2. ASEGURAR LA COMPRENSIÓN de las explicaciones o de las
instrucciones para realizar las tareas. HAY QUE RECORDAR
QUE:
El alumno con TDA no es necesariamente un alumno con déficit
COGNITIVO O LÍMITE.
Si no comprende una explicación o no sigue unas instrucciones se
deberá al hecho de no haber prestado suficiente atención
(hiperactivos) o no haber sabido dirigir su atención a los aspectos
relevantes de la exposición del profesor(inatentos). Para resolver
estos inconvenientes, el profesorado puede establecer la rutina
siguiente:
GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH
1.
RUTINAS
Emplear frases cortas y en los casos en que la exposición deba ser larga, repetir
varias veces los aspectos fundamentales de la misma.
2. Establecer contacto visual frecuente con el alumno con TDA; esto facilitará que
mantenga la atención.
3. Al finalizar la explicación o las instrucciones, dirigirse al alumno con TDA y, de
manera cordial, solicitarle que repita lo que ha entendido de la explicación o de las
instrucciones. Ayudarle a completar aquellos aspectos que no sea capaz de repetir,
bien porque no los entendió, bien porque no atendió de manera suficiente
(hiperactivos) o de manera eficaz (inatentos).
4. Hacer esto cada vez que se den instrucciones al grupo en el aula. Tras unas cuantas
veces de hacerlo, el alumno anticipará que tendrá que repetirlo y esto actuará como
factor que le ayudará a mantener y dirigir la atención a las explicaciones o
instrucciones.
5. Cuando se haya consolidado el hábito de atender con cuidado a las explicaciones
hay que ir reduciendo las solicitudes de repetición al alumno. Conviene entonces
hacerlo de manera intermitente, sin seguir una pauta concreta que el alumno puede
identificar.
GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH
Orientaciones metodológicas
3.
PERMITIR AL ALUMNO HIPERACTIVO REALIZAR ALGÚN
DESPLAZAMIENTO por el aula a intervalos periódicos. Hay que tener
en cuenta que le resulta muy costoso permanecer quieto y/o en
silencio.
Conviene nombrarle "ayudante en clase" y encargarle ciertas tareas que
favorezcan su movilidad en el aula o incluso fuera de ella. Hay que percibir
cuándo muestra inquietud, nerviosismo o lleva mucho tiempo quieto o en
silencio. En esas ocasiones hay que preguntarle o encargarle tareas que le
permitan hablar con otros o moverse. Esto no es necesario con alumnos
inatentos.
GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH
ADAPTACIONES METODOLÓGICAS
EN LAS TAREAS
1.
ADAPTAR EL TIEMPO QUE SE ASIGNA A LOS ALUMNOS EN LA REALIZACIÓN
DE TAREAS EN EL AULA
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Considerar que el alumno hiperactivo, debido a sus características,
tiene necesidad de efectuar distracciones a intervalos breves de
tiempo.
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Por otra parte, el alumno inatento es lento en la ejecución, tanto de
tareas cognitivas como motrices, por lo cual necesitará más tiempo
que los demás compañeros para realizar las mismas tareas. Así pues,
teniendo en cuenta esta situación, conviene ampliar el tiempo de
realización de tareas al alumno con déficit de atención
GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH
ADAPTACIONES METODOLÓGICAS
EN LAS TAREAS
2.
ADAPTAR LA CANTIDAD DE TAREAS EN EL AULA O EN CASA.

Un número de tareas inferior al que se considera adecuado para el
resto de los alumnos.
Proponer una cantidad de tareas mínimas a todo el grupo del aula y manifestar
satisfacción si las realiza; a continuación proponer otras tareas opcionales cuya
realización sea voluntaria para mejorar la calificación.
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Al ser optativas las tareas, los alumnos con déficit de atención no se
sentirán incapaces de hacerlas y, en función de sus habilidades, irán
realizando las que les sea posible.
GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH
ADAPTACIONES METODOLÓGICAS
EN LAS TAREAS
3.
ADAPAR LOS CRITERIOS DE CALIDAD DE LA EJECUCIÓN DE TAREAS.
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Considerar que los alumnos hiperactivos tienen facilidad para
cometer errores en la ejecución de tareas, debido a su falta de
atención sostenida, así como, también, los inatentos a causa de su
escasa atención. Para favorecer la motivación y la seguridad en su
propia capacidad, hay que proponer en cada tipo de tarea un criterio
de calidad mínimo, y otros criterios de calidad progresiva, con los que
los alumnos podrán mejorar su calificación.
GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH
ADAPTACIONES METODOLÓGICAS
EN LAS TAREAS
4.
FACILITAR ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN PARA REALIZAR LAS TAREAS
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Con frecuencia, los alumnos hiperactivos inician y desarrollan las actividades de ejecución de tareas
sin prestar suficiente atención a todos los aspectos implicados en las mismas.

En el caso de los alumnos inatentos lo que sucede es que su dificultad para seleccionar los
elementos relevantes de cada tarea les lleva a cometer errores en las mismas, aunque posean los
conocimientos necesarios para realizarlas con éxito.
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Para hacer frente a esta eventualidad, lo adecuado es que, junto con las instrucciones para la
realización de la tarea, se proporcionen ayudas que supongan una dirección del foco atencional,
evitando que el alumno no sea capaz de llevarlas a cabo por un fallo de atención en lugar de por
una falta de conocimientos.

Por ejemplo: fíjate que /o que tienes que hacer es ..., y /o debes hacer de este modo ...; no tienes que
hacer..

En cualquier caso, las ayudas proporcionadas deben ser exclusivamente de atención . Esto es
especialmente importante en el caso de los alumnos inatentos.
GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores
en CCHH
ADAPTACIONES METODOLÓGICAS
EN LOS OBJETIVOS
1.
DAR PRIORIDAD A LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Les resulta más costoso aprender y consolidar los conocimientos de cada
nivel curricular que al resto de sus compañeros, por lo cual, suelen presentar
retrasos curriculares importantes y, a veces tan significativos que les
imposibilita seguir el currículo de los cursos posteriores.
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Para favorecer el progreso escolar de estos alumnos, el profesor determinará
cuáles serán los objetivos fundamentales que el alumno debe lograr de
manera progresiva para poder adquirir los conocimientos del nivel siguiente.
GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH
ADAPTACIONES METODOLÓGICAS
EN LOS OBJETIVOS
2.
CAMBIAR LA TEMPORALlZACIÓN DE LOGRO DE LOS OBJETIVOS
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Ampliar este tiempo para los alumnos con déficit de atención.
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Darles más tiempo para alcanzarlos
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SIMPLIFICAR LOS OBJETIVOS

Reducir la complejidad de un objetivo para facilitar su consecución.

DESGLOSAR LOS OBJETIVOS EN METAS INTERMEDIAS

Reducir la complejidad de un objetivo, dividiéndolo en partes.

Esto es especialmente útil para inatentos en objetivos complejos (por su necesidad de dirigir la atención) y
para hiperactivos por el tiempo que requiere de mantenimiento de la atención).
GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH
ADAPTACIONES EN LAS EVALUACIONES
1.
REALICE UNA EVALUACIÓN DIFERENTE PARA LOS ALUMNOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN

Considerar que la evaluación formal de conocimientos es un derecho del alumno, pero nunca una obligación del
profesor. Tener en cuenta que el profesor, cuando firma un acta de evaluación está actuando como un "notario"
ante la sociedad, afirmando que el alumno posee o carece de los conocimientos correspondientes al área o nivel
curricular.

Esto implica que el profesor puede emplear los métodos y materiales que le parezcan más adecuados para evaluar a
cada alumno. Un ejemplo lo constituyen los alumnos con déficit visual a quienes se les evalúa con métodos
diferentes que a los demás.

El profesor puede perfectamente llevar a cabo procedimientos de evaluación de conocimientos diferentes para
diversos tipos de alumnos, sin que ello constituya un acto de trato preferencial para otros alumnos. Tener en cuenta
que la curva de fatiga atencional del alumno hiperactivo es mucho más corta que la del no-hiperactivo, por lo cual,
en sesiones de evaluación de más de 30 minutos, la capacidad de prestar atención se reduce muy sensiblemente y
con ello el rendimiento.
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En el caso del alumno inatento, su lentitud -tanto de procesamiento cognitivo, como de ejecución motriz le hace
imposible terminar las tareas de evaluación en el tiempo normativo (el tiempo propuesto a los alumnos
"normales").

En ambos casos, someter al mismo procedimiento evaluador a niños con o sin déficit de atención constituye una
clase de injusticia para con los primeros, lo cual ya ha empezado ser tenido en cuenta en algunos tribunales de
evaluación (ejemplo: las pruebas de selectividad en la Universidad de Barcelona se adaptaron a una alumna con
diagnóstico de TDAH por indicación del Rectorado de la UBA).
GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH
ADAPTACIONES EN LAS EVALUACIONES
1.
REDUCIR EL TIEMPO DE EVALUACIÓN
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Lo adecuado sería:
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diseñar dos sesiones en días o en horas diferentes
Proponer sesiones de evaluación más breves a todo
el grupo
modificar el tipo de evaluación escrita por oral, en un
ambiente privado
evitar someter al alumno con déficit de atención a
sesiones de evaluación formal y valorar sus
conocimientos por procedimientos de evaluación
continua
GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH
ADAPTACIONES EN LAS EVALUACIONES
2.
REDUCI LA CANTIDAD DE PREGUNTAS, EJERCICIOS O CUESTIONES DE CADA
EVALUACIÓN
3.
IMPARTIR LAS INSTRUCCIONES DE LA EVALUACIÓN
Se deben formular las cuestiones de examen de
una forma clara y precisa, incluyendo en las
instrucciones de ejecución del mismo
aclaraciones que constituyan una guía para los
alumnos. Obviamente, las ayudas no tienen que
ser ayudas para las respuestas al examen.
GARCÍA PÉREZ, E. M. (2009). Hiperactivos e inatentos con éxito. Bilbao: COHS, Consultores en CCHH
¿Qué tienen en común?:
Albert Einstein,
Galileo,
Mozart,
Leonardo da Vinci,
Winston Churchill,
Stephen Hawkings,
Julio Verne,
Hans Christian
Anderson,
Thomas Edison,
George Patton,
John F. Kennedy,
Rodin,
Tom Cruise,
Cher,
Dustin Hoffman,
Steve McQueen,
Robin Williams, Walt Sylvester Stallone,
Disney,
Werner von Braun,
Verdasco,
John Lennon, Agatha
Christie, Beethoven, Michael Fred Phelps,
Carl Lewis,
William Henry Gates
III,...
"Magic" Johnson,
Robert Kennedy,
Pablo Motos,…
George Bush,
El Príncipe Carlos,
Dwight D.
Eisenhower,
Louis Pasteur,
Muchas gracias
PROF. MANUEL RODRíGUEZ BECERRA
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