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NACIONES
UNIDAS
LIMITADO
UNESCO/ED/CEDES/9
ST/ECLA/CONF.10/L.9
PAU/SEC/9
6 de diciembre de 1961
CONSEJO
ECONOMICO
Y SOCIAL
ESPAÑOL
ORIGINAL: PORTUGUES
CONFERENCIA SOBRE EDUCACION Y DESARROLLO
ECONOMICO Y SOCIAL EN AMERICA LATINA
Patrocinada por l a Organización de l a s Naciones
Unidas para l a Educación, l a Ciencia y l a Cultura,
l a Comisión Económica para América Latina y l a
Organización de l o s Estados Americanos
Santiago de Chile, 5 a 19 de marzo de 1962
VALORES REALES Y PROFESADOS Efl POLITICA EDUCATIVA
por Anisio S. Texeira
UNESCO/SD/CEQES/9
ST/ÉCWCONF . 10/L. 9
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Pág. 3
1.
Duplicidad de l a aventura colonizadora en América
El descubrimiento de América por l o s europeos, a f i n e s del s i g l o XV,
dio lugar a un t r a s p l a n t e de l a cultura europea a e s t e c o n t i n e n t e ,
Tal empresa constituyó, sin embargo, una aventura impregnada de
duplicidad.
Los europeos que aquí llegaron proclamaban que venían a
extender en e s t a s regiones e l Cristianismo, pero en realidad l o s
movía e l propósito de exploración y de hacer f o r t u n a .
Así, l a vida d e l recién descubierto Continente se caracterizó
por esa duplicidad fundamental: j e s u í t a s y "bandeirantes", " f e e imperio".
Nacimos, pues, divididos entre propósitos r e a l e s y propósitos p r o c l a mados,
A esa duplicidad de l o s conquistadores siguió lá. duplicidad
de l a propia sociedad naciente, dividida entre amos y esclavos, dando
a s í a l contenido s o c i a l del Continente recién descubierto un carácter
anacrónico, aun en r e l a c i ó n con Europa que en esa época se hallaba
en plena renovación s o c i a l y e s p i r i t u a l ,
Al sur del r í o Grande, desde México hasta Argentina y C h i l e ,
constituimos, después de rápidas luchas por l a independencia en e l
siglo XIX, un grupo de naciones involucradas en un proceso de organización e integración, con mayor o menor progreso, luchando todas para
e f e c t u a r l a s indispensables incorporaciones y asimilaciones, s i n l a
tragedia que caracterizó a l a sociedad norteamericana, ' No siempre
se comprende plenamente l a s d i f i c u l t a d e s de l a t a r e a .
El antiguo
v i c i o de l a duplicidad nos mantiene a veces en un estado de despreocupadóodevaneo, con e l que pretendemos escamotearnos l a realidad a nosotros
mismos.
Hemos llegado en nuestros hábitos, esquizofrénicos en algunos
aspectos, a crear un determinado t i p o de revolución, mezcla de f a r s a
y de espasmo v i o l e n t o , l a revolución i n s i n c e r a , l a "revolución sudamericana1*,
El hecho e s que l a sociedad, constituida todavía a
base de divisiones y e s t r a t i f i c a c i o n e s s o c i a l e s hasta ayer t o l e r a d a s ,
pero hoy — con l o s nuevos medios de comunicación y l a "revolución de l a s
expectativas crecientes" en un punto de p e l i g r o o de explosión
no
ha adquirido plena conciencia de l a s señales que anuncian l a s convulsiones
integradoras,
/No se
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No se puede a n a l i z a r e s t a situación sudamericana sin r e p e t i r
observaciones que han pasado a ser lugares comunes.
Ni el. español
n i e l portugués que aquí llegaron t r a í a n e l propósito de c r e a r en
e s t e lado del Atlántico un mundo nuevo.
Con e l tiempo, sin embargo,
surgieron l o s españoles y portugueses nacidos en e l nuevo Continente,
h i j o s de españoles y portugueses de l a metrópoli,
Ilamarónse " c r i o l l o s "
entre l o s españoles y mazombos entre l o s b r a s i l e ñ o s .
Brasileños es un
modo de d e c i r , pues « e l término b r a s i l e ñ o , como expresión y afirmación
de una nacionalidad", no l l e g ó a e x i s t i r hasta comienzos del s i g l o
XVIII, segdn nos dice Viarrna Moog, quien da l a siguiente d e f i n i c i ó n
de esa expresión c u l t u r a l dominante en e l B r a s i l hasta f i n e s del s i g l o
pasado, que es e l mazombismo. sin que importe mucho l a desaparición d e l
nombres "consiste ( e l mazombismo) en l a ausencia de l a determinación y s a t i s facción de .ser b r a s i l e ñ o , en l a aversión hacia cualquier t i p o de
actividad orgánica, en l a carencia de i n i c i a t i v a e inventiva, en e l
escepticismo acerca de l a posibilidad de perfeccionamiento moral d e l
hombre, en l a i n d i f e r e n c i a por todo l o que no sea fortuna rápida, y sabré tod»
en l a f a l t a de un i d e a l c o l e c t i v o , en l a c a s i t o t a l ausencia d e l sentido
de pertenecer e l individuo a l l u g a r y a l a comunidad en que v i v í a " ^
E l radicalismo de l a formulación puede ser inpugnado, pero l a afir— .
mación es fundamentalmente verdadera.
Los "brasileños" eran "europeos"
n o s t á l g i c o s , extraviados en e s t o s p a r a j e s t r o p i c a l e s .
Y como sucede en
t a l e s casos, no eran aceptados como europeos por l o s europeos n i como
brasileños por l o s brasileños mestizos, que eran l o s primeros b r a s i l e ñ o s
auténticos.
Ese t i p o c u l t u r a l dudoso, ambivalente, ni carne, ni pescado,
acabó por c r e a r en e s t a s t i e r r a s nuevas de América algo congénitamente
f a l t o de autenticidad congénitamente caduco en l a cultura Americana.
En e f e c t o , no se t r a t a b a de una reproducción de l a s condiciones
europeas d e l momento, sino de un r e t r o c e s o , de una restauración c o n t r a d i c t o r i a y anacrónica.
El mazonfco dividido entre e l deseo de r e g r e s a r , e l
propósito de-reproducir l a cultura de l a metrópoli y l a s nuevas condiciones,
1/
Vianna Hoog, Pioneiros e Bandeirantes
/ e l nuevo
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e l nuevo medio, l a nueva dinámica de l a conquista, ignoraba e l propio
hecho del t r a s p l a n t e c u l t u r a l • y l a necesidad i n e v i t a b l e de adaptación,
y se perdía en impulsos r i d í c u l o s de imitación y f a l s i f i c a c i ó n »
Incapaz, por su irremediable duplicidad, de aceptar l a s m o d i f i caciones que e l medio impone, suprimía
de é s t a s una posible f u e r z a
creadora, desnaturalizando lo que había de mejor en e l naciente e s f u e r z o
nacional.
los "mazombos", como l o s " c r i o l l o s " , no eran europeos n i sudamericanos. . . y de ese modo, h o s t i l e s a su propia t i e r r a , acabaron por s e r
objeto de un risueño desdén hasta del propio mundo europeo del que no
querían d e s l i g a r s e .
La verdad es que r e s i s t í a n en e s t o s p a r a j e s l a s fuerzas de formación
de una cultura a u t é n t i c a , con e l arraigado sentimiento de e x t r a n j e r o s en
su propia t i e r r a .
En vez de r e s o l v e r l a s posibles d e f i c i e n c i a s o
d i v e r s i f i c a c i o n e s de l a cultura europea en nuestro medio y buscar
a s í l a adaptación l o c a l de l o s patrones t r a s p l a n t a d o s , se avergonzaban
de t a l e s modificaciones hasta e l punto de e l u d i r l a s u o c u l t a r l a s .
Pero hay algo más.
Pretendían incluso s u p l i r l a s d e f i c i e n c i a s de
nuestra realidad humana y s o c i a l por medio de revalidaciones j u r í d i c a s .
Ya señalé en o t r a parte que, en nuestro mazombismo, con l a mirada vuelta
hacia un sistema de valores europeos que no lográbamos o no podíamos
alcanzar, en un afán de compensación, tratábamos de d e c l a r a r , p o r acto
o f i c i a l o j u r í d i c o , i d é n t i c a s , l a situación e x i s t e n t e y l a ambicionada.
Por medio de esos actos d e c l a r a t o r i o s transformábamos sin metáfora e l negro
en blanco, pues nada menos que eso fueron l o s decretos d e c l a r a t o r i o s de
"blancura? en l o s tiempos c o l o n i a l e s , con l o que nos proponíamos.dar
un sentido convencional a l a propia b i o l o g í a .
Sé bien que podemos examinar t a l e s hechos teniendo en cuenta l a s .
d i f i c u l t a d e s de implantar, en nuestros t r ó p i c o s , una c i v i l i z a c i ó n de
tipo europeo y ver en t a l duplicidad un esfuerzo p a t é t i c o de asimilación,
por l o menos externa, de l o s valores de l a metrópoli.
Sin embargo,
l a realidad es que nos acostumbramos a v i v i r en dos planos: e l r e a l .
/con sus
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con sus p a r t i c u l a r i d a d e s y o r i g i n a l i d a d , y e l o f i c i a l , c o n su reconocimiento convencional de patrones i n e x i s t e n t e s .
Mientras fuimos colonia,
t a l duplicidad s e r í a explicable a l a luz de l o s b e n e f i c i o s que se
obtenían para e l p r e s t i g i o del n a t i v o , en l a sociedad metropolitana
y colonizadora.
La independencia no nos curó del antiguo v i c i o .
Con l a autonomía continuamos siendo naciones de doble personalidad« l a
oficial y la real.
La ley y e l gobierno no c o n s i s t í a n en e s f u e r z o s de l a sociedad para
d i s c i p l i n a r una r e a l i d a d concreta y que lentamente se h a b r í a de modificar»
La l e y e r a algo mágico, capaz de transformar súbitamente l a f a z
de l a s c o s a s .
En r e a l i d a d , cada una de n u e s t r a s leyes representaba
un plano i d e a l de p e r f e c c i ó n a l a manera de l a utopía p l a t ó n i c a .
En
e s t e punto llegamos a extremos i n c r e i b l e s : leyes p e r f e c t a s , formulaciones y d e f i n i c i o n e s i d e a l e s de l a s i n s t i t u c i o n e s y , como puente e n t r e
l a r e a l i d a d - a veces mezquina y abyecta - y e s a s d e f i n i c i o n e s i d e a l e s
de l a l e y , l o s a c t o s o f i c i a l e s d e c l a r a t o r i o s , r e v e s t i d o s del poder
mágico de t r a n s f o r m a r l a r e a l i d a d concreta en una r e a l i d a d o f i c i a l
semejante a l a p r e v i s t a en l a l e y .
Todo podíamos metamorfosearlo con a c t o s de gobierno.
A f a l t a de
correspondencia e n t r e l o o f i c i a l y l o r e a l , podíamos t r a n s f o r m a r
l a vida mediante a c t o s o f i c i a l e s .
toda
Como ya se ha indicado, todo e s t o
e r a p o s i b l e gracias, primero, a l dualismo e n t r e colonia y metrópoli y ,
después, a l dualismo e n t r e é l i t e y pueblo, a q u é l l a pequeña y a r i s t o c r a t i c a , é s t e numeroso, a n a l f a b e t o y mudo.
Con ese dualismo nacional
reproducíamos l a s i t u a c i ó n c o l o n i a l manteniendo a l a nación en e l
mismo estado de' duplicidad i n s t i t u c i o n a l .
2»
D i f i c u l t a d de " t r a s p l a n t a r " l o s sistemas e s c o l a r e s
En e s t e t r a b a j o deseamos examinar en qué medida e s t e dualismo de l a
sociedad sudamericana, que podría llamarse congènito, agravó en e l
B r a s i l (pues sólo de e s t e p a í s podemos d a r t e s t i m o n i o ) e l dualismo
de l a s i n s t i t u c i o n e s e s c o l a r e s , que tratábamos de t r a s p l a n t a r ,
/motivando
el
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motivando e l paradójico proceso de expansión en v i r t u d del cual
exaltamos e l aspecto más antiguo y destinado a desaparecer de l o s
sistemas e s c o l a r e s que procurábamos i m i t a r .
Entre l a s i n s t i t u c i o n e s s o c i a l e s sabemos que l a escuela, más
que cualquiera o t r a , ofrece a l ser trasplantada e l peligro de
deformarse o incluso de perder sus o b j e t i v o s .
La escuela ya es
de por s í una i n s t i t u c i ó n a r t i f i c i a l e incompleta, destinada ú n i c a mente a complementar l a acción educativa mucho más extensa y profunda
que e j e r c e n o t r a s i n s t i t u c i o n e s y l a propia vida»
Por l o t a n t o ,
no sólo debe adaptarse, sino i n s e r t a r s e en e l contexto de l a s demás
i n s t i t u c i o n e s y del medio social y hasta f í s i c o .
La verdad es qué
l a escuela, como i n s t i t u c i ó n , no puede verdaderamente ser t r a s p l a n t a d a
Tiene que ser recreada en cada c u l t u r a , incluso en e l caso de una
cultura que políticamente e s l a prolongación de o t r a c u l t u r a materna»
En e l B r a s i l , l a Universidad no l l e g ó a s e r trasplantada»
Motivos p o l í t i c o s impidieron hacerlo a l o s conquistadores p o r t u gueses, a d i f e r e n c i a de l o que sucedió con l o s españoles,
llegamos
a l a independencia s i n imprenta y s i n escuelas superiores, con
l a mayor p a r t e de nuestra é l i t e formada en l o s colegios de l a Compañía
de Jesús (cuya i n f l u e n c i a nunca podrá aar exagerada en cuanto a c i e r t o s
aspectos de l a t r a d i c i ó n i n t e l e c t u a l b r a s i l e ñ a ) ; e s t a é l i t e debía
seguir sus e s t u d i o s , para obtener un grado superior, en l a
Universidad de Coimbra en Portugal, y a s í continuamos durante
gran parte del Imperio.
Era como s i se p e r c i b i e r a oscuramente
e l peligro de t r a s p l a n t a r i n s t i t u c i o n e s delicadas y complejas como
l a s educativas, sobre todo en sus n i v e l e s más a l t o s y , por ende,
más d i f í c i l e s y complejos.
/Ya independientes,
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Ya independientes, durante toda, l a monarquía
continuamos, en l o
que a expansión d e l sistema escolar se r e f i e r e , con suma cautela y l e n t i t u d .
La c l a s e dominante,
pequeña y homogénea, dotada de una viva conciencia
de l a s pautas europeas y muy celosa de su propia perpetuación, parece
haber tenido e l propósito de mantener r e s t r i n g i d o s los servicios docentes,
sobre todo l o s de nivel superior.
Con l a República entramos, s i n embargo, en una época de cambios
s o c i a l e s que la esquela debía r e f l e j a r .
El modesto e q u i l i b r i o de l o s
períodos monárquicos, logrado en gran parte a expensas de l a l e n t i t u d
de nuestros progresos
y d e l numero reducido de escuelas, con que se
procuraba mantener a todo trance l a inmovilidad s o c i a l , se rompe f i n a l mente y se i n i c i a l a expansión.del sistema escolar»
3.
Evolución de los sistemas escolares europeos
Antes de e n t r a r en e l tema cabe hacer una digresión para f i j a r l a s
l í n e a s de evolución de l a s i n s t i t u c i o n e s escolares en los países de donde
recibíamos l a s mayores i n f l u e n c i a s .
Ante todo, conviene recordar que hasta e l s i g l o ¿IX no comenzó e l
iSstedo a i n t e r v e n i r en gran medida en la educación escolar, y en un
principio sólo para crear una escuela d i s t i n t a de l a s e x i s t e n t e s , destinada
a proporcionar e l mínimo de educación que se consideraba necesario para l a
vida en común, democrática y dinámica, de la naciente c i v i l i z a c i ó n industrial.
Esa escuela primaria, que luego se convirtió en o b l i g a t o r i a , no
t i e n e los o b j e t i v o s de la educación t r a d i c i o n a l e s c o l a r , la que siempre
e x i s t i ó antes de que e l Estado se h i c i e r a educador, y que tendía a mantener
l a a l t a s i t u a c i ó n s o c i a l del grupo dominante.. La nueva escuela popular,
tiende t a n sólo - y nunca está de más r e p e t i r l e - a dar a todos aquella
caps c i t a c i ó n mínima que se considera indispensable para la vida en común
d e l nuevo ciudadano en e l Estado democrático e i n d u s t r i a l .
Junto a e l l a continuaba existiendo l a otra educación, l a de 'fclase"
- con sus alumnos seleccionados, no por su t a l e n t o , sino según su condición
/social y
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s o c i a l y sus recursos económicos
que se impartía en escuelas que en
general estaban bajo control p a r t i c u l a r o eran autónomas. En Europa y ,
sobre todo, en Francia, los sistemas escolares correspondientes a esos
ios t i p o s de escuelas coexistían uno junto a o t r o , separados y herméticos,
aunque ambos f u e r a n sostenidos por e l Estado. La escuela primaria s u p e r i o r ,
l a s escuelas normales y l a s de a r t e s y o f i c i o s c o n s t i t u í a n e l sistema
popular de educación destinado a enseñar a t r a b a j a r y a perpetuar la
modesta condición s o c i a l de quienes l a s frecuentaban. Las clases
"preparatorias" (primarias), e l l i c e o , l a s grandes escuelas p r o f e s i o n a l e s ,
l a escuela normal superior y l a universidad c o n s t i t u í a n e l o t r o sistema,
destinado a l a s clases adineradas y a l a conservación de su a l t a condición
s o c i a l . Es evidente que e l ingreso en t a l e s escuelas c o n s t i t u í a uno de
l o s medios de p a r t i c i p a r en l o s p r i v i l e g i o s de esas clases y , de ese modo,
ascender socialmente.
Como e l c r i t e r i o de l a matrícula en l o s dos sistemas no era e l del
mérito o demérito individual d e l alumno, e s t o e s , de su capacidad y. de
sus a p t i t u d e s , sino e l de l a s condiciones s o c i a l e s o económicas heredadas
u ocasionalmente e x i s t e n t e s , l a d i s t i n c i ó n r e a l entre ambos sistemas no
era de nivel i n t e l e c t u a l , sino s o c i a l . La larga asociación de l a educa.»
ción escolar con l a s clases más adineradas de l a sociedad determinó e l
hecho de que l a escuela sólo en mínima parte fuese verdaderamente
seleccionadora de v a l o r e s . Como debia r e c i b i r a todos los alumnos cuyos
padres estuviesen en condiciones de soportar e l peso de una educación
prolongada de l o s h i j o s , con independencia de l a capacidad i n d i v i d u a l
de los mismos alumnos y de su n i v e l i n t e l e c t u a l , l a escuela d e s a r r o l l ó
una f i l o s o f í a muy especial de la educación.
Según esa f i l o s o f í a , cuanto más supérfluos f u e r a n l o s estudios e s c o l a r e s , más c o n t r i b u i r í a n a formar la llamada é l i t e confiada a l a s e s c u e l a s .
No se sabía l o que l l e g a r í a n a s e r sus alumnos, salvo que continuarían
integrando l a s c l a s e s pudientes a que pertenecían. Luego, s i l o s alumnos
se dedicaban a estudios i n ú t i l e s y "desinteresados", "fo raedores de l a mente",
según una f a l s a psicología, después s e r í a n aptos para cualquier cosa que
tuviesen que hacer, en calidad de i n t e g r a n t e s de l a llamada é l i t e s o c i a l ,
/Asi se
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Asi se redujo a l mínimo en l a escuela e l f a c t o r " e f i c i e n c i a " , llegándose a considerar poco educativa lo "práctico" © - ' " u t i l i t a r i o ". La escuela
"académica", es decir l a que se suponía que formaba e l e s p í r i t u y la
i n t e l i g e n c i a , pasó a ser algo vago, misterioso, que educaba mediante una
serie de " e j e r c i c i o s " considerados como gimnasia mental, o l a enseñanza de
"materias" que se consideraban especialmente dotadas de "poderes educativos"
- para e j e r c i t a r l a memoria", l a imaginación o l a observación - y, de esto
modo, capaces de formar expertos del"' i n t e l e c t o o de la s e n s i b i l i d a d . P»r
e l hecho mismo de proponerse resultados tan abstractos y elusivos no podía
d e s a r r o l l a r c r i t e r i o s severos de e f i c i e n c i a . Los resultados sólo s e r í a n
conocidos más tarde en la vida, cuando los respectivos ex-alumnos, veinte
o t r e i n t a años después, victoriosos en sas c a r r e r a s por motivos completamente d i v e r s o s , r e c u r r i e s e n a l l a t i n aprendido mucho tiempo a t r á s o a l o s
i n c r e í b l e s e j e r c i c i o s de memoria y dijesen que todo lo debían a aquella
escuela aparentemente tan absurda y, no obstante, tan milagrosa.
Esa escuela t r a d i c i o n a l , típicamente de " c l a s e " , destinada a l o s
grupos más a l t o s de la sociedad y e f i c a z para e l l o s , pues no impartía
educación sino para goce e s p i r i t u a l y solaz, no f u e nunca una escuela
s e l e c t i v a de la i n t e l i g e n c i a . Antes a l c o n t r a r i o , constituía una forma
especial de educación destinada a cualquier i n t e l i g e n c i a , siempre que e l
alumno perteneciera a los grupos elegantes y adinerados de la sociedad.
Tal escuela t r a d i c i o n a l acabó siendo anacrónica en l o s grandes sistemas
escolares europeos. Las fuerzas s o c i a l e s y e l d e s a r r o l l o c i e n t í f i c o - q u e
hablan obligado a l Estado a implantar una educación mínima o b l i g a t o r i a y l a s escuelas post primarias con orientación práctica y u t i l i t a r i a renovaron l a s condiciones de preparación, incluso para l a s v i e j a s profesiones
l i b e r a l e s , e impusieron nuevas profesiones t é c n i c a s que también exigían otro
t i p o de educación. Esas mismas fuerzas fueron transformando y unificando
toda la educación e s c o l a r , que pasó a s í a preparar a l o s hombres (a todos
l o s hombres) según sus a p t i t u d e s , con e l f i n de r e d i s t r i b u i r l o s entre l a s
múltiples y diversas-ocupaciones de una sociedad i n d u s t r i a l , c i e n t í f i c a y
extremadamente compleja. La educación con t a l e s propósitos, definidos y
/ c l a r o s , ya
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c l a r o s , ya no tiende a ningún f i c t i c i o "entrenamiento de la mente", sino
a una especialización adecuada para determinadas ocupaciones, incluso la
académica, en cuanto contribuía a la formación del maestro, e l estudioso
o e l c i e n t í f i c o . La educación para e l tiempo l i b r e continúo y sigue s i n
duda existiendo, pero comp parte integrante de l a educación de cualquier
persona, desde e l ciudadano común hasta e l del n i v e l más a l t o en escuelas
que t r a t a n de formar a todos para la producción, según su i n t e l i g e n c i a ,
y para e l consumo.
Interesa s e ñ a l a r , s i n embargo, que esta nueva educación ya no es para
" c i e r t a clase superior" sin* para l o s mejor dotados intelectualmente:
cuanto más i n t e l i g e n t e e l alumno, a más a l t o grado podrá o p t a r . Por eso
mismo, no gozó de aquella aceptación de l a antigua escuela académica, la
cual " c l a s i f i c a b a " a l alumno y l e permitía ascender automáticamente a la
llamada é l i t e . La nueva escuela sólo f a c i l i t a b a e l ascenso de l o s más i n t e l i g e n t e s y capaces.
. La f u s i ó n o integración de l o s dos sistemas escolares - e l práctico y
especializado y e l de l a s é l i t e s - se r e a l i z ó en todos l o s países d e s a r r o l l o dos, desapareciendo en c i e r t o modo la antigua educación puramente c l a s i s t a .
Así, en los Estados Unidos, se llevó a cabo mediante l a organización de un
sólo sistema público de.educación con extrema f l e x i b i l i d a d de programas y
l i b r e t r a n s f e r e n c i a entre e l l o s ; en e l Reino Unido, con e l "escalonamiento
continuo" de la educación, en virtud del cual e l alumno puede ascender
a todos los grados y t i p o s de enseñanza, independientemente de la escuela
que frecuente & l a clase a que pertenezca; en Francia, gracias a becas de
estudio que permitían a los alumnos s i n recursos, y más capaces, ingresar
a l a s a l t a s escuelas s e l e c t i v a s .
Además de esa integración de l e s alumnos, que eliminó e l dualismo d e l
sistema, desde e l punto de vista de l a s clases de procedencia, se efectuó
una verdadera- revisión de métodos y programas, gracias a la cual se fueron
convirtiendo> cada vez más l a s llamadas escuelas u n i f i c a d a s en escuelas de
formación general, s i n perder por e l l o sus aspectos p r á c t i c o s , y l a s
escuelas llamadas "clásicas" o "académicas" en escuelas de orientación
moderna, preocupadas con I e s problemas de su tiempo, sin descuidar l o s
aspectos de cultura general que hoy se comprenden más inteligentemente.
/En todos
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PAU/SEC/9
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•
En todos l e s p a í s e s democráticos pues, los sistemas escolares tienden
a c o n s t i t u i r un sistema único de educación para todas l a s c l a s e s , o mejor
dicho para una sociedad verdaderamente democrática - esto es, s i n clases
cerradas - en l a que todes los ciudadanos t i e n e n iguales oportunidades
para educarse y e j e r c e r después l a s ocupaciones y profesiones según la
capacidad y l a s a p t i t u d e s individuales demostradas y confirmadas.
En e l nuevo sistema educativo, la c l a s i f i c a c i ó n s o c i a l u l t e r i o r del
alumno es consecuencia de l a selección efectuada por e l proceso educativo,
y no algo que deriva automáticamente de haber frecuentado c i e r t a s escuelas
destinadas a grupos p r i v i l e g i a d o s de alumnos con recursos. El alumno
tendrá l a s oportunidades que determinen su capacidad y l a preparación
realmente obtenida.
Claro está que ningún país ha alcanzado todavía esta perfección. Sin
embargo, en l o s Estados más desarrollados ya se extiende esa educación
mínima ofrecida por e l Estado hasta l o s 16 y los 18 6 19 añ©s, con amplia
d i v e r s i f i c a c i ó n de planes de estudio y programas para l a s d i f e r e n t e s
a p t i t u d e s , con un sistema de becas para estudios superiores, que f a c i l i t a
e l ingreso de l o s alumnos capaces pero s i n medios económicos s u f i c i e n t e s ,
dado que la enseñanza superior en general depende de los recursos de la
familia o impone s a c r i f i c i o s personales considerables.
4. Evolución de los sistemas escolares brasileños
En nuestros países - me r e f i e r o especialmente a l B r a s i l , - se r e p i t i ó l a
evolución conforme a l a s l í n e a s generales mencionadas. En e f e c t o , a l
i n i c i a r s e nuestra expansión e s c o l a r y a f i n de e v i t a r que é s t a generase
perturbadores desplazamientos s o c i a l e s , se tuvo, buen cuidado de d e s a r r o l l a r ,
como en Europa, dos sistemas educativos: uno r e s t r i n g i d o y académico,
destinado a la clase dominante, y otro de escuelas primarias, normales y
p r o f e s i o n a l e s , destinado a l pueblo, con la. amplitud que fuese posible. Los'
dos sistemas, paralelos e independientes, quedarían todavía más diferenciados
s i e l primero fuese de c a r á c t e r predominantemente privado. Y a s i sucedid,
evitándose de e s t e modo cualquier i n t e n t o de ascenso s o c i a l más acelerado.
/Logramos pues
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s
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Logramos pues la expansión, peré> la inmovilidad s o c i a l , como en Europa,
quedó asegurada de la manera expuesta, es decir evitando cualquier posible
a t r a c t i v o del sistema popular de educación, con objeto de mantener a cada
individuo dentro de su propia condición s o c i a l , y t r a n s f i r i e n d o a la órbita
privada e l sistema académico a t r a v é s de su escuela secundaria de é l i t e .
para que no fuese asequible sino a l a s clases acomodadas.
En t a l e s circunstancias, conseguimos mantener reducidas l a s oportunidades educativas destinadas a p e r m i t i r efectivamente
el ascenso s o c i a l ,
limitando la escuela secundaria - propedéutica de la enseñanza superior a l o s alumnos que ya se encontraban en c i e r t a s capas s o c i a l e s , pues los
diemás no podían f r e c u e n t a r l a por f a l t a de recursos económicos o de condiciones previas de educación doméstica y s o c i a l .
Como organizábamos nuestras escuelas según normas europeas y como é s t a s
suponían niveles de educación colectiva y doméstica relativamente a l t o s ,
comparados con los e x i s t e n t e s en nuestra población más b a j a , n i aun la
escuela que se denominaba popular l o era en r e a l i d a d , sino típicamente de
clase media.' No sólo l a ropa o e l calzado separaban a l pueble de la
escuela, sino e l propio t i p o de educación que a l l í se impartía y que no
pedia aprovechar por la penuria de su ambiente c u l t u r a l doméstica. El
"patrón europea", cuidadosamente mantenido, servía a s í para l i m i t a r la
participación popular en la propia escuela popular, l a s escuelas primaria
y normal prosperaban, pero como escuelas de clase media; la escuela académica y la enseñanza superior eran todavía más r e s t r i n g i d a s , destinándose
en su mayoría a grupos de clase superior a l t a . Por debajo de esa clase
media y superior donnitaba, olvidado, e l pueblo.
Conviene recordar que toda expansión de la educación no sólo determina
la a l t e r a c i ó n de l a s condiciones e x i s t e n t e s de e s t a b i l i d a d s o c i a l , sino cjie
modifica los t i p o s de educación que antes dominaban. Es f á c i l comprender
que, salvo en e l caso de un estado s o c i a l regresivo., toda sociedad produce la
educación que necesita para perpetuarse. La sociedad estacionaria que
acabó produciéndose en América del Sur poseía, en sus reducidas oportunidades
educativas, l a s condiciones adecuadas para perpetuar la situación s o c i a l
existente.
/La aspiración
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La aspiración a la educación o b l i g a t o r i a para todos representa un
anhelo de cambio s o c i a l . Con e l l o se t r a t a de ampliar la p a r t i c i p a c i ó n
de l o s miembros de la sociedad en su comunidad moral y p o l í t i c a , de
extender los derechos de los miembros de la sociedad, de mejorar sus condiciones de t r a b a j o y de o f r e c e r oportunidades no sólo de participación
sino de ascenso s o c i a l . Tal situación se dio en toda Europa.
Mientras t a n t o , e n t r e nosotros se proclamaba e l i d e a l de la educación
o b l i g a t o r i a , pero en realidad l a s f u e r z a s conservadoras de la sociedad se
oponían a e l l a . Numerosos medios se u t i l i z a r o n para r e s t r i n g i r los
s e r v i c i o s de educación o b l i g a t o r i a . Como ya no son legítimos, t a l e s
movimientos de defensa del s t a t u quo se tornan t o r t u o s o s , s u t i l e s y oscuros.
La dualidad s o c i a l ya no puede s e r proclamada. Lo que se proclama ahora es
la aspiración a la participación integradora. Cómo e v i t a r l a entonces? Le
ponen d i f i c u l t a d e s a l a obtención de recursos para dicha empresa; se
imparte un t i p o de educación i n ú t i l y que d e s a l i e n t a a la mayoría; s i la
obstinación popular i n s i s t e en f r e c u e n t a r la escuela, se abrevia e l periodo
e s c o l a r , se ofrece e l mínimo posible de educación, se alega que e l l o se
hace por p r i n c i p i o s democráticos a f i n de atender a t o d o s . . . En realidad
se procura que e l proceso educativo pierde sus c a r a c t e r í s t i c a s "perturbadoras", es d e c i r , su capacidad de f a c i l i t a r e l dislocamierrto y l a
reordenación s o c i a l como consecuencia de la expansión escolar a todos.
Después de degradar a s í la instrucción popular o b l i g a t o r i a , nuestras
sociedades con su duplicidad proverbial, comienzan a maniobrar para impedir
la ampliación de l a s oportunidades de educación media y superior.
En una época de estancamiento s o c i a l no había d i f i c u l t a d alguna
para e l l o . Bastaba mantener l a educación propiamente de é l i t e , confiada
a la i n i c i a t i v a privada, o con planes de estudio suficientemente "poco
i n t e r e s a n t e s " , en r i g o r i n ú t i l e s , para d e s a l e n t a r posibles veleidades desconcertantes.
El f r a c a s o de esos recursos habituales para controlar la expansión de
l a educación es la sorpresa de los últimos años en la vida brasileña y,
según creo, en gran parte de l o s países sudamericanos.
/La naciente
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La naciente clase inedia de la década de los años 1920, en una sociedad
sin t r a d i c i ó n de clase media - ya que estaba realmente constituida por la
casta semiarist©orática y semifeudal dominante y por pueblo propiamente
dicho
empezó a e x i g i r para s í exactamente la educación académica y
medio i n ú t i l de la clase a l t a . S i la hubiese exigido y hubiera tenido la
l i b e r t a d de i n t e n t a r p r a c t i c a r l a experimentalmente, t a l vez había acabado
por crear una escuela que conviniera a sus i n t e r e s e s y no perjudicara a la
sociedad como un todo. Pero ahí surgió e l obstáculo: se mantuvieron l a s
antiguas leyes, elaboradas para impedir la "expansión por medio de normas
de estudio a l i a s y complicadas. Al mantenerse t a l e s normas y planes de
estudio se abrió e l camino a la f a l s i f i c a c i ó n , única s a l i d a para l a
expansión deseada. La a l t e r n a t i v a debería s e r l a experimentación, e l
ensayo, escuelas con profesores s i n preparación, pero l i b r e s para t r a t a r
de enseñar lo que supiesen, en un proceso gradual, con reconocimiento y
c l a s i f i c a c i ó n a p o s t e r i o r i . Negada t a l a l t e r n a t i v a , l a única solución
fue e l osado simulacr« del cumplimiento de "patrones" establecidos a p r i o r i ,
cualesquiera que fuesen l a s condiciones imperantes. Ya no se t r a t a b a de
t a n t e o s , ensayos y esfuerzos modestos, pero s e r i o s , que deberían s e r apreciados a p o s t e r i o r i por medio de exámenes o f i c i a l e s o procedimientos
semejantes de v e r i f i c a c i ó n . Se t r a t a b a pura y simplemente de una f a r s a ,
tanto en l o que se r e f i e r e a planes de estudio como a profesores y alumnos.
La educación se convirtió a s í en un r i t o , en un proceso de formalidades,
como s i se t r a t a s e de algo convencional, que se legalizaba por e l simple
cumplimiento de l a s formas p r e s c r i t a s .
E l i d e a l profesado de l a expansión de l a s oportunidades educativas,
en vez de promover la educación e f e c t i v a de un número mayor de individuos,
determinó la degradación de l a s propias normal destinadas a perpetuar l a
é l i t e t r a d i c i o n a l . Si un grupo s o c i a l no hubiese creado para s í condiciones
especiales de. p r i v i l e g i o , fundadas en su t í t u l o s formales de educa»ión, no
s e r l a probable que e l grupo ascendente de la sociedad quisiera para s í una
educación t a n poco e f i c i e n t e y, además, i n u t i l i z a d a por e l simulacro y l a .
degradación de sus propias normas. Si l a f a r s a y e l engaño acarreaban
v e n t a j a s , era por que la sociedad estaba todavía impregnada de la d u p l i c i dad d e l tiempo de la colonia.
/En e f e c t o ,
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En e f e c t o , se t r a t a b a de algo p a r t i c u l a r y que era posible únicamente
porque e l proceso educativo de preparación de l a é l i t e no se hacía con l o s
recursos reales y locales de la vida b r a s i l e ñ a , sino que constituía un
proceso e s p e c i a l de incorporación de aspectos de una "cultura extranjera"
o todavía e x t r a n j e r a . . La f a r s a c u l t u r a l , o sea e l charlatanismo, se
descubre pronto en cualquier c u l t u r a , con independencia del nivel a que
haya llegado. Jamás podría un país e s t a b l e c e r conscientemente un régimen
de f a r s a c u l t u r a l . Si ésta se da en algún p a í s , e l l o indica que e l mismo
país está mixtificando su propia c u l t u r a . Se t r a t a de la incorporación de
algo foráneo, cuya importancia, por no s e r comprendida n i sentida, parece
poder s e r burlada impunemente. Es evidente que la educación llamada "de
é l i t e t e n í a e l propósito de formar personas para una cultura alejada de
la cultura l o c a l o de la de su época. Sabemos, en e f e c t o , que l a s
veleidades de l a formación humanista de esas escuelas semiaristocrátióas
de l o s países de América Central y d e l Sur pretendían t r a n s m i t i r una
cultura l i t e r a r i a c l á s i c a , " l a t i n a " , que pretendía ser la herencia de
nuestras culturas indígenas o mestizas.
Todas l a s é l i t e s , p r i m e r o la colonial e x t r a n j e r a , después la monaVquica nativa o por último la republicana, derivada de la monarquía,
adoptaban c i e r t o s rasgos de esa cultura europea y l a s pretensiones
incluso de la cultura c l á s i c a . Solamente en e l s i g l o XX y más acentuadamente desde e l f i n de la segunda guerra mundial, S6 i n i c i a la decadencia
de esa pseudo cultura y aparecen i n d i c i o s de una auténtica cultura
autóctona.
Esa ruptura de l o s cuadros c u l t u r a l e s imponía la modificación de los
"patrones" impuestas y e l comienzo de un régimen de l i b e r t a d y experiencia,
con la f i j a c i ó n de normas que serían alcanzadas poco a poco, en sucesivas
v e r i f i c a c i o n e s , que e s t a b l e c e r í a n a p o s t e r i o r i normas l o c a l e s , regionales
y, por último, nacionales. Lo nacional no se impondría sino que s e r i a
e l resultado deseado y perseguido, e l resultado que se quiere alcanzar.
¿Por qué no hemos establecido esas condiciones? ¿Por qué p r e f e r i r los
d i k t a t s l e g i s l a t i v o s que imponen normas Uniformes, r í g i d a s y p e r f e c t a s y
seguir, presionados por l a s fuerzas de la expansión, autorizando e l f u n cionamiento de escuelas en e l más lamentable desacuerdo con t a l e s normas?
No es f á c i l de e x p l i c a r , pero lo intentaremos.
/Manteniendo e l
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Manteniendo e l poder c e n t r a l i z a d o , dificultando la experimentación y
e l ensayo, imponiendo a r t i f i c i a l m e n t e "normas uniformes" que copiábamos
de "modelos" europeos que ya en l a misma Europa estaban en proceso de
transformación, e l gobierno c e n t r a l adoptó rigurosamente la a c t i t u d de
metrópoli colonizadora sometiendo la educación a modelos impuestos y
extraños a l a s condiciones s o c i a l e s y l o c a l e s .
Lo que se deseaba realmente era coartar o impedir la expansión, para
mantener a s i e l s t a t u quo. Se ignoró, s i n embargo, aquel v i e j o hábito de
metamorfosear la realidad mediante actos o f i c i a l e s d e c l a r a t o r i o s . Una vez
que la presión s o c i a l se hizo bastante f u e r t e para extender de cualquier
nodo l a s oportunidades de educación, e l grupo s o c i a l ascendente procuró
aprovecharse de aquella v i e j a a c t i t u d de revalidación l e g a l . El control'
c e n t r a l , que a l parecer se encaminaba a asegurar la calidad y a impedir
la simplificación de la escuela, pasó a ser en cambio e l propio instrumento
de expansión, revalidando situaciones que se hallaban en c o n f l i c t o con
l a s normas previstas en l a l e y , mediante actos que equivalían a consider a r l a s idénticas a l a s de aquellas normas.
El gobierno c e n t r a l , poder d i s t a n t e , se convierte en instrumento de
la expansión, autorizando escuelas mediante un sistema de formalidades
de procedimiento, f i s c a l i z a c i ó n nominal y l e g a l i z a c i ó n de los documentos
de examen, motivando la creación originalísima de una verdadera
"notarla de educación" por medie cte la cual se c e r t i f i c a la educación
recibida y se declara no su e f i c a c i a , sino su legalidad. Educar, en e l
B r a s i l , se convierte en asuntó de formalidades técnicas l e g a l e s , de
naturaleza idéntica a l a s que rigen para la compra y venta de un inmueble.
La situación no tuvo a l comienzo l a s mismas f a c i l i d a d e s que hoy.
En un principio hubo severidad. Pero e l hecho de que la escuela fuese
definida en la ley y debiera s e r autorizada para funcionar, conforme a
normas previstas en la l e y - normas elevadas, p e r f e c t a s y r í g i d a s ,
/fijadas à priori -
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f i j a d a s a p r i o r i - sólo poaia concebirse como un proceso para impedir
l a expansión de l a educación o para no p e r m i t i r l a sino l a escuela
fuese del t i p o conveniente a c i e r t a c l a s e , en condiciones de
aprovecharse de l a s normas estipuladas, más o menos foráneas y completamente desvinculada de l a realidad temporal y l o c a l . S i , contra estos,
propósitos, l a presión s o c i a l obligaba a ampliar de cualquier modo
l a s escuelas, habla que modificar l a l e g i s l a c i ó n . Al no hacerlo, hubimos
de mantener sólo en apariencia t a l e s normas, doblemente i n a p l i c a b l e s :
primero por f a l t a de profesores y segunda - l o que, s i cabe, es más*
importante aún - debido a que los alumnos de origen s o c i a l modeste
que buscaban l a s nuevas escuelas, por sus condiciones de clases • de
medie c u l t u r a l , no podían obtener realmente provecho del tipo de educación puramente académica previsto en l a l e y .
Para l a imprudente
expansión f a l t a b a n , pues, aquellos profesores y alumnos exigidos por
l a s normas elevadas y extrañas a l a cultura l o c a l .
Recordemos, como ya se ha señalado, que también nosotros nos
cuidamos de mantener un sistema de enseñanza dual, aunque s i n la
n i t i d e z d e l paradigma f r a n c é s . La escuela primaria, la normal y
l a s llamadas escuelas profesionales y agrícolas c o n s t i t u í a n uno
de los sistemas. La escuela secundaria, l a s escuelas superiores y,
más recientemente, la universidad, formaban e l segundo sistema.
En e s t e último predominaba la f i l o s o f í a pedagógica de l o s estudios
"desinteresados" o i n ú t i l e s , pero supuestamente formadores de la
mente; en e l primero, l a formación p r á c t i c a y u t i l i t a r i a , para e l
magisterio primario, l a s ocupaciones manuales o l o s o f i c i o s , l a s
actividades comerciales y a g r í c o l a s .
/Con e l
/
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Con e l f i n de conservar l a tranquilizadora inmovilidad s o c i a l , e l
poder público adoptó l a p o l í t i c a de mantener preferentemente l a s escuelas
primarias, normales, técnicas y a g r í c o l a s , desinteresándose de l a enseñanza secundaria académica. De e s t e t i p o de establecimientos sólo mant e n d r í a unos pocos a guisa de demostración o modelo. La p o l í t i c a educacional c o n s i s t i r í a , por lo t a n t o , en promover sólo el sistema de educación pública caracterizado por l a s escuelas populares y del t r a b a j o .
Para lograr este objetivo, e l Estado conservó la l e g i s l a c i ó n docente
a n t e r i o r , en v i r t u d de l a cual l a enseñanza secundaria académicá t e n í a
e l p r i v i l e g i o de convertirse en medio de acceso a l a enseñanza superior.
Como dicha enseñanza s e r l a predominantemente privada y, por 1» t a n t o ,
r e t r i b u i d a , se juzgé que esó bastaba para l i m i t a r l a matrícula a l a s
clases más adineradas del p a í s . De t a l modo, l a enseñanza primaria, l a
normal y l a técnica profesional continuarían siendo l a s vias normales
de l a educaciín de l a s clases populares, cerrándose a s í su p o s i b i l i d a d
de ascenso s o c i a l .
La enseñanza secundaria destinada a promover ese
ascenso s e r í a privada y r e t r i b u i d a .
Tal duplicidad l e g i s l a t i v a dio como resultado l o contrario de 1c
p r e v i s t o . La gran mayoría de l o s alumnos de l a s clases modestas, pero
ascendentes, afluyó en gran número a l a s escuelas,secundarias. E l Estad®
juzgaba que a l no e s t a b l e c e r l a s n i sostenerlas podría contener l a presión
s o c i a l en favor del acceso a e l l a s . Pero no reparó en Que, aunque no l a s
sostuviera, reconocía, mediante l a equiparación, a todas l a s escuelas
privadas que aparecieran. Y esto era l o mismo o más que s o s t e n e r l a s j . y a
que a s í eliminaba de l a matrícula e l carácter competitivo" que l a s escuelas
públicas de ese n i v e l , no accesibles a todos, deberían adoptar. Por o t r a
p a r t e , tampoco pensó en que, dada l a organización de l a escuela secundaria y sobre todo su declarada f i l o s o f í a de escuelas d i r i g i d a s únicamente a l a pretendida "formación de l a mente", t a l escuela podía s e r
barata, a l paso que l a s demás escuelas - destinadas a l a "formación de l a s
manos", por a s i d e c i r l o para acentuar e l contraste - serían siempre caras,
pues requerían t a l l e r e s , l a b o r a t o r i o s y equipo de elevado costo,
/De e s t e
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De e s t e modo sorprendente y paradójico se preparó e l camino para l a
expansión escolar desproporcionada que se r e a l i z ó en todo e l p a í s en l o s
últimos t r e i n t a años . . .
Por un lado pasamos a tener l a escuela secund a r i a , regularmente uniforme y r í g i d a , de c a r á c t e r académico y, por l o
t a n t o , aparentemente f á c i l de hacer funcionar, con e l p r i v i l e g i o de s e r
escuela de paso para l a enseñanza superior (paso naturalmente ambicionado por todos l o s alumnos), de costo módico y entregada a l a i n i c i a t i v a
privada, mediante concesión pública; por otro lado, un sistema de educación pública - l a escuela primaria, la escuela normal, l a enseñanza
t é c n i c a - p r o f e s i o n a l , comercial y agrícola - sin ningún p r i v i l e g i o espec i a l , que v a l í a por l o que consiguiese enseñar y no o f r e c í a ventaja
alguna, n i s i q u i e r a l a de pasar a o t r a s escuelas. El sistema de escuelapública comenzó a desaparecer poco a poco, mientras que l a escuela secund a r i a , en su mayor p a r t e de propiedad privada, pero reconocida o f i c i a l mente, con e l p r i v i l e g i o máximo de s e r e l camino p r i n c i p a l de l a educación,
i n i c i ó su c a r r e r a de expansión, multiplicando muchas veces su matrícula
en l o s últimos t r e i n t a años. Realizada esa expansión, se t r a t ó de ampliar
l a enseñanza superior.
La escuela secundaria propedéutica t i e n e que
continuarse en l a escuela superior. Se multiplican entonces l a s f a c u l tades de f i l o s o f í a , de ciencias económicas, derecho y, de vez en cuando,
más audazmente, hasta escuelas de medicina e i n g e n i e r í a .
Todo esto fue p o s i b l e gracias a l mantenimiento de una l e g i s l a c i ó n
anacrónica encaminada a contener l a expansión de l a enseñanza y a permit i r e l acceso a e l l a sólo de l a s clases adineradas. En e f e c t o , a l ser
concedida a l a i n i c i a t i v a privada se convirtió.en una enseñanza cara.
Entre t a n t o , l a f a l t a de conciencia de una sociedad i n c i p i e n t e en r e l a ción con l a s d i f i c u l t a d e s de l a enseñanza de ese t i p o , permitió que se
multiplicasen precisamente l a s escuelas de ese molde académico.
/5.
Sorprendente
UNESCO/SD/CEDEs/9
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Pág. 21
5.
Sorprendente sentido de esa evolución.
Dos conceptos anacrónicos
Es imposible no sorprenderse ante t a l resultado. La situación es como
s i en I n g l a t e r r a se pensase en m u l t i p l i c a r Oxford y Cambridge, porque
esas universidades eran, hasta f i n e s del siglo XIX, universidades c l á s i cas, sin ciencia n i tecnología, puramente humanistas y, por consiguiente,
f á c i l e s de mantener.
En vez de l a fusión transformadora de l o s dos sistemas, que se dio
en todos l o s p a í s e s desarrollados, en e l B r a s i l l a expansión de l a educación f u e de t i p o predominantemente académico, o considerado como t a l . Esa
educación, l a más d i f í c i l de todas, se convirtió aquí en l a más f á c i l y
barata.
Sin embargo, e l pueblo brasileño no busca esas escuelas por l o s
conocimientos que imparten, ya que en realidad enseñan poco, sino por l a s
Ventajas que ofrecen o por e l menor costo de sus estudios, lo que permite
que continúen siendo escuelas privadas. Como n i l o s profesores n i l o s
alumnos buscan en e l l a s seriamente l a educación que l a escuela "proclama"
o f r e c e r , todos sus pseudo estudios se reducen a medios para aprobar l o s
exámenes.
Los sistemas escolares que queríamos imitar se transformaron en
sistemas unificados de estudios académicos, c i e n t í f i c o s y tecnológicos,
a los cuales sólo se t i e n e acceso por l a vía de l a competencia y e l
mérito. Nosotros, en cambio, ampliamos todo lo que era en Europa resultado
del anacronismo o de erróneas t e o r í a s p s i c o l ó g i c a s , llevando nuestros
sistemas escolares a l a i n c r e í b l e paradoja de transformarlos en un numeroso
conjunto de escuelas de enseñanza para e l tiempo l i b r e en una época cuya
c i v i l i z a c i ó n es sobre todo de t r a b a j o y producción.
En un i n t e n t o por explicar esa paradoja, t a l vez sea oportuno recordar
que en e l siglo XVIII estaba muy en boga l a t e o r í a de l a educación con f i n e s
de i l u s t r a c i ó n , en c i e r t o mode emparentada con l a educación académica para
obtener una c u l t u r a general. Tal educación era siempre un bien en s í mismo
y que importaba d i s t r i b u i r a cuantos fuese p o s i b l e , aun en cantidades í n f i mas. No s e r í a improcedente c a l i f i c a r esto de concepto mágico de l a educación.
/En v i r t u d
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En v i r t u d de t a l concepto, l a educación pasa a ser un bien en s i mismo
y, como t a l , siempre es buena, aunque sea escasa, inadecuada o t o t a l mente i n e f i c a z . Algo se aprenderá siempre y 1© que se aprenda c o n s t i t u i r á un bien.
Gracias a conceptos de esa índole hemos podido r a c i o n a l i z a r nuestra
irresponsable expansión escolar y j u s t i f i c a r e l atrevimiento de llamarlas
escuelas académicas o i n t e l e c t u a l e s .
Pero s i mantenemos todavía e l concepto desechado y místico de l o s
s i g l o s XVIII y XIX, no conservamos l a s condiciones que imperaban en
aquella época. Hoy nuestras necesidades son l a s mismas que en l o s
p a í s e s desarrollados y nos es indispensable educamos para nuevas formas
de traba.io. no sólo para formas nuevas de comprender nuestro papel s o c i a l
y humano, como s e r í a e l caso en l a plácida sociedad del s i g l o XVIII.
De ahí que l a educación - y en e l l a incluyo siempre l a educación
escolar - debe s e r , t a n t o en un p a í s desarrollado como en l o s no d e s a r r o l l a d o s , e f i c i e n t e , adecuada y bien d i s t r i b u i d a .
Esos a t r i b u t o s s i g n i f i can que debe ser e f i c a z , esto es, que debe enseñar l o que se proponga y
enseñarlo.bien: que enseñe l o que e l individuo n e c e s i t a aprender y. aun
más, que esté debidamente d i s t r i b u i d a , es d e c i r , que enseñe algo s u f i c i e n temente d i v e r s i f i c a d o en sus objetivos para s a t i s f a c e r l a s necesidades d e l
t r a b a j o d i v e r s i f i c a d o y variado de l a vida moderna y dar a todos l o s educandos verdaderas oportunidades de t r a b a j o .
La educación pasa a s e r a s í una necesidad perfectamente r e l a t i v a , s i n
ningún carácter de bien absoluto.- Será buena cuando, además de e f i c i e n t e ,
sea adecuada y e s t é debidamente d i s t r i b u i d a . Ya no nos conviene cualquier
educación, i n p a r t i d a de cualquier modo. De e s t e t i p o es l a que recibimos
en casa, por radio y mediante el cine. La educación escolar t i e n e que ser
una educación s i s t e m á t i c a , y dada en condiciones que contribuyan a l éxito
y a l s e r v i c i o de l a s necesidades individuales de l o s alumnos que se i n c o r poren a. l a vida s o c i a l ,
/La contradicción
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La contradicción entre esas nuevas necesidades educativas y e l
antiguo concepto místico y absoluto de l a escuela como bien en s í
mismo, junta con l a ya mencionada expectativa del automático ascenso
s o c i a l a t r a v é s de l a escuela, debe ayudadnos á valorar l a gravedad
de l a f a l s a expansión de l a educación b r a s i l e ñ a .
6. Distancia entre los valores proclamados y l o s valores r e a l e s
En e f e c t o , a d i f e r e n c i a de l o que hicieron ios p a í s e s desarrollados,
nuestra expansión educacional se i n s p i r a en l o s conceptos de l a educación como bien en s í mismo y d i r i g i d a exclusivamente a l goce e s p i r i t u a l y para e l tiempo l i b r e , que hace un s i g l o fueron superados*
He aquí, pues, los dos conceptos erróneos que, a nuestro modo de ver,
aún dominan, en l a realidad p r á c t i c a , l a p o l í t i c a educativa del B r a s i l
y quizá en toda América del Sur: a) e l concepto místico o mágico de l a
escuela, según e l cual toda y cualquier educación t i e n e valor absoluto,
por l o que es ú t i l y debe ser estimulada por todos l o s medios, y b) e l
Concepto de l a educación escolar como proceso que permite pasar de cualquier modo, automáticamente. a l n i v e l de clase media y a l e j e r c i c i o de
•ocupaciones l i v i a n a s o de s e r v i c i o y no de producción.
Tales conceptos j u s t i f i c a n l a racionalización con l a cual s u s t i tuimos l o s valores que proclamamos por l o s valores realeo bien diversos
que practicamos, como s e r í a f á c i l demostrar con ejemplos.
Así, a l mismo tiempo que proclamamos l a importancia de l a educación
primaria, aceptamos su progresiva simplificación: con la reducción de
horarios para alumnos y profesores y l a t o l e r a n c i a cada vez mayor del
e j e r c i c i o de o t r a s ocupaciones por l o s maestres de enseñanza primaria;
con l a reducción del plan de estudios a un conjunto de nociones y conocimiento z rudimentarios que se aprenden de memoria y l a muy elemental
técnica de l a l e c t u r a y l a e s c r i t u r a ; con l a p r e c a r i a formación del
magisterio de enseñanza primaria; con l a creciente improvisación de
escuelas primarias sin condiciones adecuadas de funcionamiento y sin
a s i s t e n c i a administrativa o t é c n i c a ; con l a pérdida creciente de l a
importancia s o c i a l de l a escuela primaria, por no contribuir en especial
/ a la.
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a l a c l a s i f i c a c i ó n s o c i a l de sus alumnos; con l a s u s t i t u c i ó n de su último
curso por e l "curso de admisión" a l gimnasio, que se considera e l proceso
más apto para l a deseada " r e c l a s i f i c a c i ó n s o c i a l " .
Al mismo tiempo que proclamamos l a enseñanza media como recurso
para mejorar e l n i v e l de formación de nuestra fuerza de t r a b a j o , aceptamos
su expansión por medio de escuelas i n e f i c a c e s , con programas l i b r e s c o s ,
horarios reducidos y profesores improvisados o recargados, en l a esperanza
de que abra paso a l a s ocupaciones propias de l a clase media, que es l o
que realmente buscamos.
Junto con proclamar l a necesidad de l a formación de personal de n i v e l
s u p e r i o r , aceptamos - basándonos en esa misma dualidad de objetivos - l a
Improvisación creciente de escuelas superiores, sobre todo de aquéllas en
que l a f a l t a de t é c n i c a s e s p e c í f i c a s permite un simulacro de enseñanza
o una enseñanza simplemente expositiva, como en economía, derecho y f i l o sofía y l e t r a s .
En l o s demás campos promovemos, llenos de complacencia, campañas educativas (más sentimentales que e f i c a c e s ) en educación de adultos, educación
r u r a l y en e l sector llamado b i e n e s t a r s o c i a l . Frente a la idea d e l planeamiento económico y f i n a n c i e r o insinuamos, implícitamente, que se puede
educar sin dinero, alentando campañas en favor de establecimientos docentes
improvisados y creencias todavía menos razonables de que toda l a educación
puede ser g r a t u i t a para quien quiera, del n i v e l primario a l superior, cualesquiera que sean l o s recursos f i s c a l e s y a pesar de l a d e f i c i e n c i a de
nuestro "patrimonio nacional" por h a b i t a n t e .
Podríamos continuar allegando hechos, o desdoblar l o s presentados
en otros t a n t o s , t a l s e r í a , por ejemplo, e l r e l a t i v o a l plan de estudios
de l a enseñanza secundaria, reconocido por todas como absurdo por l a impos i b i l i d a d de enseñar t a n t a s materias, incluso con profesores óptimos, en
e l tiempo asignado. Sin embargo, ese plan de estudios es aceptado en su
i n e f i c i e n c i a , porque l a educación siempre f u e esto, conseguir l o que no se
buscaba en vez de l o que se perseguía, sin reconocer que se n e c e s i t a tiempo,
espacie, equipo, t r a b a j o y dinero mínimos para que l a educación sea a s e quible a todos. Sólo e l concepto de l a educación como una actividad de
/ c a r á c t e r vago
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c a r á c t e r vago y misterioso puede llevarnos a aceptar esa t o t a l y g e n e r a l i zada desproporción entre medios y f i n e s en l a escuela.
Lw que yo llamo
e l concepto mágico de l a educación es, según me parece, e l concepto dominante en nuestro medio como h i p ó t e s i s inconsciente y base de nuestra
p o l í t i c a pedagógica. No podemos modificar por l a fuerza l a mentalidad
popular, en materia de educación, como tampoco podemos modificar l a creencia
de muchos en e l us*, por ejemplo, de l a oración para hacer l l o v e r .
Sin
embarg*, ya hemos alcanzado esa etapa s o c i a l en que no formalizamos n i l e g i s lamos sobre l a obligación de oraciones públicas contra l o s f l a g e l o s meteorológicos...
En educación hay que hacer l o mismo. La educación de carácter mágico
puede ser permitida, puede d e j a r s e que siga su curso, pero sin i n v e s t i r l a
de consecuencias j u r í d i c a s . Tal es el primer paso para que l o s ensayos
lo sean realmente y tengan carácter dinámico, haciendo posible e l progreso
gradual de l a s escuelas, desde l a etapa mágica hasta l a lógica o c i e n t í f i c a ,
en que l o s medios adecuados producen l o s f i n e s deseados.
En e l B r a s i l l a escuela primaria se encuentra, además, en esa s i t u a c i ó n .
Ya no se da ningún valor especial a l diploma que expide, por l o que ha l l e gad» a s e r una escuela de razonable autenticidad. Si hoy está perdiendo
ese carácter, e l l o se debe a que l a s escuelas de n i v e l secundario no obedecen a l mismo régimen. En e f e c t o , como é s t a s tienen en a l t a consideración
su diploma, están atrayendo a l o s alumnos antes de que terminen e l c i c l o
primari®, que quede a s í a i s l a d o , depreciándose socialmente.
Es indispensable que l a escuela secundaria tenga l a misma f i n a l i d a d
general educativa que posee l a escuela primaria, es d e c i r , que tenga un
f i n en s í misma.
En l a etapa en que sea un experimento podría s e r l o con
l a s ventajas e incertidumbres propias de experimentos y cuando sea organizada y e f i c i e n t e será una verdadera escuela que dé f r u t o s como t a l .
Ese es felizmente e l objetivo que perseguimos a medida que l a mentalidad nacional, b a j o e l efecto de l o s cambios s o c i a l e s y de l a gran difusión
de conocimientos de l a vida moderna, va gradualmente sustituyendo sus conceptos pedagógicos, todavía d i f u s o s , por nuevos conceptos técnicos y c i e n t í f i c o s y apoyando una reconstrucción escolar que da a l pueblo brasileño l a
/oportunidad de
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oportunidad de una educacién continua y f l e x i b l e que l o prepare para p a r t i cipar en l a democracia y en l a s formas nuevas de t r a b a j o de una sociedad
económicamente e s t r u c t u r a d a , individualizada y p r o g r e s i v a .
Un gran paso
en e s t e s e n t i d o ha sido l a l e y , ya en v i g o r , de l a equivalencia r e l a t i v a
e n t r e e l curso académico y l o s cursos vocacionales.
Esa educación, en sus primeros s e i s años comunes y o b l i g a t o r i o s para
todos, se proseguirá en nuevos grados de n i v e l medio para l o s más capaces
y según sus a p t i t u d e s , t r a t a n d o , como l a escuela p r i m a r i a , de p r e p a r a r
para e l t r a b a j o en sus m ú l t i p l e s modalidades, i n c l u s o l a del t r a b a j o i n t e l e c t u a l , pero no solamente para é s t e .
La continuidad de l a escuela - en sus d i f e r e n t e s n i v e l e s - l e imprimirá
e l c a r á c t e r de escuela pfira todos, s i n p r o p ó s i t o de c l a s i f i c a c i ó n s o c i a l ,
dando a cada uno l o que más n e c e s i t e o más se adapte a su capacidad, con
l o cual l a población se d i s t r i b u i r á o r e d i s t r i b u i r á mejor en l o s d i f e r e n t e s
t i p o s y n i v e l e s d e l t r a b a j o económico y s o c i a l , conforme a l a s necesidades
r e a l e s d e l p a í s en general y de sus regiones en p a r t i c u l a r .
Tal sistema de educación popular, que abarca de 11 a 12 años o grados,
p e r m i t i r á , una vez completo o integramente organizado, que e l alumno
después d e l último curso, a l a enseñanza s u p e r i o r por oposición,
opte,
I&itre
t a n t o , no t i e n d e a p r e p a r a r para ese examen, ya que tendrá su f i n a l i d a d
p r o p i a , que en l o s términos más amplios es l a educación del niño3en l a
escuela p r i m a r i a y l a educación d e l adolescente en l a escuela media.
No corresponde a l a l e y determinar l o que h a b r í a de s e r esa educación,
Mo será o t r a cosa que e l f r u t o de l a evolución n a t u r a l del conocimiento de
l o s b r a s i l e ñ o s r e l a t i v o s a l niño y a l adolescente y a l a c i v i l i z a c i ó n moderna
e i n d u s t r i a l en que l a escuela va a i n i c i a r a l o s n i ñ o s , en e l primer n i v e l ,
y en e l secundo, c a p a c i t a r económicamente a l o s jevenes adolescentes b r a sileños.
Tal escuela evolucionará y se t r a n s f o r m a r á , como toda a c t i v i d a d
humana basada en e l conocimiento y en e l s a b e r .
Progresaremos en educación,
como progresamos en a g r i c u l t u r a , i n d u s t r i a , medicina, derecho, ingeniería»
mediante e l d e s a r r o l l o d e l conocimiento y l a mejor preparación de l o s p r o f e s i o n a l e s que l o c u l t i v a n y a p l i c a n , e n t r e l o s cuales se s i t ú a muy en a l t o
e l personal docente de todos l o s n i v e l e s y ramos.