Aunque en todas las sociedades y en todos los tiempos, han

BASES DE LA EDUCACION EN TECNOLOGÍA
FE Y ALEGRÍA - COLOMBIA
Resulta conveniente en el momento de realizar una fundamentación del área de educación en
tecnología, tener en cuenta los aportes de las fuentes psicopedagógica, epistemológica y social.
A través del análisis de ellas se enfatiza la necesidad de no menospreciar ninguna, a la vez que
se observa una clara confluencia entre las sugerencias que se derivan de su estudio y la
intersección existente entre sus aportaciones a la educación en tecnología.
La fuente psicopedagógica, la cual suministra información sobre la manera en que los
alumnos construyen su conocimiento, se describen someramente la forma como las teorías
constructivistas, inciden en el aprendizaje de los estudiantes y se acompaña de una breve
reflexión sobre la incidencia en el aprendizaje de los procesos metacognitivos.
Normalmente entendemos que, la comprensión de los conocimientos científicos y tecnológicos,
depende de los problemas cognitivos relacionados con los esquemas del alumno y de los
aspectos afectivos y relacionales. Sin embargo, existe otro tipo de problemas llamados
metacognitivos, que tienen que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y
la capacidad de controlar y regular el proceso de aprendizaje personal.
La metacognición,1 tiene como objeto el estudio del conocimiento de las distintas operaciones
mentales y saber cómo, cuándo y para qué se deben usar. Las más estudiadas son la metaatención, la meta-memoria, la meta-lectura, la meta-escritura y la meta-comprensión. Se trata
de conocer los procesos mentales que realizan los estudiantes cuando se enfrentan a las tareas
de aprendizaje.
Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de técnicas de instrucción
denominadas «estrategias de aprendizaje». Así, por ejemplo, se observa que ciertos alumnos
tienen estrategias como la de releer cuando no comprenden o la de deducir el significado de
una palabra desconocida por el contexto, o la de realizar una representación de un problema
mediante un esquema para tratar de comprender su significado. Tales estrategias pueden ser
enseñadas a los alumnos con dificultades de comprensión.
Pozo y Gómez Crespo (1994) resumen algunas estrategias metacognitivas para la enseñanza y
el aprendizaje de la resolución de problemas en tres grandes tipos: a) estrategias para la
definición del problema; b) estrategias para la solución de problemas, y c) estrategias para la
reflexión, evaluación de los resultados y toma de decisiones.
1
Los estudios sobre Metacognición se inician con Flavell en 1978.
Las estrategias para la definición del problema tienen como objetivo, en primer lugar, enseñar a
los alumnos a comprender el problema, concretarlo y delimitarlo y, posteriormente, sugerir
explicaciones fundamentadas. Es preciso promover la activación de sus ideas a través de
situaciones similares de la vida cotidiana a fin de que expresen lo que entienden con su propio
lenguaje, favoreciendo que realicen representaciones con dibujos, esquemas, comentarios o
interrogantes. Comprender el problema supone concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta que
se propone y determinar posibles variables que inciden en él. Conviene animar a los alumnos a
que busquen explicaciones fundamentadas que tengan en cuenta los factores de los que
dependen, tratando de que superen las tendencias a las explicaciones superficiales propias del
pensamiento cotidiano.
Con la educación en tecnología, se ha desarrollado un especial interés por las estrategias
resolución de problemas. Las investigaciones realizadas parecen indicar que no existen
procedimientos generales que se puedan enseñar para aplicar a todos los tipos de problemas.
Las estrategias son, por lo tanto, específicas para los problemas de cada conocimiento
específico, ya que dependen de los conocimientos previos, el contenido de la tarea, la
estructura que presente y las instrucciones que se den.
Es preciso ayudar a los alumnos a diferenciar el problema, pues los problemas cualitativos
suelen tener dificultades de comprensión conceptual, por lo que es preciso establecer
relaciones significativas con los conocimientos previos.
La reflexión sobre el proceso de aprendizaje y la evaluación de resultados supone conscientes
los procesos mentales que se han utilizado, así como el uso de los conocimientos que se han
movilizado y la evolución que han seguido a través del proceso de aprendizaje. Ello permite, en
interacción con el profesor y los iguales, destacar aquellas estrategias que resultaron más
adecuadas. La reflexión metacognitiva que continua sobre las estrategias que se van usando
ante la resolución de un problema parece ser un proceso imprescindible para adquirir
habilidades mentales duraderas, que pueden transferirse a la solución de nuevos interrogantes.
La fuente epistemológica emana de la disciplina misma (Educación en Tecnología), y
contribuye a la búsqueda su estructura interna y su concepción.
En este sentido, se incorpora una concepción de la E.T con énfasis en el diseño, en el cual las
salas se perciben como lugares que estimulan la investigación, la construcción de modelos, y la
simulación. Es decir entendemos la educación en tecnología, como un proceso para desarrollar
en los alumnos independencia y habilidad para resolver creativamente problemas.
La tecnología es una expresión de una situación de carencia, de necesidades, de intereses que
procura llenarse. Ella es la época de la imagen del mundo que dispone, con o sin subjetividad.
Allí, en medio de esa época vuelven y surgen las preguntas esenciales por lo humano, por lo
ente, por el ser, por la nada, por el horizonte de realización, por la aniquilación, la tristeza y el
dolor del mundo.
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La fuente social es de especial relevancia a la hora de decidir los objetivos de la educación en
tecnología, así como la selección de contenidos y los enfoques metodológicos. Se parte de la
necesidad de proponer currículos en relación con las necesidades sociales de los países para
no provocar rupturas entre el mundo real y la escuela. Se consideran que el análisis de la
sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus características, debe ser la fuente de
información principal para precisar las intenciones curriculares.
Últimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia dentro del ámbito educativo.
El análisis sociológico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos
cuya asimilación son necesarios para que los alumnos puedan convertirse en miembros activos
de la sociedad y agentes, a su vez, de creación cultural.
La escuela es dependiente del sistema social. Cada sociedad tiene unas demandas específicas
acerca de lo que espera de la escuela. Se vinculan generalmente a funciones sociales
importantes: socialización de nuevas generaciones y preparación para sus futuras
responsabilidades como adultos, dentro de una concreta organización del trabajo y de los roles
sociales.
La educación sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines individuales. En efecto, la
tecnología no sólo está encaminada hacia el desarrollo personal o individual también lo están
hacia el desarrollo social; es decir, la tecnología tiene un componente pedagógico en tanto se
orienta hacia la formación del sujeto, en particular, en términos de la adquisición de
conocimientos y habilidades cognitivas de aprendizaje, incita a pensar en las formas de
expresión a través de los cuales el hombre exterioriza las representaciones mentales con las
cuales construye su realidad y da testimonio de los valores que regulan su comportamiento,
permitiéndole ver el mundo como un horizonte de posibilidades, y un componente educativo, en
tanto se traza horizontes en relación con una sociedad global hacia la cual se orienta para
transformar las condiciones y la calidad de vida.
Para Teresa Mauri (1990), la selección de lo que debe ser enseñado en la escuela constituye
un proyecto social, ya que de algún modo representa lo que se entiende por cultura en una
sociedad concreta. Pero se sabe que la sociedad es cambiante y que los fines educativos que
se expliciten deben ser susceptibles de modificación. Surge la necesidad, entonces, de alcanzar
por la vía del consenso lo que se considera como núcleo básico de la cultura común, pero es
necesario que los criterios de selección sean compartidos por todos los estamentos implicados:
profesores, padres, alumnos y representantes en general de todos los grupos sociales.
En consecuencia, un sistema educativo que opte por la formación en tecnología, deberá
propiciar las siguientes condiciones:

Unir el pensar con el hacer en el contexto de resolución de problemas.

Facilitar la aplicación y contextualización de conocimientos de otras áreas.

Movilidad o capacidad de desarrollar la educación en diferentes escenarios, por lo que
la escuela deja de ser el espacio secular especializado en formación entre medios
diferentes a fin de conformar redes complejas y multivariadas al mismo tiempo que
fuentes plurales de información.

Conectabilidad, o consecución inmediata de información, como posibilidad de
presentar al estudiante múltiples focos o canales para interpretar los fenómenos.
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
El trabajo en equipos o por proyectos.

La capacidad de intercambio de funciones.

La responsabilidad en la toma de decisiones.

Ayudar a perfilar la orientación vocacional.

Contribuir a una formación tecnológica de base.

Ofrecer una visión amplia del entorno productivo y de su evolución.
Como se ve en los aspectos señalados hay una fuerte orientación de la incidencia directa de la
educación en el campo productivo. En efecto, dicho sector dependerá para su progreso de la
formación de sus trabajadores. La necesidad del conocimiento se entreteje con el desarrollo de
una sociedad cada vez más asentada en la tecnología y sus efectos.
Para los pedagogos es urgente realizar investigaciones acerca de cómo la tecnología se integra
a nuestra sociedad, como ésta se las apropia y cómo finalmente se las apropian nuestros niños
y niñas, nuestros jóvenes. La tecnología se ha comprendido como "medio" de aprendizaje,
hoy requieren ser también un "contenido" y una "concepción o enfoque"; es decir, en términos
pedagógicos la tecnología juega no sólo como un dispositivo didáctico como lo son los
computadores, los libros de texto, la televisión, los artefactos, las máquinas etc., sino que hace
parte de nuestra concepción del mundo y de cómo nos relacionamos con éste, hace parte de
nuestra cultura y en consecuencia de unos conocimientos, unas experiencias, unos valores,
unos lenguajes que utilizamos para relacionarnos tanto con nuestro contexto inmediato como
con otros sujetos.
Nuestra responsabilidad, como educadores, frente a esta nueva forma de entender la
tecnología no sólo está referida a la racionalización acerca de las implicaciones que ésta tiene
para los enfoques, métodos y contenidos pedagógicos, sino también en la generación de
condiciones para que éstas nos permitan consolidar una sociedad cada vez más democrática y
sean un instrumento de poder para los menos favorecidos, de poder para dialogar y participar
en la construcción de un nuevo proyecto de nación en donde todas las voces tengan igualdad
de condiciones para expresarse y ser escuchadas.
La educación en tecnología, en el marco de una educación obligatoria, debe permitir y facilitar a
los alumnos y alumnas comprender mejor el mundo en que viven, aprender a vivir juntos,
siendo muchas veces diferentes, la necesidad de actitudes tolerantes, no discriminatorias, la
virtud del diálogo y de la armonía.
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