UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICE-RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN S O D VA R E S E R S HO EC R E D EFECTOS DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA RESOLVER CONFLICTOS EN GRUPOS ESTUDIANTILES Trabajo de Grado presentado por: Ninoska Taborda Medina Postgrado en Psicología Educacional Maracaibo, Julio de 2006 S O D VA R E S E R S HO EC R E D EFECTOS DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA RESOLVER CONFLICTOS EN GRUPOS ESTUDIANTILES Trabajo de grado para optar al titulo de magíster scientiarum en Psicología Educacional. Presentado por: ___________________________ Ninoska Taborda Medina Cédula de Identidad 12.758.891 DEDICATORIA A mí mamí Hilda, por haberme enseñado la importancia de la familia y de vivir en unidad. S O D A todo su amor y estar A mis padres: Higinio y Anís, por creer en mí R porV darme E S E presentes en cada uno de mis sueños. R OS H C EREy Maria Victoria por estar siempre presente en la alegría y la A mis amigas DSiulypin tristeza. Gracias por permitirme ser su amiga. AGRADECIMIENTO A Dios todopoderoso por darme fuerza y coraje para vencer obstáculos logrando alcanzar esta meta. A los estudiantes de la U.E Manuel Felipe Rugeles por permitir que esta investigación se llevara a cabo desde sus aulas. S O D VAy que están presentes en sobrinos, que son reflejo de la grandeza delE universo R S E R cada instante de mi vida. OS H C E R E D A mis hermanos Sandra, Norka, Higinio, Noranis y Norvis por su compañía y A José A, Higiannys, Angel E, Andry D, Rigo A y Luis A: Mis queridos y adorados apoyo incondicional en todo momento. A toda mi familia por acompañarme y apoyarme siempre. A mis cuñados y cuñadas; especialmente a Yureibis. A la familia García Arévalo por su hospitalidad y apoyo incondicional, especialmente a Ana, Juyou y Juyakay. Gracias por todo su apoyo. A mi querido profesor Álvaro Ríos por sus conocimientos académicos, pero sobre todo por su calidez humana, por estar cerca en el momento preciso y ser un profesor amigo. A Ibelice, entre otras muchas personas que con sus conocimientos pudieron orientar la culminación de esta investigación. A mis amigas Francia, María Carolina, Lilibeth, Ivonne, Mariela y Maribel por ser mi apoyo incondicional, por estar en los momentos felices y en los momentos de desolación; por entusiasmarme y darme gotas de fe y esperanza para seguir adelante. A mis amigos y compañeros de trabajo del C.C.P.D.E Machiques, Ender, Mary Carmen, Karelis, Maribel, María Victoria, Lilibeth, Audio. Especialmente a mi amiga Patty. A todos lo que se alegran y celebran conmigo este logro. A Mayra, Betsy y Emery por compartir conmigo durante el postgrado tanto buenos momentos. De igual manera a todas mis compañeras de la maestría por las vivencias y el aprendizaje en el transcurso de estos largos años. EC R E D E R S HO S O D VA R E S ÍNDICE GENERAL Pág. DEDICATORIA…………………………………………………………………. AGRADECIMIENTO .................................................................................. ÍNDICE GENERAL …................................................................................. INDICE DE CUADROS ............................................................................. S O D A V R E ÍNDICE DE TABLAS................................................................................ S E R RESUMEN................................................................................................. OS H C RE CAPÍTULOD I :E FUNDAMENTACIÓN III IV V VI VII VIII Planteamiento del problema............................................................. 1 Objetivos de la investigación............................................................ 7 Objetivo general............................................................................... 7 Objetivos específicos....................................................................... 7 Justificación de la investigación....................................................... 8 Delimitación de la investigación....................................................... 10 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación 11 Bases Teóricas................................................................................ 15 Definición de Inteligencia Emocional …………………………………. 15 La Inteligencia Emocional ……………………………..……………… 16 Componentes de la Inteligencia Emocional ………………………… 18 Autorregulación Emocional …………………………………………… 26 Alfabetización Emocional……………………………………………… 28 Definición y características básicas del conflicto…………………… 30 Transición en el pensamiento acerca del conflicto………..……….. 36 El proceso de conflicto ………………………………………………… 38 Causas de los conflictos en las instituciones escolares…….…….. 45 Manejo de conflictos como competencias claves……...…………… 45 Conflicto organizacional………………………………………………. 47 Definición de negociación…………………………….………………. 48 Teorías psiconeurológicas……………………………………………. 50 Sistema de Hipótesis.………………………………………………….. 52 Mapa de Variables ……..……………………………………….…….. 53 S O D VA R E Tipo de investigación........................................................................ S E R OS Diseño de la investigación................................................................ H C E Población.......................................................................................... DER 55 CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO 56 58 Muestreo ………………………………………………………………… 59 Muestra ………………………………………………………………….. 59 Definición operacional de la variable…………………………………. 60 Técnica de recolección de datos……………………………………… 61 Descripción del Instrumento…………………………………………… 61 Propiedades Psicometrícas…………………………………………….. 62 Validez............................................................................................. 62 Confiabilidad..................................................................................... 63 Procedimientos de la investigación.................................................... 64 Plan de análisis de los datos …………………………………………. 65 CAPÍTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Análisis y Discusión de los resultados …………................................ 66 CONCLUSIONES.................................................................................. 76 RECOMENDACIONES.......................................................................... 78 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................... 80 ANEXOS ÍNDICE DE TABLAS TABLAS Pág. 67 1. Variable resolución de conflictos Pre Test 2. Totales de Pre Test 69 3. Variable resolución de conflictos Prost Test 69 4. Totales de Pre Test 71 5. Comparación Pre Test y Post test CH E R DE E R S O S O D VA R E S 71 ÍNDICE DE CUADROS CUADROS Pág. 53 1. Mapa de variables independiente y dependiente. 2. Diseño de la investigación 57 3. Distribución de la muestra 60 4. Distribución de baremo 5. Baremos de Media CH E R DE E R S O S O D VA R E S 62 65 UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICE-RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN RESUMEN S O D VA R E S Efectos de un programa de inteligencia emocional para resolver conflictos en grupos estudiantiles E R S HO EC R E D AUTORA: Taborda, Ninoska TUTOR: Ríos, Álvaro Año: Julio 2006. La presente investigación tuvo como objetivo determinar los efectos de la aplicación de un Programa de Inteligencia Emocional para resolver conflictos en grupos estudiantiles. Teóricamente se fundamentó en los aportes de Vinyamata (2005), Robbins (2004) y Goleman (1996). La investigación fue experimental. La población muestral estuvo conformada por 50 estudiantes, distribuidos a través de un muestreo intencional de acuerdo con el diagnóstico previo pre-test, en grupo control 25 y 25 grupo experimental. El diseño fue cuasiexperimental. Como instrumento de medición se construyó un “Cuestionario de resolución de conflictos”, cuya confiabilidad fue 0,81 en los resultados luego de la intervención se evidenció un incremento en las habilidades de los grupos para resolver conflictos y que los mismos los resuelven a través de la colaboración, el convenimiento, el evitar y la adaptación. A través de la t Student, se aceptó la hipótesis de investigación, mostrándose la eficacia del programa de inteligencia emocional. Palabras Clave: conflicto, resolución de conflicto, intervenciones de manejo de conflictos, inteligencia emocional. Correo electrónico: [email protected] CAPITULO I FUNDAMENTACIÓN S O D A VProblema R Planteamiento y Formulación del E S E R OS H C E DER En todos los sistemas sociales y políticos se hacen presentes conflictos de diversas naturalezas, los cuales asumen magnitud y formas diferentes; en algunos casos pueden manifestarse de manera regular y periódica. La familia, las relaciones de pareja, el organismo empresarial, los partidos políticos y las organizaciones educativas, entre otros sistemas activos, poseen en su interior conflictos que necesitan afrontar y resolver para lograr la homeostasis de dichos sistemas. El conflicto pareciese ser una cuestión innata de la cotidianidad personal, laboral y académica de hombres y mujeres como seres sociales. Los avances científicos y tecnológicos, así como los cambios sociales, políticos y económicos suscitados en las últimas décadas a nivel mundial, por lo general han venido acompañadas de una serie de situaciones caracterizadas por violencia, exclusión, represión, manipulación, competencia desleal e injusticias en todos los órdenes de la vida familiar, organizacional y social que representa un camino abierto para la conflictividad. En función de lo antes expuesto Vinyamata (2005), plantea que el conflicto en sí es un proceso de interacción antagónico entre individuos, grupos, organizaciones y colectividad. La situación conflictiva se presenta cuando han fallado o son insuficientes los mecanismos reguladores que están llamados a controlarlos y/o resolverlos, o cuando no se cuenta con un mecanismo efectivo de S O D VA R E S coordinación o intermediación. E R S HO Según el mismo autor, el conflicto puede producir una situación angustiosa y EC R E D provocar trastornos neuróticos si no se resuelve en el menor tiempo posible. A esto se agregaría que el conflicto puede de igual manera causar rupturas en las relaciones interpersonales, agresiones físicas y/o verbales, separaciones, aislamiento entre las personas y situaciones que distancian en la mayoría de los casos a los entes participantes del conflicto. En este mismo orden de ideas el mismo autor menciona que los conflictos forman parte de la vida cotidiana en todos los niveles y ámbitos, constituyen un aspecto de notable importancia en la vida de las personas y de las sociedades de todos los tiempos. Para la gestión, tratamiento y transformación del conflicto, las sociedades dedican una parte importante de sus esfuerzos en poder garantizar la seguridad desde la libertad, la justicia y el progreso, es decir; asegurar la convivencia humana. Sin embargo, la diversidad de estrategias que se aplican para resolver conflictos no siempre resultan efectivos. En los últimos años Venezuela ha vivido situaciones de conflicto de orden político de gran magnitud. Estos conflictos han trastocado todos los órdenes del quehacer nacional y algunos de ellos se han tratado de solucionar a través de estrategias donde las partes en pugna pretendían llegar a acuerdos, tal es el caso de las Mesas de Negociación y Acuerdos implementados en el año 2004. Esto se puede tomar como ejemplo de cómo un conflicto puede asumir gran magnitud y la S O D VA R E S misma sociedad desarrolla formas para alcanzar la armonía entre las partes. E R S HO En el caso de los conflictos familiares o de pareja, cuando los actores EC R E D participantes en el mismo no son capaces de resolver por si mismos el problema, cuentan con organismos y profesionales especializados que trabajan en función de lograr que las partes resuelvan su situación. Por otro lado, en el orden económico-político se ve como los conflictos pueden deteriorar las relaciones entre países hermanos, es el caso de Colombia y Venezuela, con la salida de este último del Pacto Andino de Naciones. Las instituciones escolares, como subsistemas integrantes de la sociedad venezolana, poseen también conflictos cuyas características y dimensiones arropan a toda la comunidad educativa donde se generan. Esta realidad no escapa de las aulas de clases. En muchos casos el conflicto se caracteriza por hechos violentos entre los actores del mismo, en especial cuando el conflicto es entre estudiantes. Al tratarse de docentes, por lo general la situación conflictiva se caracteriza por manifestaciones de maltrato verbal, ruptura de las relaciones, murmuraciones sobre la vida personal y profesional de sus colegas, entre otras manifestaciones. Este trabajo investigativo se centra en el conflicto y como los estudiantes por lo general, lo resuelven de la manera menos adecuada. Por lo tanto, se pretende dotarlos de herramientas y conocimientos para que sean capaces de una convivencia más armoniosa y productiva en el salón de clases. Enseñar a convivir es uno de los objetivos esenciales de la educación escolar. Para aprender a convivir es necesario saber afrontar los conflictos de S O D VA R tomados como una enseñanza y un aprendizaje de vida. E S E R OS H C E Según Sosa DER(2005), el sistema Educativo Venezolano está forma adecuada. Todo conflicto y la manera como se le enfrenta pueden ser inmerso en diversas situaciones de conflictos. Generalmente dentro de las instituciones educativas se atiende la problemática de conflictos con estrategias tradicionales cada vez menos efectivas como la citación, la suspensión y expulsión de aquellos alumnos que no acatan las normas de convivencia en la escuela, situación ésta a la que debe dársele definitivamente otra respuesta, con una actitud proactiva en donde participen los alumnos, la familia y los docentes, en la conformación de equipos activos y democráticos que aprendan a manejar los conflictos que vayan surgiendo. La presente investigación se basa en los estudiantes y la manera como ellos dan solución a sus situaciones conflictivas. Siendo conocedores de que los estudiantes son parte constitutiva de un sistema educativo mayor, donde los docentes y la familia son parte importante de este sistema. La familia y los docentes se incorporarán progresivamente a la estrategia de buscar, entre todos la solución a los conflictos surgidos entre los estudiantes. En la U.E Manuel Felipe Rugeles se observan situaciones de conflictos que se manifiestan de diversas formas como discusiones alumnos-alumnos, docentesdocentes, alumnos-docentes. Así como discusiones, peleas, hurtos dentro y fuera del salón de clases, utilización de palabras obscenas, daño a objetos del plantel S O D VAen la institución educativa R estos indicadores de conflictos o de violencia E presentes S E R S O se deben en gran medida al manejo inadecuado de las medidas de control H C E DER como ventiladores, pizarras, pupitres, entre otros. Podría decirse que muchos de persuasivas empleados por los actores como son: personal directivo, docentes, coordinaciones y administrativos del liceo, así como el no cumplimiento de las normas de convivencia. Como evidencia de lo anterior también puede señalarse que existen elementos que podrían estar incidiendo en el surgimiento de situaciones conflictivas o agudizando las mismas. Como ejemplo de ello tenemos, el cambio permanente de los horarios de clases, la inasistencia o retraso de los docentes a sus actividades académicas, así como el cambio de salones, el tiempo libre entre una clase y otra. Estas situaciones muestran que hay la existencia de un tiempo libre donde los estudiantes deben permanecer en el patio del liceo sin ser atendidos por docentes, situación ésta que favorece el surgimiento de conflictos entre los estudiantes. Aunado a esto, es necesario de igual forma pensar que la formación de la familia y en valores juega un papel fundamental en la manifestación de conductas conflictivas. Además de ello, podrían existir otras variables que estarían interviniendo en la generación de conflictos. En virtud de la situación antes descrita, se hace necesario destacar que existen estudiantes que manifiestan ser víctimas de irrespeto verbales y físicos por parte de familiares (en muchos casos sus padres y/o hermanos mayores), así S O D VA R E S como agresiones por parte de los docentes y compañeros de clases. De igual E R S HO manera, manifiestan que en muchas de las peleas o discusiones que se presentan EC R E D entre ellos no pueden controlarse. La molestia hace muchas veces que reaccionen violentamente. Sin lugar a dudas, los estudiantes exacerban sus emociones sin ningún control sobre las mismas, agravando las situaciones conflictivas. Según Goleman (1996), las emociones prevalecen sobre la lógica y de igual manera tener autocontrol sobre dichas emociones. Las reacciones son incontroladas y muchas veces alcanzan dimensiones que acarrean consecuencias graves y penalizadas para los actores del mismo. La situación de conflicto que se presenta en la U. E Manuel Felipe Rugeles necesita ser tratada con otro tipo de estrategias, herramientas y/o métodos diferentes a los que se han venido aplicando hasta la fecha. La Inteligencia Emocional, como estrategia para aprender a tener dominio sobre las emociones, juega un papel de primer orden en la búsqueda de vías que permitan la convivencia armoniosa entre estudiantes del liceo referido. Es por ello que los estudiantes fueron entrenados en esta modalidad para que conozcan la teoría que la sustenta y cómo este conocimiento los llevará a convivir de manera armoniosa consigo mismo y con los demás, siendo cada día más congruentes y empáticos en sus relaciones interpersonales. Ante la situación planteada surge la interrogante de investigación, que se expresa de la siguiente manera: S O D VA R E S E R S ¿Cuál es el efecto de un de Inteligencia Emocional para resolver O HPrograma C E ER estudiantiles de 7mo grado? Dgrupos conflictos en Objetivos de la Investigación Objetivo General Determinar los efectos de un Programa de Inteligencia Emocional para resolver conflictos en grupos estudiantiles de 7mo grado. Objetivos Específicos - Identificar cómo los grupos estudiantiles de 7mo grado resuelven sus conflictos antes de aplicar el Programa de Inteligencia Emocional. - Identificar cómo los grupos estudiantiles de 7mo grado resuelven sus conflictos después de aplicar el programa de Inteligencia Emocional. - Comparar como los grupos estudiantiles de 7mo grado resuelven sus conflictos antes y después de la aplicación del programa de Emocional. Inteligencia Justificación de la Investigación La presente investigación se hace necesaria por cuanto los conflictos son parte esencial de la condición humana, y es por ello que la capacidad que se demuestren para resolverlos marcará la pauta en las relaciones interpersonales, S O D VA R E S así como en los procesos de crecimiento personal. Esta investigación se centra en E R S HO el área educativa, específicamente en relación con las capacidades de los grupos EC R E D para resolver conflictos, con especial énfasis en un programa de Inteligencia Emocional que facilite el desarrollo de estas capacidades. La comunicación juega un papel de suma importancia para el establecimiento de relaciones interpersonales que permitan el desarrollo de una convivencia armoniosa y llena de aprendizajes significativos en función de la persona y de quienes los rodean, especialmente en la relación de los estudiantes dentro y fuera del aula de clases. Esta investigación posee gran relevancia, pues conjuga múltiples dimensiones del ser humano como son sus relaciones con su entorno en el ámbito social, interpersonales y en su relación consigo mismo. En este sentido, la investigación permitirá determinar las capacidades de los grupos para negociar los conflictos. Es ésta una de las mayores relevancias humanas. La realidad social se encuentra llena de desafíos y oportunidades que pueden verse reflejadas en la actualidad política, social, cultural y por tanto en la realidad educativa de Venezuela. La sociedad está sufriendo grandes transformaciones; esto obliga a fomentar el trabajo como una condición básica para la supervivencia y desarrollo integral del hombre, también a estar en constante revisión de todos los procesos y posibilidades de las instituciones educativas. S O D VA R E S El propósito de esta investigación es describir los efectos que puede tener un E R S HO Programa de Inteligencia Emocional para resolver conflictos en grupos EC R E D estudiantiles de la U.E Manuel Felipe Rugeles, con la finalidad de trabajar las emociones que se producen en los estudiantes, así como disminuir las discusiones y peleas, ya que se hace necesario el trabajo mancomunado para la resolución de conflictos en las instituciones educativas, especialmente en el Municipio Machiques de Perijá, donde la capacitación en materia de formación profesional se hace muchas veces insuficiente. Considerando que la investigación se encuentra enmarcada dentro de una realidad educativa en un momento social determinado, lo cual permitirá que la investigación sea innovadora y posibilite alcanzar los requerimientos del sistema total, pues está de frente a la realidad educativa actual. La presente investigación posee gran importancia científica, por cuanto la misma contribuye notablemente con la formulación y construcción de nuevos conocimientos y estrategias innovadoras dentro del aula, teniendo aportes significativos de las técnicas de resolución de los conflictos. De igual manera posee relevancia en lo social, humano y teórico, pues facilitará herramientas para el desarrollo de capacidades para resolver conflictos dentro de los grupos. En esta investigación se encuentra fundamentada en la teoría de Goleman (1996), bajo la perspectiva de su aplicabilidad en niños, jóvenes y adultos durante el proceso de orientación y enseñanza-aprendizaje, se puede inferir que los S O D VA R E S facilitadores o actores de este proceso de enseñanza aprendizaje, deben E R S HO desarrollar habilidades en inteligencia emocional para obtener un mejor EC R E D conocimiento de si mismo y control de sus emociones, lo que les va a permitir establecer en ellos estas habilidades. Delimitación de la Investigación La presente investigación se desarrolló durante el mes de Septiembre de 2004 hasta Mayo de 2006 en el Municipio Machiques de Perijá. Con estudiantes de 7mo grado de la U.E Manuel Felipe Rugeles. Las bases teóricas de está investigación, se encuentran fundamentadas principalmente en la resolución de conflictos. Vinyamata (2005). Robbins (2005), y en Inteligencia Emocional los aportes de Goleman (1996). CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO En el siguiente capítulo se desarrollará el marco teórico sobre el cual se S O D VA R E S sustenta la presente investigación. A continuación, se presentan los antecedentes, E R S HO las bases teóricas, el sistema de hipótesis y el mapa de variables que sustentaron EC R E D este estudio, los cuales contribuirán en la formación interna necesaria para que ésta sea válida. Investigaciones Antecedentes Arellano, (2004) presentó un trabajo titulado: “Comunicación en la prevención del conflicto en instituciones educativas de media, diversificada y profesional”. Esta investigación tuvo como objetivo determinar la relación de la comunicación utilizada por el docente en la prevención del conflicto, en instituciones educativas de media, diversificada y profesional, ubicadas en la parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas en el Estado Zulia. La metodología se ubica dentro del paradigma cuantitativo, con un carácter descriptivo, en la modalidad de campo y con diseño transeccional. La muestra estuvo constituida por cuarenta y seis (46) directores, coordinadores y orientadores de las instituciones educativas. El instrumento fue un cuestionario compuesto por sesenta y tres ítems, con cinco alternativas de respuesta y elaborado por el investigador, fue sometido a validez por juicio de expertos y confiabilidad, obteniendo un valor Alpha de 0,9096, evidenciándose una alta confiabilidad interna. La fundamentación teórica se basó en los aportes a la comunicación asertiva de Fensterhim, Covery, Satir y otros; en conflictos los aportes de Fisher, Ury y Patton; Martínez, Gómez y Codutti; y S O D A de 0,448 señalando una Vfue R utilizado por el docente y la prevención del conflicto, E S E R S correlación moderada, conH unO nivel de significancia positivo. C E DER Cascón; entre otros. La relación entre las variables: estilos de comunicación Los aportes de esta investigación, se encuentra principalmente en la variable sobre resolución de conflictos. Específicamente esta relacionada con la población a la cual estuvo dirigida la investigación, como es el caso de las instituciones de educación, media y diversificada. Polanco (2005), presentó un trabajo titulado: “Manejo de conflicto organizacional y negociación en las instituciones de educación superior públicas del estado”. El objetivo del estudio fue determinar el manejo de conflicto organizacional y la negociación en las instituciones de educación superior públicas del estado Zulia. La investigación fue de tipo descriptivo de campo, ampliada con un diseño no experimental transeccional descriptiva prospectiva. La población estuvo conformada por doce sujetos que laboran en las universidades (rectores, vicerrectores, secretario, docente y coordinadores académicos), a los cuales se le aplicaron dos instrumentos, el primero manejo del conflicto, conformado por 35 ítems y el segundo de negociación, por 33 reactivos, con una escala de respuesta múltiple de cinco alternativas. Estos fueron validados por un panel de 10 expertos, por el coeficiente Alpha Cronbach arrojando 0,89 para el segundo instrumento. La confiabilidad de los datos se calculó mediante el método estadístico de las S O D VA R E S mitades y la corrección de Spearmen Brown, obteniendo un coeficiente de 0,78 y E R S HO 0,93 con Guttman, se obtuvo 0,78 y 0,93. Luego se tabularon los datos en tablas, EC R E D para proceder al análisis cuantitativo y cualitativo. Concluyéndose que en las instituciones educativas prevalecen los conflictos funcionales y disfuncionales. La investigación, diseño un modelo teórico de gestión de conflictos pertinente con las demandas de negociación a nivel organizacional para dichas universidades. Los principales aportes para esta investigación lo constituye el manejo de conflictos en las organizaciones y el proceso de negociación en las instituciones de educación superior. Sosa (2005), según el estudio: “Efectos de un Programa de intervención en habilidades de resolución de conflictos en alumnos de la I etapa de Educación Básica”. La investigación presentó como propósito determinar el efecto de un programa de habilidades de resolución de conflictos en los alumnos de la I Etapa de Educación Básica, fundamentado en los autores Jares (2001), Diaz-Aguado (2001), entre otros. El estudio fue de tipo experimental. La población estuvo conformada por 72 alumnos. La muestra de 36 sujetos seleccionados al azar y distribuidos 18 sujetos para el grupo de control y experimental. El diseño de la investigación fue cuasiexperimental de tipo pre y post prueba y grupo intacto; la información se compiló a través de cuatro cuestionarios con diez ítems relativos a la variable resolución de conflictos, aplicados dos antes y dos después del programa de intervención con un criterio de confiabilidad de S O D VAentre el pre y postest se R descriptiva e inferencial. Para establecer la E diferencia S E R OSy T de Wilcoxon, obteniéndose diferencias aplicó la U de Mann Whitney H C RE E D significativas a favor del grupo experimental. Los resultados obtenidos juicios de expertos. Los datos se procesaron haciendo uso de la estadística evidenciaron el incremento de habilidades en resolución de conflictos presentados en respuestas más acertadas, cooperación, escucha activa, expresión de sentimientos e intervención del conflicto. Dávila (2005), en su trabajo titulado: “Efectos de un programa de inteligencia emocional sobre la conducta adaptativa escolar en niños de primer grado de educación básica”. Tuvo como propósito determinar el efecto de un programa de inteligencia emocional sobre la conducta adaptativa escolar en niños de primer grado de educación básica. Para ello se sustentaron las variables en los estudios de Goleman (1996) sobre inteligencia emocional y los avances en estudios de conducta adaptativa de Sparrow, Balla y Cichetti (1984). El estudio tipificado como explicativo contó con un diseño experimental pretest-postest con grupo control. La muestra estuvo conformada por 50 niños con edades comprendidas entre 5 y 9 años, los cuales fueron evaluados mediante la escala de conductas adaptativas de Vineland (edición para el aula). La muestra se dividió en dos grupos con iguales condiciones iniciales (U de Mann Witney =217,500 p= 0,63). Como resultado final se obtuvo que el programa generó diferencias significativas entre los grupos respecto a las conductas desarrolladas (U de Mann Witney = 98,500 p= 0.000), observándose que en el grupo experimental las mencionadas S O D VA R rangos de signos de Wilcoxon (Z=4,373. p. 0.000) E S E R OS H C E La investigación DER antes mencionada se toma en cuenta, por cuanto utiliza diferencias se consideraron estadísticamente significativas según la prueba de como variables de estudio las habilidades de resolución de conflictos y la población estuco conformada por estudiantes de la I etapa de Educación Básica. Bases Teóricas de la Investigación. DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Shapiro (1977), define la inteligencia emocional como la habilidad que tienen los individuos para controlar sus emociones e interactuar en forma discriminativa con los que lo rodean, demostrando cualidades tales como la empatía, la expresión de sentimientos, el control, independencia, respeto y adaptación; las cuales, se expresan en las áreas familiares, académica y social. Kasuga (2003), manifiesta que la inteligencia emocional no es innata, esta se desarrolla en el transcurso de toda la vida; se inicia desde el nacimiento, aún antes de la adquisición del lenguaje, con la educación de los padres y tiene diferentes etapas relacionadas a la maduración neurológica y a la socialización del individuo. Salovey y Mayer, (1990) citado por Velasco (1994), adaptan una visión más amplia de la inteligencia emocional y manifiestan que es la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de los demás utilizándolos como guía del pensamiento y de la acción. Expresando que la inteligencia emocional se S O D VA comprensión de los sentimientos, control E deR nuestro genio, independencia, S E R OS capacidad de resolver los problemas de forma capacidad de adaptación, H simpatía, C E DER concreta en un amplio número de habilidades y rasgos de personalidad: empatía y interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad y respeto. La inteligencia emocional Según Goleman (1996), desde siempre se ha oído que el Coeficiente Intelectual (C.I) era determinante para saber si una persona tendría éxito en la vida; un test podría marcar el futuro de su éxito académico y profesional. Sin embargo, hace ya varios años que desde el ámbito empresarial se dieron cuenta de que son otras capacidades las necesarias para el éxito en la vida. Y esas no las medía ningún test de inteligencia. Se hace necesario establecer la importancia que las emociones tienen en nuestra vida cotidiana y rápidamente se podrá determinar que la mayoría de las veces marcan todas nuestras decisiones casi sin percatarnos. ¿Compró su coche haciendo cálculos de rentabilidad? ¿Eligió su pareja porque objetivamente era la mejor opción? ¿Eligió su trabajo porque le ofrecía el mejor sueldo? La mayoría de nuestras decisiones están tintadas (si no dominadas) por las emociones. Ante esto hay que admitir que hay gente con un dominio de su vida emocional mucho mayor que otra. Y es curioso ver que poca correlación hay entre la Inteligencia Clásica y la Inteligencia Emocional. Un caso extremo sería el típico "empollón”, que llevado al límite, es una máquina intelectual pero con una vida S O D VA R paso de la escuela primaria, pero que llevan E una vida exitosa y poseen una vida S E R S O ordenada y envidiable. Estos casos extremos no son lo común, pero es necesario H C E DER emocional desastrosa. Por otro lado podemos encontrarnos con gente que no darse cuenta de que hay que prestar mayor atención a este tipo de habilidades que pueden marcar nuestra vida tanto o más que el C.I. No obstante, el tema de la inteligencia para Goleman (1996), quien no consideraba a la fría razón como medidas de todas las cosas tocando un punto sensible de nuestro tiempo al incluir dentro del concepto de inteligencia emocional la habilidad para motivarse, persistir, frente a las frustraciones, controlar impulsos, demostrar gratificaciones y regular los estados de ánimo. Fue quien postuló el C.E (Coeficiente Emocional), en un futuro puede sustituir al C.I, el cual no es un buen preeditor del éxito en la vida. Goleman (1996), plantea que la inteligencia emocional es la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Asimismo expresa que es la capacidad de monitorial y regular los sentimientos propios y ajenos y de utilizarlos para guiar el sentido propio y de los demás para guiar el pensamiento y la acción determinando nuestro potencial para aprender habilidades prácticas. La inteligencia emocional es el canal para el aprendizaje, diferente a la experiencia emocional. Lo considera como un diseño para poder adquirir emociones elaboradas autónomas, con algún margen de seguridad operativa. S O D VA R E S De igual forma el autor indica que el argumento que sustenta la importancia E R S HO de la inteligencia emocional gira en torno a la relación que existe entre EC R E D sentimientos, carácter e instintos morales. Existen cada vez más pruebas de que las posturas éticas fundamentales de la vida surgen de capacidades emocionales subyacentes. En principio, el impulso es el instrumento de la emoción; la semilla de todo impulso es un sentimiento que estalla por expresarse en acción. Componentes de la inteligencia emocional Al respecto, Goleman (1996), expresa, por otra parte, que los principales componentes de la inteligencia emocional son: Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo): Se refiere al conocimiento de las propias emociones y cómo estas afectan a las personas. Es muy importante conocer el modo en el que el estado de ánimo influye en el comportamiento, cuáles son sus virtudes y sus puntos débiles. Sorprendería saber cuán poco saben las personas de si mismos. Manejar los sentimientos para que sean adecuados es una capacidad que se basa en la conciencia de uno mismo. Las personas que carecen de esta capacidad luchan constantemente contra sentimientos de aflicción mientras que la tienen desarrollada pueden recuperarse con mayor rapidez de los reverses y trastornos de la vida. Autocontrol emocional (o autorregulación): S O D A Es saber reconocer qué es pasajero en una E crisis yVqué perdura. Es posible que R S E R las personas puedan enfrentarse OScon su pareja, pero si se dejan siempre llevar por H C ERE estarían continuamente actuando irresponsablemente y Dmomento el calor del El autocontrol permite no dejarse llevar por los sentimientos del momento. luego pidiendo perdón por ello. Las emociones o sentimientos que más deben ser controlados son los asociados a la ira, la melancolía, la depresión, la preocupación y la ansiedad. Automotivación: Dirigir las emociones hacia un objetivo permite mantener la motivación y fijar la atención en las metas en lugar de en los obstáculos. En esto es necesaria cierta dosis de optimismo e iniciativa, de forma que las personas sean emprendedoras y actúen de forma positiva ante los contratiempos. Reconocimiento de emociones ajenas (o empatía): La persona empática comprende cómo se sienten los demás y generalmente logren sintonizar con ella, mantener un ritmo emocional armónico. Puede interpretar señales no verbales, el tono de voz y los movimientos corporales para mostrar una actitud de empatía es necesario que la persona se encuentre serena, cualquier emoción intensa bloquea la posibilidad fisiológica de ser empático. La empatía exige suficiente calma y sensibilidad para que las señales sutiles de los sentimientos de la otra persona puedan ser recibidas e imitadas por el cerebro emocional. S O D VA R E S Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber interpretar las E R S HO señales que los demás emiten de forma inconsciente y que a menudo son no EC R E D verbales. El reconocer las emociones ajenas, aquello que los demás sienten y que se puede expresar por la expresión de la cara, por un gesto, por una mala contestación, puede ayudar a establecer lazos más reales y duraderos con las personas de nuestro entorno. No en vano, el reconocer las emociones ajenas es el primer paso para entenderlas e identificarnos con ellas. Relaciones interpersonales (o habilidades sociales): Goleman (1996), manifiesta que el arte de las relaciones es en gran medida el arte de manejar las emociones de los demás. Para él las personas que se destacan en estas habilidades se desempeñan bien en cualquier cosa que dependa de la interacción serena con los demás; son estrellas sociales. Ser capaz de manejar las emociones de otro es la esencia del arte de mantener relaciones. El establecer una sintonía con otros exige un merito de serenidad en la persona. Se envían señales emocionales en cada encuentro, y esas afectan los demás. Cualquiera puede darse cuenta de que una buena relación con los demás es una de las cosas más importantes para nuestras vidas y para nuestro trabajo. Y no solo tratar a los que nos parecen simpáticos, a nuestros amigos, a nuestra familia. Sino saber tratar también exitosamente con aquellos que están en una posición superior, con nuestros jefes, con nuestros enemigos. EMOCIÓN: Sobre la base de las ideas expuestas anteriormente, Goleman (1996), S O D VA R E S plantea que en esencia todas las emociones son impulsos para actuar, planes E R S HO instantáneos para enfrentarse a la vida. EC R E D emoción es motore, del verbo latino “mover” además prefijo “e”, La palabra que implica “alejarse, lo que sugiere que en toda emoción hay implícita una tendencia a actuar. Que las emociones conducen a la acción es muy evidente cuando se observan a niños o animales; solo es en el adulto “civilizado” en los que tan a menudo se encuentran las anomalías del reino animal: emociones – impulsos arraigados que nos llevan a actuar – divorciadas de la reacción evidente. Inteligencia emocional Goleman (1996), sostiene que la Inteligencia Emocional es un campo de estudio que surgió en la década de los 90 como reacción al enfoque de inteligencias meramente cognitivas, sumando críticas a los detractores de los test de inteligencia tradicionales. La Inteligencia Emocional se entiende como un conjunto de habilidades que implican emociones. Varios autores han señalado diferentes definiciones de Inteligencia Emocional: Goleman (1996), al respecto, incluye las áreas de conocer las propias emociones, manejar emociones, motivarse a uno mismo, reconocer emociones en otros y manejar relaciones. Un conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que influencian la habilidad propia de tener éxito al afrontar las demandas y presiones del medio ambiente. Se refiere a la habilidad para reconocer el significado de las emociones y sus relaciones, y para razonar y S O D VA R E S resolver problemas con base en ello. También incluye emplear las emociones para E R S HO realzar actividades cognitivas. EC R E D En una serie de estudios conducidos por Schutte y colaboradores (2002) se centraron en encontrar relación entre los niveles de inteligencia emocional y la autoestima y el estado de ánimo positivo, encontrando una relación positiva entre la Inteligencia Emocional y ambas variables. Varios autores han teorizado que una alta inteligencia emocional puede llevar a grandes sentimientos de bienestar emocional y son capaces de tener una mejor perspectiva de la vida. Existe también evidencia empírica que parece demostrar que la alta inteligencia emocional se asocia con menor depresión, mayor optimismo y una mejor satisfacción con la vida. Por tanto, esto sugiere un vínculo entre inteligencia emocional y bienestar emocional. Así mismo, Mayer (2001), señala cinco fases hasta el momento en el desarrollo del campo de estudio de la Inteligencia Emocional que pueden ayudarnos a entender de donde surgen los conceptos y habilidades que actualmente se presentan juntos bajo el epígrafe de Inteligencia Emocional: 1) Inteligencia y Emociones como campos de estudio separados (1900 – 1969): La investigación sobre la inteligencia se desarrolla en este periodo y surge la tecnología de los test psicológicos. En el campo de la emoción se centran en el debate entre la primacía de la respuesta fisiológica sobre la emoción o viceversa. Aunque algunos autores hablan sobre la “inteligencia social” las concepciones S O D VA R E S sobre Inteligencia siguen siendo meramente cognitivas. E R S HO 2) Precursores de la inteligencia emocional (1970 – 1989): El campo de la EC R E D cognición y el afecto examina como las emociones interaccionan con el pensamiento. Una teoría revolucionaria de este periodo es la Teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner, la cual incluye una inteligencia “intrapersonal”. 3) Emergencia de la Inteligencia Emocional (1990 – 1993): Mayer y Salovey publican una serie de artículos sobre la inteligencia emocional, incluyendo el primer intento de medir estas competencias. 4) Popularización y ensanchamiento del concepto (1994 – 1997): Goleman publica su libro “Inteligencia Emocional” y el término IE salta a la prensa popular. 5) Institucionalización e investigación sobre la IE (1998 – actualidad): Se producen refinamientos en el concepto de IE y se introducen nuevas medidas. Aparecen las primeras revisiones de artículos de investigación. Modelos tradicionales sobre Inteligencia Emocional Los principales modelos que han afrontado la Inteligencia Emocional en la década de los 90 son los de Mayer et al. (2001) (Modelo de las 4 ramas), el modelo de competencias de Goleman y el Modelo Multifactorial de Bar On. Mayer (2001) agrupa estos modelos distinguiendo entre aproximaciones mixtas y aproximaciones de habilidades: Aproximaciones de Habilidades: El modelo de 4 ramas de Mayer divide la S O D VA R E S Inteligencia Emocional en cuatro áreas de habilidades: E R S 1) Percibir emociones: capacidad HO de percibir emociones en caras o imágenes. C E DER 2) Usar emociones para facilitar el pensamiento: capacidad de usar las emociones para realzar el razonamiento. 3) Comprensión de emociones: capacidad de comprender información emocional acerca de las relaciones, transiciones de una emoción a otra e información lingüística acerca de las emociones. 4) Manejo de las emociones: capacidad para manejar emociones y relaciones emocionales para el crecimiento personal e interpersonal. Estos autores señalan que las ramas 1,3 y 4 incluyen razonar acerca de las emociones, mientras que la rama 2 únicamente incluye el uso de las emociones para realzar el razonamiento. Jerárquicamente estas 4 ramas estarían dispuestas de modo que "percibir emociones" estaría a la base, mientras que "Manejo de emociones" estaría a la cima. Aproximaciones Mixtas Al respecto, Mayer (2001), estas aproximaciones populares incluyen atributos personales que están más comúnmente relacionados con la efectividad personal y el funcionamiento social S O D VA Modelo de Competencias Emocionales de Goleman: R E S E R S O H C Incluye cinco competencias: E DER 1. El conocimiento de las propias emociones. 2. La capacidad de controlar las emociones. 3. La capacidad de motivarse a uno mismo. 4. El reconocimiento de las emociones ajenas. 5. El manejo de las relaciones. Gardner (1987), la inteligencia interpersonal tiene los siguientes componentes: - Organización de Grupos: esencialmente en un líder, esta habilidad incluye esfuerzos iniciadores y coordinadores de una red de personas. - Negociación de Soluciones: es el talento del mediador que previene conflictos o resuelve aquellos que han estallado. Las personas que tienen esta habilidad se destacan en la realización de acuerdos, en arbitrar o medir en disputa. - Conexión Personal: hace que resulte fácil participar en un encuentro o reconocer y responden adecuadamente a los sentimientos y las preocupaciones de la gente. El arte de las relaciones. - Análisis Social: supone ser capaz de detectar y mostrar comprensión con respecto a los sentimientos, los motivos de la gente. S O D VA personales tienen un Finalmente el autor expresa que lasEinteligencias R S E R S marcado énfasis sociocultural, a que la socialización es la esencia de Orefiriéndose H C E DERpersonales. De manera que sin una clave simbólica las inteligencias proporcionada por la cultura, el individuo enfrenta sólo su discriminación más elemental y desorganizada de sentimientos; pero si posee este plan de interpretación, tiene la posibilidad de percibir un sentido de la gama total de experiencias que pueden sufrir él y otros en su comunidad. Autorregulación Emocional Como se ha visto, los principales modelos de Inteligencia Emocional dan mucha importancia a la regulación de las propias emociones. De hecho, se trata de la piedra angular del concepto, ya que de nada sirve reconocer las propias emociones si no se pueden manejar de forma adaptativa. La autorregulación emocional se englobaría dentro de lo que sería el proceso general de autorregulación psicológica, el cual es un mecanismo del ser humano que le permite mantener constante el balance psicológico. Para ello necesita de un sistema de feedback de control que le permita mantener el estatus en relación a una señal de control. En este sentido, Vallés y Vallés (2003), señalan que puesto que las emociones tienen tres niveles de expresión (conductual, cognitivo y psicofisiológico) la regulación del comportamiento emocional afectará a estos tres sistemas de respuesta. S O D VA R E S Mientras que, Bonano (2001), expone un modelo de autorregulación E R S HO emocional que se centra en el control, anticipación y exploración de la EC R E D homeostasis emocional. La homeostasis emocional se conceptualizaría en términos de metas de referencia pertenecientes a frecuencias, intensidades o duraciones ideales de canales experienciales, expresivos o fisiológicos de respuestas emocionales. Por tanto, la autorregulación emocional no sería sino un sistema de control que supervisaría que nuestra experiencia emocional se ajustase a nuestras metas de referencia. Modelo Autorregulatorio de las Experiencias Emocionales La idea principal de la que parten Higgins, Grant y Shah (1999) es que las personas prefieren algunos estados más que otros y que la autorregulación permite la ocurrencia de los estados preferidos más que de los no preferidos. Igualmente señalan que el tipo de placer y el tipo de malestar que la gente experimenta depende de qué tipo de autorregulación esté funcionando. Estos autores señalan tres principios fundamentales implicados en la autorregulación emocional: Anticipación regulatoria: Basándose en la experiencia previa, la gente puede anticipar el placer o malestar futuro. De esta forma, imaginar un suceso placentero futuro producirá una motivación de acercamiento, mientras que imaginar un malestar futuro producirá una motivación de evitación. S O D VA R E S Referencia regulatoria: Ante una misma situación, se puede adoptar un punto de E R S HO referencia positivo o negativo. Por ejemplo, si dos personas desean casarse, una EC R E D de ella puede anticipar el placer que significaría estar casados, mientras que la otra persona podría imaginar el malestar que les produciría no casarse. Por tanto la motivación sería la misma, pero una de ellas estaría movida por un punto de referencia positivo y la otra por un punto de vista negativo. Enfoque regulatorio: Los autores hacen una distinción entre un enfoque de promoción y un enfoque de prevención. Por tanto se distingue entre dos diferentes tipo de estados finales deseados: aspiraciones y autorrealizaciones (promoción) vs. responsabilidades y seguridades (prevención). Alfabetización Emocional Goleman (1996), ha llamado a esta educación de las emociones alfabetización emocional (también, escolarización emocional), y según él, lo que se pretende con ésta es enseñar a los alumnos a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional. Los objetivos que se persiguen con la implantación de la Inteligencia Emocional en la escuela, serían los siguientes: 1.Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional. 2. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás 3. Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo. 4. Modular y gestionar la emocionalidad. S O D VAde riesgo. R 6. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas E S E R OS 7. Desarrollar la resiliencia H C RE E D 8. Adoptar una actitud positiva ante la vida. 5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias. 9. Prevenir conflictos interpersonales 10. Mejorar la calidad de vida escolar. Kasuga (2003), plantea la importancia de que la escuela se incluya la educación emocional ya que este tipo de enseñanza, desarrolla las relaciones interpersonales. Asimismo, expresa que en nuestra cultura tradicional, la educación de la inteligencia emocional se ha dejado fuera del currículo de estudios escolares, pero una salud emocional deficiente lleva a un fracaso académico, entorpece el pensamiento, la concentración, la memoria, la paz interior, las relaciones interpersonales, el manejo integral del cerebro derecho – izquierdo y la armonía del balance sentimiento – razonamiento. Considerando mucho más fácil el avance académico de un grupo, cuando los alumnos que lo forman tienen control emocional. Así mismo manifiesta que una de las premisas necesarias para promover que los alumnos desarrollen su inteligencia emocional, es que el docente desarrolle también su propia inteligencia emocional, esto es congruente, ya que no se puede enseñar lo que no se sabe. Al respecto Shapiro (1997), señala que la inteligencia emocional del profesor constituye una de las variables que mejor explican la creación de aulas S O D VA R E S emocionalmente inteligentes. El profesor no debería negar sus emociones, sino E R S HO ser capaz de expresarlas de un modo saludable dentro de la comunidad que EC R E D construye con sus alumnos, ya que se tiene que recordar que los niños son “esponjas emocionales” también se le debe proporcionar al alumno un vocabulario preciso mediante el qué expresarse, especialmente en lo relativo a las sensaciones negativas que, por alguna razón, suelen ser más difícil de comunicar de un modo respetuoso. Si el profesor enseña usando su razón, con respeto y empatía, eso es lo que el alumno aprenderá a valorar con mayor probabilidad. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL CONFLICTO Según las ideas expuestas por Jares (1999), el conflicto, como tal es un término que ha resultado difícil de definir, puesto que las diferentes ciencias del comportamiento humano poseen una visión particular del mismo. Sin embargo, se pueden considerar algunas definiciones que se han establecido con anterioridad, en razón de los argumentos conceptuales y elementos estructurales que se manejan, con lo cual se ha hecho posible el establecimiento de sus características básicas. En tal sentido Vinyamata (2005), plantea que el conflicto es un fenómeno propio de los seres vivos, implícitos en el mismo acto de vivir, que se encuentra presente en todas las épocas y edades y que afecta de manera muy importante la vida de las personas y de las sociedades que estas conforman. Son, a la vez, referencia vital, de evolución, de progreso en ocasiones y de involución en muchas S O D VA manifestaciones de la vida. El conflicto, comoE unR fenómeno universal con infinitas S E R S O expresiones, con una unidad conceptual, es un fenómeno que se manifiesta en el H C E DER otras. De igual modo, plantea que los conflictos están presentes en todas las primer y último acto de la vida, en el nacimiento y en la muerte. Resolver conflictos, conciliar, facilitar o, simplemente, ayudar a que éstos puedan ser resueltos por las mismas partes implicadas, es una de las actividades humanas implícitas en todas las formas sociales de relación. Según Vinyamata (2005), los conflictos pueden poseer como mínimo dos significaciones simultáneas: 1.- Cuando los conflictos significan y representan crecimiento, oportunidad, posibilidad de innovación, cambio, regeneración, estímulo, mejora, descubrimiento y serenidad. En este sentido los conflictos nos permiten avanzar, mejorar, prever su función regeneradora y sacar provecho. 2.Conflicto también puede significar destrucción, dominación, alienación, frustración, guerra, desgracia, dolor, sufrimiento, angustia, bloqueo, violencia. Se está produciendo una disfunción, un error más o menos grave que forzará cambios traumáticos que acabarán perjudicando a todas las partes implicadas. Para Velásquez (2002), el conflicto es aquella situación en que las partes están en desacuerdo, o tienen posiciones encontradas con respecto a la distribución de los recursos materiales y/o simbólicos determinados, y actúan movidas por su percepción de que los intereses de cada una están contrapuestos. Esta definición encierra gran complejidad en la que resultan cuatro (4) elementos que merecen ser considerados, y que son: Posiciones encontradas S O D VA R E S E R S En el conflicto se concentra HO la postura a manera unilateral, de los sujetos en C E DEunoRactuando en defensa de sus intereses y perspectivas; es decir, cuestión, cada el conflicto por su naturaleza siempre hará manifestación de posiciones opuestas entre individuos o grupos de un mismo asunto. Distribución de recursos materiales o simbólicos La manera como han de distribuirse los recursos y hacer competencia por el acceso a la obtención de algún bien, derecho o servicio genera tensiones y/o conflicto entre los individuos, con lo cual puede asegurarse que los conflictos siempre están llenos de contenido simbólico o material, esto tienen un significado trascendente, lo cual conlleva a una tensión sobre la distribución de dichos recursos. La percepción de la controversia y la distribución de los recursos En sí, la percepción de la situación en particular y de los recursos es la que define las posiciones iniciales que tiene cada parte en un conflicto. Por ello, la apreciación inicial que cada sujeto tenga jugará un valor fundamental en la solución de la disputa suscitada. Los intereses de las partes: En este punto es oportuno señalar que sólo cuando los sujetos involucrados S O D VAa gestarse un conjunto de puede perjudicarlo en forma considerable, comenzará R E S E R acciones de evitación y H acercamiento en forma paralela, con el objeto de OS C E R DE conservar las posiciones. En razón de ello, puede decirse que el conflicto es en alguna relación perciben que está en riesgo algunos de sus intereses que fundamentalmente una cuestión de percepción y posiciones, puesto que detrás de cada una de ellas las partes tienen intereses, objetivos (inversiones, compromisos, ambiciones, derechos legales, entre otros) y una visión particular que impulsan su acción. Haciendo un manejo integral de los cuatro elementos considerados, puede establecerse que un conflicto hace aparición en el momento cuando una situación específica pasa de una condición corriente a problemática y se precipita como conflicto manifiesto; cuando el problema que genera el cambio de condición no puede resolverse por el diálogo doméstico, ni por los medios convencionales, es decir, la relación que se había estado llevando hasta entonces de manera regular por los sujetos, se torna un tanto intolerable, producto de los niveles de comunicación manejados y las acciones emprendidas. Jares (1999), menciona que en el conflicto esta implícita nuestra condición de vivir en sociedad. Existen los conflictos porque existe diversidad de personas con intereses y necesidades distintas conviviendo en un espacio. El conflicto es una situación donde se contraponen intereses, necesidades y puntos de vista de dos o varios sujetos o grupos. Otra forma de conflictos está presente en las organizaciones, y se originan S O D VA R E S por la lucha por recursos escasos, por planificar y realizar actividades y por E R S HO diferencias de metas, valores e ideas. El conflicto normalmente comienza cuando EC R E D una de las partes se da cuenta de que la otra ha frustrado o va a frustrar alguna de sus acciones. Como reacción, procura que su causa o punto de vista prevalezca y persevere sobre los demás. El conflicto es una forma de interacción entre individuos, grupos, organizaciones y colectividad, que implica enfrentamiento por acceso a recursos escasos y su distribución. En tal sentido Ríos (1994), lo define como la situación en la cual uno o varios actores están en dificultad con ellos mismos o con otros por circunstancias sobre las que, en su momento, no se tiene conformidad. Esto es, cuando el actor o los actores están en confrontación con una idea, meta o forma de percibir las cosas originada en la necesidad de resolver necesidades propias o ajenas. Seguidamente, Robbins (2005), define el conflicto como un proceso que se inicia cuando una parte percibe que otra la ha afectado de manera negativa, o está a punto de afectar de manera negativa, alguno de sus intereses. Abarca toda una gama de conflictos que afectan a las personas en las organizaciones: incompatibilidad de metas, diferencias en las interpretaciones de hechos, desacuerdos a causa de expectativas conductuales y demás. Sobre la base de las ideas expuesta por Robbins (2005), se plantea en su libro comportamiento organizacional, que los conflictos pueden ser funcionales o S O D VA R E S disfuncionales. En tal sentido, los conflictos funcionales son los que refuerzan las E R S HO metas del grupo y mejora su rendimiento. Los conflictos disfuncionales son EC R E D conflictos que entorpecen el rendimiento del grupo. Robbins (2005), expone que una cosa es decir que el conflicto puede ser valioso para el grupo y otra muy diferente poder detectar si un conflicto es funcional o disfuncional. La línea que divide lo disfuncional no está clara ni es exacta. No se puede decir que un grado de conflicto es aceptable o inaceptable en todas las circunstancias. El tipo y grado de conflicto que puede producir una entrega sana o positiva para las metas del grupo hoy, podría ser muy disfuncional para otro grupo o para el mismo grupo en otras circunstancias. El criterio que distingue el conflicto funcional del disfuncional es el rendimiento del grupo. Como los grupos existen para alcanzar una o varias metas, las consecuencias que el conflicto tiene en el grupo, y no en un miembro individual cualquiera, son lo que determina su funcionalidad. Claro está que las consecuencias que el conflicto produce en el individuo y las que provoca en el grupo rara vez son excluyentes, por tanto la forma en que los individuos perciben el conflicto puede ejercer una influencia importante en sus repercusiones. El conflicto es un enfrentamiento de intereses, valores, direcciones que han formado parte de la vida desde el comienzo de los tiempos. Transiciones en el pensamiento acerca del Conflicto S O D VA en los grupos o las un “conflicto” en razón del papel que se E desempeña R S E R S que los conflictos se deben evitar; que organizaciones. Una corriente Oafirma H C RE no funciona bien; esta posición es la tradicional. Otra Egrupo indican queDel Según lo planteado por Robbins (2005), se puede decir que se ha presentado corriente es la posición de las relaciones humanas que dice que los conflictos son resultado naturales e inevitables de cualquier grupo y que no siempre son malos, sino que pueden ser una fuerza positiva que determine el rendimiento del grupo. La tercera corriente, y la más reciente, no sólo proponen que los conflictos pueden ser una fuerza positiva en un grupo, sino que explícitamente argumenta que para que un grupo se desempeñe de manera efectiva es imprescindible que exista cierto grado de conflicto. Esta tercera corriente es la de la posición interactiva. La Posición Tradicional: la primera posición ante el conflicto suponía que todo conflicto era malo. Se decía que el conflicto era negativo y se usaba como sinónimo de violencia, destrucción e irracionalidad para reforzar su connotación negativa. El conflicto por definición, era dañino y había que evitarlo. La posición tradicional era consistente con las actitudes adoptadas ante el comportamiento de los grupos en las décadas de 1930 y 1940. Se pensaba que el conflicto era resultado disfuncional producto de la mala comunicación, la falta de franqueza y confianza de la gente y las incapacidades de los administradores para responder a las necesidades y aspiraciones de sus empleados. La opinión de que todo conflicto es malo sin duda presenta un enfoque simplista de la conducta de S O D VA R E S las personas que crean conflictos. E R S HO La Posición de las Relaciones Humanas: argumentaba que el conflicto era EC R E D algo natural en todos los grupos y organizaciones, ya que el conflicto era inevitable. La escuela de las relaciones humanas era partidaria de aceptar el conflicto. Se racionalizaba su existencia: el conflicto no se puede eliminar e incluso existen circunstancias cuando puede ser beneficioso para el desempeño del grupo. La posición de las relaciones humanas dominó las teorías del conflicto desde finales de la década de 140 hasta mediados de la de 1970. La posición interactiva: IESA (1999), es partidario de la posición contemporánea ante el conflicto: la perspectiva de la interacción. Así como la corriente de las relaciones humanas aceptaba el conflicto, la escuela de la interacción fomenta el conflicto diciendo que un grupo armonioso, pacífico, tranquilo y cooperativo tiende a ser estático, apático y a no responder a las necesidades del cambio y la innovación. La aportación más importante del enfoque interactivo es que propicie que los líderes del grupo conserven un grado mínimo constante de conflicto, suficiente para que el grupo sea viable, auto-crítico y creativo. Resulta evidente que no se debe afirmar que un conflicto es del todo bueno porque seria ingenuo plantearlo así. El hecho de que el conflicto sea bueno o malo depende del tipo de conflicto. Se debe distinguir la diferencia entre conflicto funcional y disfuncional. El Proceso del Conflicto S O D A V Robbins (2005), hace referencia al proceso de conflicto mencionando que se R E S E R puede decir que el proceso OdelSconflicto consta de cinco etapas: La posible H C ERE el conocimiento y la personalización, las intenciones, oposición oD incompatibilidad, la conducta y los resultados. Según Robbins (2005), la Etapa I: posible oposición o incompatibilidad: El primer paso del proceso del conflicto es la presencia de condiciones que propician la ocasión para surja el conflicto. Estas conducen al conflicto ineludible o directamente, pero una de ellas es necesaria para que surja el conflicto. Pueden también considerarse como causas o fuentes de los conflictos. Se han considerado dentro de tres categorías generales: las variables de la comunicación, la estructura y las personales: La Comunicación: representa las fuerzas contrarias que surgen de los problemas semánticos, los malos entendidos y el “ruido” de los canales de comunicación. Uno de nuestros grandes mitos es que la mala comunicación causa conflictos: “Si tan sólo pudiéramos diferencias”. comunicarnos debidamente se acabarían nuestras Tanto el exceso de información como su escasez pueden establecer las bases para un conflicto. Es más, el canal elegido para la comunicación puede ser una influencia que estimule la oposición. El proceso de filtración ocurre cuando la información pasa de un miembro a otro y la divergencia de las comunicaciones de S O D VA R E S canales formales o previamente establecidos tienen potencial para que surja un E R S HO conflicto. EC R E D La Estructura: El término estructura se usa, en este contexto, de manera que incluye variables como tamaño, grado de especialización en las actividades asignadas a los miembros del grupo, claridad de jurisdicción, combatividad de metas de los miembros, estilos de liderazgo, sistema de recompensa y el grado de dependencia entre grupos. Cuanto mayor sea el grupo y cuanto más especializadas sean sus actividades, tanto mayor es la probabilidad de conflicto. Se ha visto que la antigüedad y el conflicto guardan una relación inversa. El potencial para conflicto suele ser mayor cuando los miembros del grupo son más jóvenes. Las investigaciones tienden a corroborar que la participación y el conflicto guardan una estrecha relación, al parecer, porque la participación fomenta la promoción de diferencias. Se ha visto que los sistemas de recompensa también provocan conflictos cuando un miembro obtiene provecho a costa de otro. Las Variables Personales: los factores personales incluyen los sistemas de valores individuales de cada persona, así como las características de la personalidad que explican las idiosincrasias y las diferencias individuales. La evidencia indica que ciertos tipos de personalidad (por ejemplo, las personas que son muy autoritarias y dogmáticas y que tienen poco amor propio) conducen a un posible conflicto. Sobre todo, y ésta podría ser la variable considerada al estudiar S O D VA R E S los conflictos sociales, están los diferentes sistemas de valores. E R S HO Etapa II: El Conocimiento y La Personalidad: según Robbins (2005), son las EC R E D condiciones precedentes sólo pueden conducir al conflicto cuando una o varias partes se ven afectadas por el conflicto o tienen conciencia de él. Como se mencionó antes en la definición de conflicto, se necesita que éste sea percibido. Por consiguiente, una o varias partes deben tener conciencia de que existen las condiciones precedentes. El hecho de que se perciba un conflicto no significa que se haya personalizado. Las emociones desempeñan un papel importantísimo para dar forma a las percepciones. Se ha visto que las emociones negativas producen una simplificación exagerada de las cuestiones, disminuyen la confianza y provocan interpretaciones negativas de la conducta de la otra parte. Por el contrario se ha visto que los sentimientos positivos aumentan la tendencia a encontrar posibles relaciones entre los elementos de un problema, a adoptar una visión más amplia de la situación y a encontrar soluciones más innovadoras. Etapa III: Las Intenciones: para Robbins (2005), las intenciones intervienen entre las percepciones y las emociones de las personas y su conducta franca. Estas intenciones representan la decisión de actuar de una manera dada. LOS SENTIMIENTOS: es en el nivel de los sentimientos, cuando las personas se involucran emocionalmente, que las partes sufren ansiedad, tensión, frustración y hostilidad. Esta etapa es importante porque es el punto donde suelen definir las S O D VA R E S cuestiones del conflicto. Es el punto del proceso donde las partes deciden de qué E R S HO trata el conflicto y a su vez, esta la “creación del sentimiento” es medular porque la EC R E D forma en que se defina un conflicto indicará, en gran medida, el tipo de resultados que podrían resolverlo. Muchos conflictos aumentan sólo porque una de las partes está atribuyendo otras intenciones a la otra. Además, suele haber mucha variación entre las intenciones y la conducta, pues la conducta no siempre refleja con exactitud las intenciones de una persona. Usando dos dimensiones, la disposición a cooperar (el grado en que una parte trata de satisfacer los intereses de la otra) y la reafirmación (el grado en que una parte trata de satisfacer sus propios intereses), se pueden identificar cinco intenciones para manejar los conflictos: competidor (asertivo y poco cooperativo), colaborador (dogmático y cooperativo), evasivo (no dogmático ni cooperativo), acomodaticio (no dogmático y cooperativo) y conciliador (a medias dogmático y cooperativo). COMPETIDOR: deseo de satisfacer los intereses propios, independientemente del impacto que se produzca en las otras partes del conflicto. Cuando una persona pretende satisfacer sus intereses, independientemente del impacto que produzca en las otras personas del conflicto, la persona será competidora. Algunos ejemplos son tratar de alcanzar su meta a expensas de la meta del otro, tratar de convencer al otro de que la conclusión personal es la correcta y la ajena está equivocada y S O D VA R E S tratar de lograr que alguien acepte la culpa en un problema. E R S HO COLABORADOR: situación donde las partes de un conflicto desean satisfacer EC R E D plenamente los intereses de todas las partes. Cuando las partes de un conflicto desean satisfacer del todo los intereses de todas las partes, se da la cooperación y la búsqueda de un resultado benéfico para ambas. Al colaborar, la intención de las partes es resolver el problema aclarando las diferencias y no adaptando los diferentes puntos de vista. Algunos ejemplos serían tratar de encontrar una solución de ganar-ganar, que permita alcanzar plenamente las metas de las dos partes y buscar una conclusión que incluya posiciones válidas para ambos. EVASIVO: el deseo de retirarse de un conflicto o acabarlo. Una persona puede reconocer que existe un conflicto y querer retirarse o acabarlo. Algunos ejemplos de evasión son tratar de ignorar un conflicto y evadir a las personas con quienes no se está de acuerdo. ADAPTATIVO: cuando una parte quiere calmar al opositor, esta parte puede estar dispuesta a colocar los intereses de la otra por encima de los propios. es decir, con objeto de conservar la relación, una parte está dispuesta a sacrificarse. Esta intención es acomodaticia. Algunos ejemplos serían la disposición a sacrificar la meta personal para alcanzar la meta de la otra parte, apoyar la opinión de otra persona a pesar de que se tengan reservas y perdonar a alguien una infracción y permitir las subsiguientes. CONVENIR O CONCILIADOR: cuando las dos partes de un conflicto quieren S O D VA R E S ceder algo, comparten y llegan a una solución de compromiso. Al conciliar no hay E R S HO un ganador ni un perdedor claro. Por el contrario, está la voluntad de racionalizar EC R E D el objeto del conflicto y de aceptar una solución que ofrece la satisfacción incompleta de los intereses de las dos partes. Por consiguiente, la característica distintiva de la conciliación es que cada una de las partes tiene intenciones de ceder algo. Algunos ejemplos serían reconocer un acuerdo parcial con un punto de vista concreto y aceptar la culpa parcial de una infracción. Las intenciones ofrecen lineamientos generales para las partes en una situación de conflicto. Definen el propósito de las partes. Sin embargo, las intenciones de las personas no son fijas. A lo largo de un conflicto, pueden cambiar porque se vuelve a pensar o porque exista una reacción emocional ante la conducta de la otra parte. Sin embargo, las investigaciones indican que las personas tienen una disposición básica para manejar los conflictos de manera determinada. En concreto, las personas tienen preferencias de entre cinco intenciones para manejas el conflicto que se acaban de describir; estas preferencias suelen utilizarse con bastante consistencia y las intenciones e una persona se pueden prever bastante bien recurriendo a una combinación de sus características intelectuales y las de su personalidad. Por tanto, quizás seria más adecuado considerar que las cinco intenciones para manejar el conflicto son relativamente fijas y no una serie de opciones que eligen las personas para adaptarse a una situación de conflicto, quieren ganarlo todo al costo que fuere, otras quieren encontrar una solución óptima, otras quieren S O D VA R E S salir corriendo, otras quieren agradar y otras más quieren “dividir las diferencias” E R S HO Para Robbins (2005), Etapa IV: La Conducta: EC R E D cuando la mayor parte de las personas piensan en situaciones conflictivas, se suele referir a la etapa IV, porque ahí es cuando el conflicto se torna visible. La etapa de la conducta incluye afirmaciones, actos y reacciones de las partes en conflicto. Estas conductas de conflicto suelen ser intentos francos por poner en práctica las intenciones de las partes. Sin embargo estas conductas tienen una cualidad estimulante que es independiente de las intenciones. Las conductas francas, resultado de un error de cálculo o de aplicaciones poco hábiles, se pueden desviar de la intención original. Robbins (2005), Etapa V: Los resultados: El juego entre la acción y la reacción de las partes en conflicto produce consecuencias. Estos resultados pueden ser funcionales (en el sentido de que el conflicto produce una mejoría en el rendimiento del grupo), o disfuncionales (si entorpecen el rendimiento del grupo). Los resultados funcionales: es difícil comprender una situación donde la agresión violenta o franca puede ser funcional. El conflicto es constructivo cuando mejora la calidad de las decisiones, estimula la creatividad y la innovación, fomenta el interés y la curiosidad de los miembros del grupo, ofrece un medio para ventilar problemas y liberar tensiones, fomenta un entorno de evaluación de uno mismo y de cambio. Los resultados disfuncionales, las consecuencias destructivas que el S O D VA R E S conflicto produce en el rendimiento del grupo u organización suelen ser bastante conocidas. E R S HO EC R E Causas deD los conflictos en las instituciones escolares. Jares (1999), propone una clasificación de los conflictos que se presentan en la institución escolar en función de sus causas: Ideológico-científicas: opciones contrapuestas tanto en el plano pedagógico, ideológico (definición de escuela) u organizativo. También cultura o culturas escolares que conviven en el centro. Relaciones con el poder: control de la organización; promoción profesional; acceso a los recursos y toma de decisiones, entre otras. Relacionadas con la estructura: ambigüedad de metas y funciones, celularismo, debilidad organizativa, entre otras. Relacionadas con cuestiones personales y de relación interpersonal: estima propia, afirmación; seguridad; insastifacción laboral; comunicación deficiente y/o desigual, entre otras. Manejo de conflictos como competencia clave: Según Jares (1999), el conflicto es un fenómeno propio de los seres vivos, que está presente en todas las épocas y edades y que afecta de manera muy importante a la vida de las personas y al desarrollo de las organizaciones. Es un proceso que se inicia cuando una de las partes percibe que la otra ha afectado de manera negativa sus intereses. De lo que pudiera deducirse que se convertirán en antagonistas aquellos individuos o S O D VA R del otro con respecto a sus propias aspiraciones, intereses y metas. E S E R OS H C E Para que exista DER un conflicto deben existir las condiciones que lo propicien, grupos de individuos que de alguna manera perciban como amenaza la posición como las variables atingentes a los estilos de comunicación y también al proceso y canales de comunicación existentes. Muchos de los conflictos interpersonales e intra-organizacionales pueden provenir de las fuentes de comunicación, por cuanto pueden surgir de problemas semánticos, malos entendidos y/o ruido en los canales de comunicación. Los problemas del proceso de comunicación derivados de estos factores retrasan la colaboración y estimula los malos entendidos. El juego entre la acción y la reacción de las partes en conflicto producen consecuencias que pueden ser funcionales, en el sentido de que el conflicto produce una mejoría en el rendimiento del grupo, o disfuncionales si entorpecen el rendimiento del grupo. Serán funcionales cuando el conflicto es constructivo, porque mejora la calidad de las decisiones, estimula la creatividad y la innovación, fomenta el interés y la creatividad de los miembros del grupo y, es un medio para ventilar problemas y liberar tensiones. El manejo de conflictos consiste en el desarrollo de una conducta que se expresa en: - La capacidad de analizar problemas, identificar y separar los temas involucrados, y tomar una decisión o llegar a una resolución con respecto a los mismos. - - S O D VA R E S E R S La capacidad para escuchar activamente HO C E DER La capacidad de usar un lenguaje neutral hablando claramente, y, si se requieren opiniones escritas, hacerlo. - La sensibilidad a los valores que las partes sienten profundamente, incluyendo temas relacionados con el grupo étnico, el género y las diferencias culturales. Conflicto Organizacional Mientras que para, Vinyamata (2005), el conflicto deviene de una situación que se origina cuando las necesidades particulares de cada grupo o miembro empiezan a prevalecer sobre las de los demás grupos o miembros y se genera un ambiente de competencia donde se busca satisfacer metas particulares sin considerar en que grado afecta las metas de otros miembros o grupos en el entorno. Definición de Negociación Así mismo, Vinyamata (2005), la define como un proceso bilateral o multilateral mediante el cual las partes representadas difieren en sus intereses y se muestran favorables a intentar hallar un acuerdo o compromiso a través de las S O D VA R E S capacidades comunicativas. Se diferencia de la medicación en cuanto esta última E R S HO cuenta con una tercera persona neutral que procura facilitar la comunicación, EC R E D mientras que en la negociación no existe esta figura y las partes, que no forzosamente se encuentran en conflicto, y que se representan por ellas mismas. Los procesos negociadores no son, forzosamente, de carácter pacífico pero sí pueden contribuir a evitar el acceso a muestras de violencia superior. Por otra parte, Robbins (2005), menciona que la negociación es el proceso en que dos partes o más intercambian bienes o servicios y tratan de convenir un tipo de cambio para ello. El autor expresa por otra parte que existen dos estrategias de negociación, como son la negociación distributiva y la negociación integradora. La negociación distributiva, la característica que más la identifica es que opera en condiciones de suma a cero, es decir, cualquier ventaja que yo obtenga es a expensa de usted y viceversa. Es la negociación que pretende dividir una cantidad fija de recursos, una situación de ganador-perdedor. Es probable que el ejemplo más conocido de la negociación distributiva sean las negociaciones salariales obrero-patronales. Normalmente, los representantes de los obreros llegan a la mesa de las negociaciones decididos a obtener de la administración tanto dinero como sea posible. Cuando se realizan negociaciones distributivas, las tácticas pretenden tratar de lograr que el opositor acepte su objetivo específico o se acerque a él lo más posible. S O D VA R E S E R S La negociación integradora HO es la negociación que pretende uno o varios C E R una solución para ganar-ganar. A diferencia de la DEencontrar arreglos para negociación distributiva, la solución integradora de los problemas funciona a partir del supuesto de que existen uno o varios arreglos que conducen a una solución para ganar-ganar. En términos del comportamiento organizacional, en igualdad de condiciones, la negociación integradora es preferible a la distributiva. Por cuanto la primera produce relaciones a largo plazo y facilita trabajar juntos en el futuro. Integra a los negociadores y permite que ambos abandonen la mesa de negociación sintiendo que han logrado un triunfo. La negociación distributiva, por otra parte, hace que una de las partes pierda. Suele provocar animadversión y aumentar las diferencias cuando las personas tienen que trabajar juntas de manera constante. La negociación integradora incluye que las partes sean abiertas con su información y cándidas con sus intereses; sensibilidad de una de las partes hacia la necesidad de la otra; capacidad de una confiar en la otra y la disposición de las dos para conservar la flexibilidad. Como estas condiciones no existen en las organizaciones, no es raro que las negociaciones tengan una dinámica de ganar - al – precio – que – sea. Resolución de Conflictos Robbins (2005), menciona que la resolución de conflictos se da en virtud de S O D VA conflictos que hayan aquellos emplear las técnicas necesarias para solucionar R E S E R alcanzado niveles disfuncionales para la organización. OS H C E DER que los gerentes tienen que vivir con el conflicto intergrupal y que necesitarán La Solución de los Problemas El mismo autor plantea, que la solución del problema se da por medio de la confrontación de los dos grupos cara a cara para identificar los conflictos y resolverlos. Lo que se trata de hacer es reunir información relevante sobre los conflictos hasta que se llega a una decisión. En muchos casos donde el conflicto es causado por malentendidos esta técnica resulta muy beneficiosa. Teorías Psiconeurológicas En esta evolución hacia los cambios fundamentales de los estilos de vida y comportamiento, los estudios de las teorías psiconeurológicas explican los procesos de formación, cambios, importancia y fuentes del cerebro con respecto a las emociones. Maclean (1997), introdujo ideas nuevas sobre el funcionamiento cerebral y sus inculaciones con los procesos psicológicos, especialmente los relacionados con la expresión emocional. Considerando al cerebro humano como un todo único, constituido por tres partes diferentes en lo que respecta a estructuras bioquímica. En esta teoría, el autor, habla de formaciones que controlan tres aspectos de la conducta: racional, sentimental y del comportamiento. Estas S O D VA R E S estructuras son adquiridas a través del proceso evolutivo. El cerebro reptílico, el E R S HO sistema límbico y la neocorteza. EC R E D El cerebro básico reptílico, es el responsable del comportamiento prosemántico (no verbal), repetitivo, imitativo y defensivo del propio territorio. El cual está compuesto por el tronco cerebral, bulbo raquídeo, protuberancia, ganglios básales y sistema retículos activados. El sistema límbico es responsable de la expresión de las emociones, es el cerebro del sentir; corresponde a una quinta parte del área cerebral. Está compuesto por el tálamo, responsable e la afectividad, el hipotálamo, territorio de los químicos cerebrales, del placer y del dolor, del hipocampo a cargo de la memoria corto placista; de la región septal de la sexualidad; y de los bulbos olfatorios. Neocortex es responsable del lenguaje simbólico, del pensamiento abstracto, según Santander (1997). Este cerebro lo constituye la corteza cerebral. La concepción de tres cerebros en uno, presentada por Maclean (1997), es novedoso y desafiante; y lo es mucho más su afirmación: “existe un cerebro emocional”. Entre las estructuras del cerebro es importante profundizar en las características del sistema límbico que es el centro biológico que regula las expresiones de las emociones, y todos los planteamientos teóricos sobre la inteligencia emocional están basados en su funcionamiento. Al respecto algunos autores expresan lo siguiente: S O D VA R E S Shapiro (1997), señala que el sistema límbico se encuentra alojado E R S HO profundamente dentro de los hemisferios cerebrales y tiene la responsabilidad EC R E D primaria de regular las emociones e impulsos. El sistema límbico incluye el hipocampo, donde se produce el aprendizaje emocional y donde se almacenan los recuerdos emocionales, la amígdala, considerada el centro de control emocional del cerebro y otras estructuras (de las que sólo se explicará el hipotálamo). Santander (1997), La amígdala dirige una gran porción de sus fibras hacia el hipotálamo, así como recibe fibras del neocortex, de la corteza olfativa y del bulbo olfatorio. En la olfacción la transmisión de los datos sensoriales al sistema límbico es directa. Igualmente, plantea que el hipotálamo. Forma parte de las estructuras subcorticales localizadas en las regiones básales del encéfalo denominado sistema límbico. Correctamente el hipotálamo puede ubicarse en la parte central del sistema límbico y está rodeado del área paraóptica, septum, área paraolfatoria, epitálamo, núcleos anteriores del tálamo, porción de ganglios básales, hipocampo y amígdala. Sistema de Hipótesis Ho: Si se aplica un programa de Inteligencia Emocional entonces cambiará la forma como los grupos estudiantiles resuelven los conflictos. Hi: Si se aplica un programa de Inteligencia Emocional entonces no cambiará la forma como los grupos estudiantiles resuelven los conflictos. S O D VAy dependiente. Cuadro 1 Mapa de variables independiente R E S E R VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMS OS -Conocimiento H Programa sobre Autoconocimiento de las Ver programa C E R Inteligencia emocional o propias emociones anexo. E D Mapa de Variables Emocional (V.I) conciencia mismo. de si -Estado de ánimo -Virtudes y puntos débiles La capacidad de -Autorregulación emocional controlar las -Control de los sentimientos emociones o autorregulación. La capacidad de -Dirigir las emociones hacia motivarse a uno un objetivo. mismo. -Fijar la atención en las metas en lugar de los obstáculos. El reconocimiento -Reconocer las emociones de las emociones ajenas. ajenas o empatía. -Expresión de la cara, un gesto. -Por una mala contesta. El manejo de las Habilidades sociales. Relaciones interpersonales. relaciones. Resolución de conflictos (V.D) * Intenciones de manejar los Conflictos Competir 1, 7, 13 ,19 ,25 Colaborar 2, 8, 14, 20 ,26 Convenir 3, 9, 15, 21, 27 Evitar 4, 10, 16, 22, 28 Adaptarse 5,1 1, 17, 23, 29 Sentimientos 6, 12, 18, 24, 30 Fuente: Taborda (2006) EC R E D E R S HO S O D VA R E S CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO S O D VA R científico, por cuanto está referido a las unidades de investigación, las técnicas de E S E R S recolección de datos, H losO instrumentos para levantar la información, C E DER El Marco Metodológico constituye la médula espinal de cualquier estudio procedimientos y técnicas de análisis. Tipo y Nivel de la Investigación El estudio realizado en la presente investigación es de tipo experimental, siguiendo criterios de Hernández, Fernández y Batista (2003), puesto que se caracteriza por la manipulación de una o más variables independientes para observar sus efectos sobre variables dependientes. En relación con lo planteado por los autores antes citados, en esta investigación se manipula intencionalmente la variable independiente para analizar sus consecuencias sobre la otra variable dentro de una situación control; se pretende investigar los efectos de un programa de Inteligencia Emocional para resolver conflictos en grupos estudiantiles. En cuanto al nivel de la investigación, los autores mencionados anteriormente la definen como un estudio explicativo que se centra en establecer el por qué ocurre el fenómeno y en qué condiciones se da. En este estudio se pretende indicar las causas de un hecho social, buscando el por qué del mismo y en que condiciones se da, atendiendo a la relación existente entre las dos variables, el programa de Inteligencia Emocional y la resolución de conflictos en S O D VA R E S grupos estudiantiles. E R S HO El modelo fue experimental de campo según lo planteado por Kerlinger EC R E D (1988), como un estudio dentro de una situación real en el cual, una o mas variables independientes son manipuladas por le experimentador bajo condiciones cuidadosamente controladas. Esta investigación permite controlar los factores en una situación real, al experimentar con el programa de inteligencia emocional sobre la resolución de conflictos en grupos estudiantiles. Diseño de Investigación En relación con el problema de estudio se utilizó el diseño cuasiexperimental donde según Hernández y otros (2003), señalan que dicho diseño se utiliza cuando no es posible asignar los sujetos en forma aleatoria a los grupos que recibirán los tratamientos experimentales, pues los sujetos no son asignados al azar, a los grupos ni emparejados, sino que dichos grupos ya estaban formados o ya existían (grupos intactos) antes del experimento; así mismo los grupos para este experimento ya estaban agrupados en el 7mo grado de la U.E Manuel Felipe Rugeles. En este caso el tipo de diseño utilizado fue con Pre y Post prueba y Grupo Intacto (uno de ellos control), dicho diseño puede servir para verificar la equivalencia inicial de los grupos. Según Hernández y otros (2003) se utilizan dos grupos, uno recibe el tratamiento experimental y el otro no. A los grupos que se les administra una preprueba, que permite verificar la equivalencia inicial de los S O D VA R experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente. E S E R OS H C E En cuanto aR DE la presente investigación se seleccionaron dos (2) grupos de grupos y son comparados en la postprueba para analizar si el tratamiento 7mo grado, de los cuales uno recibió tratamiento y otro no. Se les aplicó una preprueba y posprueba a ambos grupos para luego comparar si el tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente. El diseño, según Hernández, Fernández y Baptista (2003), se puede diagramar de la siguiente manera: Cuadro Nº 2 Diseño de investigación G1 01 X 02 G2 03 - 04 G1= Grupo experimental. G2= Grupo control. 01 y 03= Pretest. 02 y 04= Postest. X= Programa de Inteligencia Emocional para resolver conflictos en grupos estudiantiles. S O D VA R E S se le aplica una prueba previa A ambos grupo (control y experimental), E R S O H C (pretest), en la cual E se observaran antes del tratamiento experimental, es decir, la DER - = Grupo control sin aplicación del programa aplicación del programa de Inteligencia Emocional para resolver conflictos en grupos de estudiantes. Después se administra una prueba posterior al tratamiento que es para comprobar estadísticamente los efectos del Programa de inteligencia emocional para resolver conflictos en grupos estudiantiles. Sujetos de Investigación Población La población que se consideró en la presente investigación, según Hernández y otros (2003), es el conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones. En el presente estudio, la población estuvo conformada por 215 estudiantes de 7mo grado de la U.E Manuel Felipe Rugeles del Municipio Machiques de Perijá, año escolar 2005-2006. Muestreo El muestreo empleado es de tipo no probabilístico; según Hernández, Fernández y Batista (1998), llamado también muestreo dirigido, éste implica que el investigador obtiene información de unidades de población seleccionadas de S O D VA R E S acuerdo con criterios previamente establecidos por él mismo, lo que supone un E R S HO procedimiento informal. La ventaja de la utilización de una muestra no EC R E D probabilística es su utilidad para determinado diseño de estudio que requiere no tanto una representatividad de elementos de una población, sino una cuidadosa y controlada elección de sujetos con ciertas características específicas previamente en el planteamiento del problema. Como es el caso en la presente investigación. Muestra De acuerdo con Hernández y otros (2003), la muestra define cuál será la unidad de análisis y cuáles son las características de la población. En la muestras de tipo no probabilísticas, la elección de los sujetos no depende de que todos tengan la misma probabilidad de ser elegidos, sino de la decisión de un investigador o grupo de encuestadores. En el estudio la muestra estuvo conformada por 25 sujetos para el grupo control y 25 sujetos para el grupo experimental con las siguientes características para ambos grupos. - Estudiantes inscritos en la U.E Manuel Felipe Rugeles. - Estudiantes cursantes de 7mo grado. - Edad comprendida entre 12 y 15 años. - Sin distinción de género. - Estudiantes de las secciones A y B S O D VA R E DistribuciónE deS la muestra R OS13 AÑOS 14 AÑOS 15 AÑOS H EDAD GRUPO 12 AÑOS C E EXPERIMENTAL 14 07 2 DER 02 Cuadro Nº 3 CONTROL TOTAL 06 08 17 31 02 09 0 2 TOTAL 25 25 50 Definición operacional de la variable Variable Independiente: Es el programa sobre Inteligencia Emocional que se definió a través de los siguientes indicadores: Conocimiento de las propias emociones, Estado de ánimo, Virtudes y puntos débiles, Autorregulación emocional, Control de los sentimientos, Dirigir las emociones hacia un objetivo, Fijar la atención en las metas en lugar de los obstáculos, Reconocer las emociones ajenas, Expresión de la cara y/o un gesto, Por una mala contesta, Habilidades sociales, Relaciones interpersonales. El programa estuvo estructurado por cinco (5) sesiones de seis (6) horas cada una. (Ver anexo Nº 1) Variable Dependiente: Es la resolución de conflictos que se midió por medio de un instrumento elaborado por la investigadora, para lo cual se utilizó como técnica de recolección de datos la escala de Lickert, según Padua (1990) consiste en una serie de afirmaciones o juicios ante los cuales se solicita la reacción del sujeto. Técnica de recolección de datos Esta etapa de la investigación según Hernández, Fernández y Batista (2003), S O D VyApreparar las medición, aplicar ese instrumento de medición R E S E R contenidas. OS H C E DER implica tres actividades vinculadas entre sí: seleccionar un instrumento de mediciones Descripción del instrumento El instrumento utilizado fue una escala de Lickert, según Padua (1990), consiste en una serie de afirmaciones o juicios ante los cuales se solicita la reacción del sujeto. Para la recolección de datos se utilizó como técnica el instrumento de resolución de conflictos; creado para los fines de está investigación por Taborda (2005), en el mismo se mide la variable dependiente resolución de conflictos dirigido a Estudiantes de 7mo grado de educación básica de la U.E Manuel Felipe Rugeles del Municipio Machiques de Perijá. Dicho instrumento se encuentra conformado por 30 preguntas diseñadas en una escala Lickert, con la finalidad de medir como los grupos estudiantiles resuelven los conflictos, es decir dar respuesta a la variable dependiente. En el mismo se presentan 30 preguntas cerradas, con alternativas de respuestas: Siempre (4), Casi Siempre (3), Algunas Veces (2), Nunca (1). (Ver anexo Nº 2). Cuadro Nº 4 Distribución de Baremo Escala Puntaje + Puntaje - Siempre 4 1 3 2 Casi siempre E R S 2 HO REC DE S O D VA R E S Algunas veces Nunca 1 3 4 Fuente: Taborda (2006) Para la construcción del instrumento que mide resolución de conflicto en grupos estudiantiles se tomó en cuenta la dimensión Intenciones de manejar conflictos, se formuló un banco de 30 ítems sustentados en la resolución de conflictos. Dichos ítems fueron distribuidos entre la dimensione e indicadores, quedando de la siguiente manera en la dimensión Intenciones de manejar conflictos: Competir(1, 7, 13, 19, 25), Colaborar(2, 8, 14, 20, 26), Convenir(3, 9, 15, 21, 27), Evitar(4, 10, 16, 22, 28) Adaptarse(5, 11, 17, 23, 29) Sentimientos(6, 1, 18, 24, 30). Propiedades Psicometrícas Validez La validez representa un aspecto de suma importancia por cuanto, según expresa Chávez (2001), quien plantea que la validez es la eficacia con que un instrumento mide lo que pretende. Estos procedimientos se llevan a cabo, porque sobre cada variable se mide un conjunto de indicadores y estos a su vez, responden a un grupo de reactivos. También señala que después de construir la prueba premilitar de cada instrumento estructurado, se debe señalar otro que S O D VA R E S permita medir la validación de contenido por parte de los expertos. E R S HO En la presente investigación se determinó la validez de contenido, a través EC R E D del procedimiento de juicio de expertos, en el cual el instrumento fue sometido a la opinión de ocho profesionales, expertos de la variable dependiente de la investigación. Los mismos dieron su opinión en relación con los ítems e indicadores de investigación, con especial énfasis en los contenidos. (Ver anexo Nº 3). Confiabilidad Por otra parte, tomando los criterios de Hernández, Fernández y Batista (2003), existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medición todos utilizan fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad. Estos coeficientes pueden oscilar entre 0 y 1, donde un coeficiente 0 significa nula confiabilidad y el 1 representa un máximo de confiabilidad, para determinar la confiabilidad de este estudio se aplico una prueba piloto a 15 estudiantes de la U.E Ismael Urdaneta del Municipio Machiques de Perijá, con características similares a la de la población objeto de estudio. Se aplicó la fórmula de cálculo de coeficiente de Alpha de Crombach en virtud de que los test poseen ítems de respuesta múltiples. Los datos se obtuvieron de la prueba piloto realizada a 15 estudiantes de la U.E Ismael Urdaneta, la cual tiene características similares a la de la población seleccionada, con 30 ítems que conformó el instrumento sobre resolución de S O D VA R E S conflictos. Con un coeficiente Alpha de Conbrach de 0.81, según Pearson de 0.45 E R S HO con un nivel de significancia de 0.01 y un grado de libertad de 4.073. Lo que EC R E D significa que el instrumento que mide resolución de conflicto en grupos estudiantiles es altamente confiable. Procedimiento Para llevar a cabo esta investigación se siguieron los siguientes pasos: 1.- Selección del tema de investigación. 2.- Diseño del instrumento. 3.- Validación del instrumento por ocho (08) expertos. 4.- Selección de la población. 5.- Establecimiento de un grupo control y un grupo experimental. 6.- Aplicación de una prueba piloto a una población distinta de la seleccionada, pero con las mismas características. 7.- Aplicación del Pre Test a ambos grupos. 8.- Aplicación del Programa de Inteligencia Emocional al grupo experimental., durante varias sesiones de trabajo 9.- Aplicación del Post Test a ambos grupos control y experimental. 10.- Análisis de los recomendaciones. resultados y las conclusiones S O D VA R E S se elaboraron y E R S HO EC R E D Plan de análisis de datos En el siguiente plan de análisis de los datos se destaca que en la naturaleza cuantitativa se utilizó la estadística descriptiva Utilizando el SPSS versión 10.0 para Windows. Para describir la magnitud de la relación entre las variables se utiliza el coeficiente de correlación. En esta investigación el coeficiente de correlación es de 0.01. Los resultados se obtuvieron a través de la pauta estadística descriptiva de medidas de tendencia central extrayendo la media. Para esto se diseño un baremo de corrección de media, para verificar en que categoría se encontraba el grupo experimental después de la aplicación del programa. Cuadro Nº 5 Baremo de Media L.S 4,00 2,99 1,99 ---------------------------------- L.I Interpretación Rango 3,00 2,00 1,00 Altamente significativa Medianamente significativa Poco significativa I II III Fuente: Taborda (2006) Limite Sperior (LS) Limite Inferior (LI) CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN En este capitulo se presentan, analizan y discuten los resultados obtenidos S O D VA R E S mediante la aplicación de la escala de resolución de conflictos estilos Likert E R S HO diseñadas para esta investigación, con el objeto de obtener la información EC R E D relacionada con los indicadores trabajados para medir los efectos de un Programa de Inteligencia Emocional para resolver conflictos en grupos estudiantiles. Además se establecen las conclusiones y se dan las recomendaciones a futuras investigaciones y a los sujetos involucrados con el proceso de investigación. Análisis y discusión de los Resultados Para el análisis de los resultados se construyeron tablas que muestran los descriptivos: media, desviación estándar, t student obtenido en los ítems, que conforman cada uno de los indicadores y las dimensiones. De esta forma se da respuestas a los tres objetivos específicos formulados para determinar los efectos de un Programa de Inteligencia Emocional para resolver conflictos en grupos estudiantiles. A continuación se presentan los resultados obtenidos por cada uno de los sujetos involucrados en la investigación realizada con sus respectivas tablas y descriptivos. Tabla 1 Variable Resolución de Conflictos Pre Test Indicadores Competir DE Xe S2.08 O D V3A R E 2.87 S E R S Convenir HO C E R Colaborar Xc 1.97 2.94 2.84 Evitar 2.77 2.86 Adaptarse 2.85 2.93 Sentimiento 2.43 2.33 Fuente: Taborda (2006) En función de los datos estadísticos que se presentan en la tabla 1, se observa, para el grupo control en el pretest, que mide la variable resolución de conflicto, dimensión intenciones de manejar conflictos, que los valores de las medias aritméticas con puntajes más altos corresponden a los indicadores Colaborar con 3.00 el indicador convenir con los 2.94 y adaptarse con 2.85. En función de los datos estadísticos mencionados anteriormente, se puede identificar como los estudiantes de séptimo grado de educación básica, resuelven sus conflictos. De igual forma, se tiene que en el pretest el grupo de control se observa que los estudiantes resulten sus conflictos a través de la colaboración, el convenimiento y la adaptación. Lo que significa que los estudiantes del grupo control en el pretest mostraron que manejan sus conflictos mediante la colaboración entre los integrantes del grupo para llegar a la solución de las situaciones conflictivas, así como convenir, pueden llegar a la solución de los problemas que los comprometan a todos y finalmente a través de la adaptación o acomodación, es decir que buscan en S O D A valores más bajos para Vcon R propios. De igual modo, se observa que el indicador E S E R S O el grupo control corresponden a Competir con 1.97. H C E DER situaciones de conflictos colocar intereses de los demás por encima de los En cuanto al pretest del grupo experimental, los valores más altos de las medias aritméticas que miden la variable resolución de conflicto, dimensión intenciones de manejar conflictos, los puntajes con valores mayores se encuentran en los indicadores adaptarse con 2.93, colaborar con 2.87 y evitar con 2.86. Así mismo, se tiene que para el grupo experimental este resuelve los conflictos a través de la colaboración, el convenimiento, evitando y adaptándose. En cuanto al comportamiento de los puntajes del grupo experimental, se puede determinar que los estudiantes resuelven los conflictos a través de la adaptación antes las situaciones, colocándose los intereses de los demás sobre los intereses propios de los integrantes del grupo. Igualmente resuelven las situaciones por medio de la colaboración, donde las partes en conflictos desean satisfacer plenamente los intereses de todas las partes y finalmente evitar que es el deseo de retirarse de un conflicto o acabar el mismo. Para el grupo experimental se observa que el indicador con valores más bajos corresponden a Competir con 2.08 Tabla 2 Totales de Pre Test Xe S O 15.96 AD 15.84 V R SE Indicadores Σ E R S HO _ χ EC S R E D 2 Xc 2.66 1.10 2.64 1.14 0.061 Tstudent Fuente: Taborda (2006) Según los resultados de la tabla 2, la media fueron para el grupo control 2.66 y para el grupo experimental 2.64. Al comparar dichos resultados a través de la Tstudent se obtuvo un valor de 0.061 lo que significa que no existen diferencias significativas entre ambos grupos antes de la aplicación del programa, puesto que las intenciones que manejan para resolver sus conflictos son similares o iguales. Tabla 3 Variable resolución de conflictos Post Test Xc Xe Competir 1.67 1.95 Colaborar 3 2.89 Convenir 2.98 2.53 Evitar 2.77 2.76 Adaptarse 2.49 2.38 Sentimiento 2.64 2.59 Indicadores Fuente: Taborda (2006) En relación al segundo objetivo específico, el cual busca identificar como los grupos estudiantiles de 7mo grado resuelven sus conflictos después de aplicar el programa de Inteligencia Emocional con el grupo experimental y la no aplicación del programa para el grupo control, se tiene pues que los estudiantes S O D VconA2,77. R estos son colaborar con 3, convenir con 2,98 yE evitar S E R OS H C E R E D En cuanto al grupo experimental, se observa que los estudiantes resuelven según las medias estadísticas, muestran indicadores con puntajes más altos, sus conflictos según las medias con valores más altos por indicadores, se tiene que colaborar con puntaje de 2,89, evitar con 2,76 y los sentimientos con 2,59. Esto evidencia que en el grupo control resuelven sus conflictos a través de la colaboración, el convenimiento y la evitación y el grupo experimental resuelven sus conflictos mediante la colaboración, el evitar, los sentimientos y las emociones en los conflictos puesto que estás desempeñan un papel fundamental para dar forma a la percepción de la situación conflictual, se ha visto como los sentimientos positivos aumentan la tendencia a encontrar posibles relaciones entre los elementos del problema, adaptando una visión más amplia de la situación y a encontrar soluciones más innovadoras, Tabla 4 Totales de Post Test Indicadores Σ _ Χ S2 Xc Xe 15.55 15.1 DOS0.87 2.59 0.684 VA R E ES 2.52 2.70 R S Fuente: Taborda (2006) O CH E R SegúnD losE resultados de la tabla 4, la media fueron para el grupo control 2.59 Tstudent y para el grupo experimental 2.52. Al comparar dichos resultados a través de la Tstudent se obtuvo un valor de 2.70 lo que significa que existen diferencias significativas entre ambos grupos después de la aplicación del programa, puesto que las intenciones que manejan para resolver sus conflictos son diferentes para el grupo experimental, al cual se le aplico el programa. Tabla 5 Comparación de Pretest y Postest experimental Competir Antes __ Xc 1.97 Después __ Xc 1.67 Antes __ Xe 2.08 Después __ Xe 1.95 Colaborar 3 3 2.87 2.89 Convenir 2.94 2.98 2.84 2.53 Evitar 2.77 2.77 2.86 2.76 Adaptarse 2.85 2.49 2.93 2.38 Sentimiento 2.43 2.64 2.33 2.59 INDICADORES Fuente: Taborda (2006). Se observa en la tabla 5, como el grupo de control mantiene los valores de las medias calculadas para los indicadores colaborar 3 y evitar 2.77. de las medias, en el indicador competir de 1.97 a 1.67 y en el indicador adaptarse de 2.85 a 2.49. Así como hubo incremento en los indicadores convenir de 2.94 a 2.98 S O D VAindicadores. Sin embargo R otros factores que influyen en la variación de algunos E S E R OS obtenidos, no hubo diferencias significativas ,como se muestra en los H resultados C RE E D en el pre y postest del grupo control. y los sentimientos de 2.43 a 2.64. Es importante destacar que pudieran existir En relación con el grupo experimental, como se observa en la tabla, en el indicador competir de 2.08 disminuyó a 1.95 después de la aplicación del programa, de igual manera en el indicador adaptarse de 2.93 a 2.38, y el indicador evitar de 2.86 a 2.76. Se hace necesario que los estudiantes puedan evitar competir, logrando llegar a acuerdos para resolver los conflictos. Los señalado en el párrafo anterior se reafirma según lo planteado por Robbins (2005) quien señala que usando dos dimensiones, la disposición a cooperar (el grado en que una parte trata de satisfacer los intereses de la otra) y la reafirmación(el grado en que una parte trata de satisfacer sus propios intereses), se pueden identificar cinco intenciones para manejar los conflictos: competidor (asertivo y poco cooperativo), colaborador (dogmático y cooperativo), evasivo(no dogmático ni cooperativo), acomodaticio (no dogmático y cooperativo) y conciliador (a medias dogmático y cooperativo). Así mismo, se observa en la comparación el incremento en las medias calculadas en los indicadores colaborador de 2.87 a 2.89, convenir de 2.84 a 2.53 y los sentimientos de 2.33 a 2.59 lo cual evidencia cómo el programa de Inteligencia Emocional tuvo un alto grado de significancia, pues los indicadores S O D A Vautocontrolarse, R desarrollaron competencias en cuanto a E como lo cual les S E R OS y evitar las situaciones que le ocasionan permiten la autorregulación emocional H C RE E D conflictos, así como sin adaptación a los convenios del grupo. Según los datos competir, evitar y adaptarse disminuyeron. Eso significa que los estudiantes obtenidos luego de aplicar el programa al grupo experimental, se puede inferir que los estudiantes sufrieron un cambio altamente significativo en relación con el grupo control que no sufrió cambios significativos. Los resultados obtenidos reafirman lo planteado por Goleman (1996), quien sostiene que la Inteligencia Emocional es la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Asimismo expresa que es la capacidad de monitorial y regular los sentimientos propios y ajenos y de utilizarlos para guiar el sentido propio y de los demás para guiar el pensamiento y la acción determinando nuestro potencial para aprender habilidades prácticas. La Inteligencia Emocional es el canal para el aprendizaje, diferente a la experiencia emocional. Lo considera como un diseño para poder adquirir emociones elaboradas, autónomas y con algún margen de seguridad operativa. Analizando los resultados de la tabla 5, se puede inferir que los puntajes obtenidos muestran diferencias altamente significativas entre los grupos experimentales, en relación con el pretest y el postest, evidenciando puntajes según el cálculo de la Tstudent presentada en las tablas 2 y 4 de 0.061 en la pre prueba y 2.70 en la post prueba, lo que demuestra que el programa de S O D VAen la resolución de los R para los estudiantes e influyó de forma significativa E S E R OS Lo que comprueba la hipótesis alterna conflictos de los grupos H estudiantiles. C RE E D planteada por la investigadora, que se plantea que si se aplica un programa de Inteligencia Emocional aplicado al grupo experimental tuvo resultados favorables Inteligencia Emocional entonces mejorará la forma como los grupos estudiantiles resuelven sus conflictos. De igual manera, competencias en cuanto al conocimiento de sí mismo, la automotivación y la empatía o entendimiento de las emociones ajenas, aspectos desarrollados en el programa de Inteligencia Emocional que permitieron el incremento de los indicadores colaborar, convenir y los sentimientos que son de gran importancia para la resolución de los conflictos entre los estudiantes. El Planteamiento anterior reafirma lo manifestado por Robbins (2005), se puede decir que se ha presentado un “conflicto” en razón del papel que desempeña en los grupos o las organizaciones. Una corriente afirma que los conflictos se deben evitar; que indican que el grupo no funciona bien. Esta posición es la tradicional. Otra corriente es la posición de las relaciones humanas que dice que los conflictos son resultado naturales e inevitables de cualquier grupo y que no siempre son malos, sino que pueden ser una fuerza positiva que determine el rendimiento del grupo. Los resultados de la investigación evidencian lo establecido por Robbins (2005), quien menciona que la opinión de que todo conflicto es malo sin duda presenta un enfoque simplista de la conducta de las personas que crean S O D VA R E S conflictos. Muchos conflictos aumentan sólo porque una de las partes atribuye E R S HO otras intenciones a la otra. Además, suele haber mucha variación entre las EC R E D intenciones y la conducta, pues la conducta no siempre refleja con exactitud las intenciones de una persona. La discusión de los resultados, resume los datos obtenidos de la aplicación del instrumento en sus dos momentos (antes y después de haber facilitado, sesiones del Programa de Inteligencia Emocional) a los estudiantes de 7mo grado de educación básica de la U.E Manuel Felipe Rugeles, sustentado con las teorías tratadas en el Marco Teórico de este trabajo. CONCLUSIONES Con respecto al primer objetivo planteado en esta investigación: Identificar como los grupos estudiantiles de 7mo grado resuelven sus conflictos antes de aplicar el Programa de Inteligencia Emocional, puede afirmarse los estudiantes S O D VA R E conflictos: la colaboración, el convenimiento, S la adaptación y el evitar los E R S HseOtiene mismos. De igual E forma que el grupo experimental, antes de la C R E D del grupo control aplican las siguientes intenciones al momento de manejar sus aplicación del programa los mismos resuelven los conflictos a través de la colaboración, el convencimiento, el evitar y la adaptación. En relación al segundo objetivo específico, el cual busca Identificar como los grupos estudiantiles de 7mo grado resuelven sus conflictos después de aplicar el programa de Inteligencia Emocional con el grupo experimental, se tiene que los estudiantes del 7mo grado del grupo de control a los que no se aplicó el programa, resuelven sus conflictos a través de la colaboración, el convenimiento y evitar los mismos. No se presentaron cambios en las intensiones para manejar los conflictos. De igual forma se tiene que para el grupo experimental los mismos resuelven los conflictos a través de la colaboración, la competitividad y la aplicación de los sentimientos. Al comparar ambos momentos de aplicación del instrumento para verificar el efecto del programa de inteligencia emocional planificado para los estudiantes del séptimo grado del grupo experimental, se puede afirmar que permitió el incremento y/o cambios significativos en los indicadores colaborar, convenir y los sentimientos que son de gran importancia para la resolución de los conflictos entre los estudiantes y que en cuanto al grupo control no hubo cambios en las medias del indicador de intenciones de manejar conflictos. La aplicación del programa de Inteligencia Emocional fue efectiva, por cuanto S O D VA R E S brindó la oportunidad a los estudiantes que integraron el grupo experimental de E R S HO adquirir herramientas emocionales para resolver conflictos. De igual forma EC R E D lograron conocer las intenciones de sus compañeros al momento de resolver y/o manejas sus conflictos dentro y fuera del salón de clases. Los estudiantes del grupo control no evidenciaron cambios en las respuestas al instrumento. Situación esta que evidencia la no existencia de “contaminación” proveniente del grupo experimental hacia el grupo control. Era de esperarse que el grupo control al no haber participado del programa sobre Inteligencia Emocional, las respuesta esperada más clara era que no hubiese ningún tipo de cambio. Los efectos del programa de Inteligencia Emocional se reflejan en respuestas más acordes con la resolución de conflictos y con las intenciones de manejar dichos conflictos. Esto reafirma los postulados de Robbins (2005), que expresa que el conflicto es constructivo cuando mejora la calidad de las decisiones, estimula la creatividad y la innovación, fomenta el interés y la curiosidad de los miembros del grupo, ofrece un medio para ventilar problemas y liberar tensiones, fomenta un entorno de evaluación de si mismo y de cambio. RECOMENDACIONES - Se recomienda realizar un programa resolución de Inteligencia Emocional para la de conflictos en conjunto con toda la comunidad educativa donde participen los estudiantes, los docentes, padres y representantes de S O D VA R E S los estudiantes de 7mo grado y 4to año de la Unidad Educativa Manuel Felipe Rugeles. E R S HO EC R E D - Realizar programas basados en la inteligencia emocional en horas de guiatura durante todo el periodo escolar, para todos los estudiantes de la U.E Manuel Felipe Rugeles, así como de otras instituciones educativos del municipio Machiques de Perijá. - Institucionalizar un programa de Inteligencia Emocional para resolver conflictos en la U.E Manuel Felipe Rugeles. Se recomienda que en el programa participen los estudiantes, docentes, padres y representantes. De igual manera los nuevos ingresos estudiantiles tendrán la obligatoriedad de participar en el programa de Inteligencia Emocional para resolver conflictos. - Brindar entrenamiento sobre Inteligencia Emocional al Centro Comunitario de Protección y Desarrollo Estudiantil Machiques (CCPDE), con la finalidad de que adquieran las herramientas necesarias para solventar de manera más efectiva las situaciones de conflicto que se presentan en las instituciones educativas del Municipio. - Tomar la U.E Manuel Felipe Rugeles como centro piloto de la aplicación del programa de Inteligencia Emocional, así como las instituciones del área de influencia del Centro Comunitario de Protección y Desarrollo Estudiantil Machiques (CCPDE). Con la finalidad que puedan ser transferidas a otras instituciones del S O D VA R E S Municipio Machiques de Perijá. - E R S HO Incorporar el área Inteligencia Emocional, para que se conviertan en un EC R E D componente de las horas de guíatura que se desarrollan durante todo el año escolar. -Incluir los programas de Inteligencia Emocional como parte del contenido programático que se efectúa en las escuelas para familia del área de influencia del Centro Comunitario de Protección y Desarrollo Estudiantil Machiques (CCPDE). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arellano, M (2004). Comunicación en la prevención del conflicto en instituciones educativas de media y diversificada y profesional. Cabimas estado Zulia. Bonano, G.A.(2001). Emotion self-regulation. En T. J. Mayne y G.A. Bonano (Eds.). Emotions. Current issues and future directions. New York: The Guilford Press. S O D VA R E S Chávez, N. (1991). Introducción a la investigación educativa. Maracaibo. Venezuela. E R S HO EC R E D Dávila, Y. 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