UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
EFECTOS DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
PARA RESOLVER CONFLICTOS EN GRUPOS ESTUDIANTILES
Trabajo de Grado presentado por:
Ninoska Taborda Medina
Postgrado en Psicología Educacional
Maracaibo, Julio de 2006
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
EFECTOS DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
PARA RESOLVER CONFLICTOS EN GRUPOS ESTUDIANTILES
Trabajo de grado para optar al titulo de
magíster scientiarum en Psicología
Educacional.
Presentado por:
___________________________
Ninoska Taborda Medina
Cédula de Identidad 12.758.891
DEDICATORIA
A mí mamí Hilda, por haberme enseñado la importancia de la familia y de vivir en
unidad.
S
O
D
A todo su amor y estar
A mis padres: Higinio y Anís, por creer en mí R
porV
darme
E
S
E
presentes en cada uno de mis sueños.
R
OS
H
C
EREy Maria Victoria por estar siempre presente en la alegría y la
A mis amigas
DSiulypin
tristeza. Gracias por permitirme ser su amiga.
AGRADECIMIENTO
A Dios todopoderoso por darme fuerza y coraje para vencer obstáculos logrando
alcanzar esta meta. A los estudiantes de la U.E Manuel Felipe Rugeles por
permitir que esta investigación se llevara a cabo desde sus aulas.
S
O
D
VAy que están presentes en
sobrinos, que son reflejo de la grandeza delE
universo
R
S
E
R
cada instante de mi vida.
OS
H
C
E
R
E
D
A mis hermanos Sandra, Norka, Higinio, Noranis y Norvis por su compañía y
A José A, Higiannys, Angel E, Andry D, Rigo A y Luis A: Mis queridos y adorados
apoyo incondicional en todo momento. A toda mi familia por acompañarme y
apoyarme siempre. A mis cuñados y cuñadas; especialmente a Yureibis. A la
familia García Arévalo por su hospitalidad y apoyo incondicional, especialmente a
Ana, Juyou y Juyakay. Gracias por todo su apoyo.
A mi querido profesor Álvaro Ríos por sus conocimientos académicos, pero sobre
todo por su calidez humana, por estar cerca en el momento preciso y ser un
profesor amigo.
A Ibelice, entre otras muchas personas que con sus conocimientos pudieron
orientar la culminación de esta investigación.
A mis amigas Francia, María Carolina, Lilibeth, Ivonne, Mariela y Maribel por ser
mi apoyo incondicional, por estar en los momentos felices y en los momentos de
desolación; por entusiasmarme y darme gotas de fe y esperanza para seguir
adelante.
A mis amigos y compañeros de trabajo del C.C.P.D.E Machiques, Ender, Mary
Carmen, Karelis, Maribel, María Victoria, Lilibeth, Audio. Especialmente a mi
amiga Patty. A todos lo que se alegran y celebran conmigo este logro.
A Mayra, Betsy y Emery por compartir conmigo durante el postgrado tanto buenos
momentos. De igual manera a todas mis compañeras de la maestría por las
vivencias y el aprendizaje en el transcurso de estos largos años.
EC
R
E
D
E
R
S
HO
S
O
D
VA
R
E
S
ÍNDICE GENERAL
Pág.
DEDICATORIA………………………………………………………………….
AGRADECIMIENTO ..................................................................................
ÍNDICE GENERAL ….................................................................................
INDICE DE CUADROS .............................................................................
S
O
D
A
V
R
E
ÍNDICE DE TABLAS................................................................................
S
E
R
RESUMEN.................................................................................................
OS
H
C
RE
CAPÍTULOD
I :E
FUNDAMENTACIÓN
III
IV
V
VI
VII
VIII
Planteamiento del problema.............................................................
1
Objetivos de la investigación............................................................
7
Objetivo general...............................................................................
7
Objetivos específicos.......................................................................
7
Justificación de la investigación.......................................................
8
Delimitación de la investigación.......................................................
10
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
11
Bases Teóricas................................................................................
15
Definición de Inteligencia Emocional ………………………………….
15
La Inteligencia Emocional ……………………………..………………
16
Componentes de la Inteligencia Emocional …………………………
18
Autorregulación Emocional ……………………………………………
26
Alfabetización Emocional………………………………………………
28
Definición y características básicas del conflicto……………………
30
Transición en el pensamiento acerca del conflicto………..………..
36
El proceso de conflicto …………………………………………………
38
Causas de los conflictos en las instituciones escolares…….……..
45
Manejo de conflictos como competencias claves……...……………
45
Conflicto organizacional……………………………………………….
47
Definición de negociación…………………………….……………….
48
Teorías psiconeurológicas…………………………………………….
50
Sistema de Hipótesis.…………………………………………………..
52
Mapa de Variables ……..……………………………………….……..
53
S
O
D
VA
R
E
Tipo de investigación........................................................................
S
E
R
OS
Diseño de la investigación................................................................
H
C
E
Población..........................................................................................
DER
55
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
56
58
Muestreo …………………………………………………………………
59
Muestra …………………………………………………………………..
59
Definición operacional de la variable………………………………….
60
Técnica de recolección de datos………………………………………
61
Descripción del Instrumento……………………………………………
61
Propiedades Psicometrícas……………………………………………..
62
Validez.............................................................................................
62
Confiabilidad.....................................................................................
63
Procedimientos de la investigación....................................................
64
Plan de análisis de los datos ………………………………………….
65
CAPÍTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Análisis y Discusión de los resultados …………................................
66
CONCLUSIONES..................................................................................
76
RECOMENDACIONES..........................................................................
78
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................
80
ANEXOS
ÍNDICE DE TABLAS
TABLAS
Pág.
67
1.
Variable resolución de conflictos Pre Test
2.
Totales de Pre Test
69
3.
Variable resolución de conflictos Prost Test
69
4.
Totales de Pre Test
71
5.
Comparación Pre Test y Post test
CH
E
R
DE
E
R
S
O
S
O
D
VA
R
E
S
71
ÍNDICE DE CUADROS
CUADROS
Pág.
53
1.
Mapa de variables independiente y dependiente.
2.
Diseño de la investigación
57
3.
Distribución de la muestra
60
4.
Distribución de baremo
5.
Baremos de Media
CH
E
R
DE
E
R
S
O
S
O
D
VA
R
E
S
62
65
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
RESUMEN
S
O
D
VA
R
E
S
Efectos de un programa de inteligencia emocional para resolver conflictos
en grupos estudiantiles
E
R
S
HO
EC
R
E
D
AUTORA: Taborda, Ninoska
TUTOR: Ríos, Álvaro
Año: Julio 2006.
La presente investigación tuvo como objetivo determinar los efectos de la
aplicación de un Programa de Inteligencia Emocional para resolver conflictos en
grupos estudiantiles. Teóricamente se fundamentó en los aportes de Vinyamata
(2005), Robbins (2004) y Goleman (1996). La investigación fue experimental. La
población muestral estuvo conformada por 50 estudiantes, distribuidos a través de
un muestreo intencional de acuerdo con el diagnóstico previo pre-test, en grupo
control 25 y 25 grupo experimental. El diseño fue cuasiexperimental. Como
instrumento de medición se construyó un “Cuestionario de resolución de
conflictos”, cuya confiabilidad fue 0,81 en los resultados luego de la intervención
se evidenció un incremento en las habilidades de los grupos para resolver
conflictos y que los mismos los resuelven a través de la colaboración, el
convenimiento, el evitar y la adaptación. A través de la t Student, se aceptó la
hipótesis de investigación, mostrándose la eficacia del programa de inteligencia
emocional.
Palabras Clave: conflicto, resolución de conflicto, intervenciones de manejo de
conflictos, inteligencia emocional.
Correo electrónico: ninotaborda@cantv.net
CAPITULO I
FUNDAMENTACIÓN
S
O
D
A
VProblema
R
Planteamiento y Formulación
del
E
S
E
R
OS
H
C
E
DER
En todos los sistemas sociales y políticos se hacen presentes conflictos de
diversas naturalezas, los cuales asumen magnitud y formas diferentes; en algunos
casos pueden manifestarse de manera regular y periódica. La
familia,
las
relaciones de pareja, el organismo empresarial, los partidos políticos y las
organizaciones educativas, entre otros sistemas activos, poseen en su interior
conflictos que necesitan afrontar y resolver para lograr la homeostasis de dichos
sistemas. El conflicto pareciese ser una cuestión innata de la cotidianidad
personal, laboral y académica de hombres y mujeres como seres sociales.
Los avances científicos y tecnológicos, así como los cambios sociales,
políticos y económicos suscitados en las últimas décadas a nivel mundial, por lo
general han venido acompañadas de una serie de situaciones caracterizadas por
violencia, exclusión, represión, manipulación, competencia desleal e injusticias en
todos los órdenes de la vida familiar, organizacional y social que representa un
camino abierto para la conflictividad.
En función de lo antes expuesto Vinyamata (2005), plantea que el conflicto
en sí es un proceso de interacción antagónico entre individuos, grupos,
organizaciones y colectividad. La situación conflictiva se presenta cuando han
fallado o son insuficientes los mecanismos reguladores que están llamados a
controlarlos y/o resolverlos, o cuando no se cuenta con un mecanismo efectivo de
S
O
D
VA
R
E
S
coordinación o intermediación.
E
R
S
HO
Según el mismo autor, el conflicto puede producir una situación angustiosa y
EC
R
E
D
provocar trastornos neuróticos si no se resuelve en el menor tiempo posible. A
esto se agregaría que el conflicto puede de igual manera causar rupturas en las
relaciones interpersonales, agresiones físicas y/o verbales, separaciones,
aislamiento entre las personas y situaciones que distancian en la mayoría de los
casos a los entes participantes del conflicto.
En este mismo orden de ideas el mismo autor menciona que los conflictos
forman parte de la vida cotidiana en todos los niveles y ámbitos, constituyen un
aspecto de notable importancia en la vida de las personas y de las sociedades de
todos los tiempos. Para la gestión, tratamiento y transformación del conflicto, las
sociedades dedican una parte importante de sus esfuerzos en poder garantizar la
seguridad desde la libertad, la justicia y el progreso, es decir; asegurar la
convivencia humana. Sin embargo, la diversidad de estrategias que se aplican
para resolver conflictos no siempre resultan efectivos.
En los últimos años Venezuela ha vivido situaciones de conflicto de orden
político de gran magnitud. Estos conflictos han trastocado todos los órdenes del
quehacer nacional y algunos de ellos se han tratado de solucionar a través de
estrategias donde las partes en pugna pretendían llegar a acuerdos, tal es el caso
de las Mesas de Negociación y Acuerdos implementados en el año 2004. Esto se
puede tomar como ejemplo de cómo un conflicto puede asumir gran magnitud y la
S
O
D
VA
R
E
S
misma sociedad desarrolla formas para alcanzar la armonía entre las partes.
E
R
S
HO
En el caso de los conflictos familiares o de pareja, cuando los actores
EC
R
E
D
participantes en el mismo no son capaces de resolver por si mismos el problema,
cuentan con organismos y profesionales especializados que trabajan en función
de lograr que las partes resuelvan su situación. Por otro lado, en el orden
económico-político se ve como los conflictos pueden deteriorar las relaciones
entre países hermanos, es el caso de Colombia y Venezuela, con la salida de este
último del Pacto Andino de Naciones.
Las instituciones escolares, como subsistemas integrantes de la sociedad
venezolana, poseen también conflictos cuyas características y dimensiones
arropan a toda la comunidad educativa donde se generan. Esta realidad no
escapa de las aulas de clases. En muchos casos el conflicto se caracteriza por
hechos violentos entre los actores del mismo, en especial cuando el conflicto es
entre estudiantes. Al tratarse de docentes, por lo general la situación conflictiva se
caracteriza por manifestaciones de maltrato verbal, ruptura de las relaciones,
murmuraciones sobre la vida personal y profesional de sus colegas, entre otras
manifestaciones.
Este trabajo investigativo se centra en el conflicto y como los
estudiantes por lo general, lo resuelven de la manera menos adecuada.
Por lo tanto, se pretende dotarlos de herramientas y conocimientos para que
sean capaces de una convivencia más armoniosa y productiva en el salón de
clases. Enseñar a convivir es uno de los objetivos esenciales de la educación
escolar. Para aprender a convivir es necesario saber afrontar los conflictos de
S
O
D
VA
R
tomados como una enseñanza y un aprendizaje
de
vida.
E
S
E
R
OS
H
C
E
Según Sosa
DER(2005), el sistema Educativo Venezolano está
forma adecuada. Todo conflicto y la manera como se le enfrenta pueden ser
inmerso en
diversas situaciones de conflictos. Generalmente dentro de las instituciones
educativas se atiende la problemática de conflictos con estrategias tradicionales
cada vez menos efectivas como la citación, la suspensión y expulsión de aquellos
alumnos que no acatan las normas de convivencia en la escuela, situación ésta a
la que debe dársele definitivamente otra respuesta, con una actitud proactiva en
donde participen los alumnos, la familia y los docentes, en la conformación de
equipos activos y democráticos que aprendan a manejar los conflictos que vayan
surgiendo.
La presente investigación se basa en los estudiantes y la manera como ellos
dan solución a sus situaciones conflictivas. Siendo conocedores de que los
estudiantes son parte constitutiva de un sistema educativo mayor, donde los
docentes y la familia son parte importante de este sistema. La familia y los
docentes se incorporarán progresivamente a la estrategia de buscar, entre todos
la solución a los conflictos surgidos entre los estudiantes.
En la U.E Manuel Felipe Rugeles se observan situaciones de conflictos que
se manifiestan de diversas formas como discusiones alumnos-alumnos, docentesdocentes, alumnos-docentes. Así como discusiones, peleas, hurtos dentro y fuera
del salón de clases, utilización de palabras obscenas, daño a objetos del plantel
S
O
D
VAen la institución educativa
R
estos indicadores de conflictos o de violencia E
presentes
S
E
R
S
O
se deben en gran medida
al manejo inadecuado de las medidas de control
H
C
E
DER
como ventiladores, pizarras, pupitres, entre otros. Podría decirse que muchos de
persuasivas empleados por los actores como son: personal directivo, docentes,
coordinaciones y administrativos del liceo, así como el no cumplimiento de las
normas de convivencia.
Como evidencia de lo anterior también puede señalarse que existen
elementos que podrían estar incidiendo en el surgimiento de situaciones
conflictivas o agudizando las mismas. Como ejemplo de ello tenemos, el cambio
permanente de los horarios de clases, la inasistencia o retraso de los docentes a
sus actividades académicas, así como el cambio de salones, el tiempo libre entre
una clase y otra.
Estas
situaciones
muestran
que hay la existencia de un tiempo libre
donde los estudiantes deben permanecer en el patio del liceo sin ser atendidos
por docentes, situación ésta que favorece el surgimiento de conflictos entre los
estudiantes. Aunado a esto, es necesario de igual forma pensar que la formación
de la familia y en valores juega un papel fundamental en la manifestación de
conductas conflictivas. Además de ello, podrían existir otras variables que estarían
interviniendo en la generación de conflictos.
En virtud de la situación antes descrita, se hace necesario destacar que
existen estudiantes que manifiestan ser víctimas de irrespeto verbales y físicos por
parte de familiares (en muchos casos sus padres y/o hermanos mayores), así
S
O
D
VA
R
E
S
como agresiones por parte de los docentes y compañeros de clases. De igual
E
R
S
HO
manera, manifiestan que en muchas de las peleas o discusiones que se presentan
EC
R
E
D
entre ellos no pueden controlarse.
La molestia hace muchas veces que reaccionen violentamente. Sin lugar a
dudas, los estudiantes exacerban sus emociones sin ningún control sobre las
mismas, agravando las situaciones conflictivas. Según Goleman (1996), las
emociones prevalecen sobre la lógica y de igual manera tener autocontrol sobre
dichas emociones. Las reacciones son incontroladas y muchas veces alcanzan
dimensiones que acarrean consecuencias graves y penalizadas para los actores
del mismo.
La situación de conflicto que se presenta en la U. E Manuel Felipe Rugeles
necesita ser tratada con otro tipo de estrategias, herramientas y/o métodos
diferentes a los que se han venido aplicando hasta la fecha. La Inteligencia
Emocional, como estrategia para aprender a tener dominio sobre las emociones,
juega un papel de primer orden en la búsqueda de vías que permitan la
convivencia armoniosa entre estudiantes del liceo referido. Es por ello que los
estudiantes fueron entrenados en esta modalidad para que conozcan la teoría que
la sustenta y cómo este conocimiento los llevará a convivir de manera armoniosa
consigo mismo y con los demás, siendo cada día más congruentes y empáticos en
sus relaciones interpersonales.
Ante la situación planteada surge la interrogante de investigación, que se
expresa de la siguiente manera:
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
¿Cuál es el efecto de un
de Inteligencia Emocional para resolver
O
HPrograma
C
E
ER estudiantiles de 7mo grado?
Dgrupos
conflictos en
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Determinar los efectos de un Programa de Inteligencia Emocional para
resolver conflictos en grupos estudiantiles de 7mo grado.
Objetivos Específicos
-
Identificar cómo los grupos estudiantiles de 7mo grado resuelven sus
conflictos antes de aplicar el Programa de Inteligencia Emocional.
-
Identificar cómo los grupos estudiantiles de 7mo grado resuelven sus
conflictos después de aplicar el programa de Inteligencia Emocional.
-
Comparar como los grupos estudiantiles de 7mo grado resuelven sus
conflictos antes y después de la aplicación del programa de
Emocional.
Inteligencia
Justificación de la Investigación
La presente investigación se hace necesaria por cuanto los conflictos son
parte esencial de la condición humana, y es por ello que la capacidad que se
demuestren para resolverlos marcará la pauta en las relaciones interpersonales,
S
O
D
VA
R
E
S
así como en los procesos de crecimiento personal. Esta investigación se centra en
E
R
S
HO
el área educativa, específicamente en relación con las capacidades de los grupos
EC
R
E
D
para resolver conflictos, con especial énfasis en un programa de Inteligencia
Emocional que facilite el desarrollo de estas capacidades.
La comunicación juega un papel de suma importancia para
el
establecimiento de relaciones interpersonales que permitan el desarrollo de una
convivencia armoniosa y llena de aprendizajes significativos en función de la
persona y de quienes los rodean, especialmente en la relación de los estudiantes
dentro y fuera del aula de clases.
Esta
investigación
posee
gran
relevancia,
pues
conjuga
múltiples
dimensiones del ser humano como son sus relaciones con su entorno en el ámbito
social, interpersonales y en su relación consigo mismo. En este sentido, la
investigación permitirá determinar las capacidades de los grupos para negociar los
conflictos. Es ésta una de las mayores relevancias humanas.
La realidad social se encuentra llena de desafíos y oportunidades que
pueden verse reflejadas en la actualidad política, social, cultural y por tanto en la
realidad educativa de Venezuela. La
sociedad está sufriendo grandes
transformaciones; esto obliga a fomentar el trabajo como una condición básica
para la supervivencia y desarrollo integral del hombre, también a estar en
constante revisión de todos los procesos y posibilidades de las instituciones
educativas.
S
O
D
VA
R
E
S
El propósito de esta investigación es describir los efectos que puede tener un
E
R
S
HO
Programa de Inteligencia Emocional para resolver conflictos en grupos
EC
R
E
D
estudiantiles de la U.E Manuel Felipe Rugeles, con la finalidad de trabajar las
emociones que se producen en los estudiantes, así como disminuir las
discusiones y peleas, ya que se hace necesario el trabajo mancomunado para la
resolución de conflictos en las instituciones educativas, especialmente en el
Municipio Machiques de Perijá, donde la capacitación en materia de formación
profesional se hace muchas veces insuficiente.
Considerando que la investigación se encuentra enmarcada dentro de una
realidad educativa en un momento social determinado, lo cual permitirá que la
investigación sea innovadora y posibilite alcanzar los requerimientos del sistema
total, pues está de frente a la realidad educativa actual.
La presente investigación posee gran importancia científica, por cuanto la
misma contribuye notablemente con la formulación y construcción de nuevos
conocimientos y estrategias innovadoras dentro del aula, teniendo aportes
significativos de las técnicas de resolución de los conflictos. De igual manera
posee relevancia en lo social, humano y teórico, pues facilitará herramientas para
el desarrollo de capacidades para resolver conflictos dentro de los grupos.
En esta investigación se encuentra fundamentada en la teoría de Goleman
(1996), bajo la perspectiva de su aplicabilidad en niños, jóvenes y adultos durante
el proceso de orientación y enseñanza-aprendizaje, se puede inferir que los
S
O
D
VA
R
E
S
facilitadores o actores de este proceso de enseñanza aprendizaje, deben
E
R
S
HO
desarrollar habilidades en inteligencia emocional para obtener un mejor
EC
R
E
D
conocimiento de si mismo y control de sus emociones, lo que les va a permitir
establecer en ellos estas habilidades.
Delimitación de la Investigación
La presente investigación se desarrolló durante el mes de Septiembre de
2004 hasta Mayo de 2006 en el Municipio Machiques de Perijá. Con estudiantes
de 7mo grado de la U.E Manuel Felipe Rugeles. Las bases teóricas de está
investigación, se encuentran fundamentadas principalmente en la resolución de
conflictos. Vinyamata (2005). Robbins (2005), y en Inteligencia Emocional los
aportes de Goleman (1996).
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En el siguiente capítulo se desarrollará el marco teórico sobre el cual se
S
O
D
VA
R
E
S
sustenta la presente investigación. A continuación, se presentan los antecedentes,
E
R
S
HO
las bases teóricas, el sistema de hipótesis y el mapa de variables que sustentaron
EC
R
E
D
este estudio, los cuales contribuirán en la formación interna necesaria para que
ésta sea válida.
Investigaciones Antecedentes
Arellano, (2004) presentó un trabajo titulado: “Comunicación en la
prevención del conflicto en instituciones educativas de media, diversificada y
profesional”. Esta investigación tuvo como objetivo determinar la relación de la
comunicación utilizada por el docente en la prevención del conflicto, en
instituciones educativas de media, diversificada y profesional, ubicadas en la
parroquia Ambrosio del Municipio Cabimas en el Estado Zulia. La metodología se
ubica dentro del paradigma cuantitativo, con
un carácter descriptivo, en la
modalidad de campo y con diseño transeccional. La muestra estuvo constituida
por cuarenta y seis (46) directores, coordinadores y orientadores de las
instituciones educativas.
El instrumento fue un cuestionario compuesto por sesenta y tres ítems, con
cinco alternativas de respuesta y elaborado por el investigador, fue sometido a
validez por juicio de expertos y confiabilidad, obteniendo un valor Alpha de 0,9096,
evidenciándose una alta confiabilidad interna. La fundamentación teórica se basó
en los aportes a la comunicación asertiva de Fensterhim, Covery, Satir y otros; en
conflictos los aportes de Fisher, Ury y Patton; Martínez, Gómez y Codutti; y
S
O
D
A de 0,448 señalando una
Vfue
R
utilizado por el docente y la prevención del conflicto,
E
S
E
R
S
correlación moderada, conH
unO
nivel de significancia positivo.
C
E
DER
Cascón; entre otros. La relación entre las variables: estilos de comunicación
Los aportes de esta investigación, se encuentra principalmente en la variable
sobre resolución de conflictos. Específicamente esta relacionada con la población
a la cual estuvo dirigida la investigación, como es el caso de las instituciones de
educación, media y diversificada.
Polanco (2005), presentó un trabajo titulado: “Manejo de conflicto
organizacional y negociación en las instituciones de educación superior públicas
del estado”. El objetivo del estudio fue determinar el manejo de conflicto
organizacional y la negociación en las instituciones de educación superior públicas
del estado Zulia. La investigación fue de tipo descriptivo de campo, ampliada con
un diseño no experimental transeccional descriptiva prospectiva.
La población estuvo conformada por doce sujetos que laboran en las
universidades (rectores, vicerrectores, secretario, docente y coordinadores
académicos), a los cuales se le aplicaron dos instrumentos, el primero manejo del
conflicto, conformado por 35 ítems y el segundo de negociación, por 33 reactivos,
con una escala de respuesta múltiple de cinco alternativas. Estos fueron validados
por un panel de 10 expertos, por el coeficiente Alpha Cronbach arrojando 0,89
para el segundo instrumento.
La confiabilidad de los datos se calculó mediante el método estadístico de las
S
O
D
VA
R
E
S
mitades y la corrección de Spearmen Brown, obteniendo un coeficiente de 0,78 y
E
R
S
HO
0,93 con Guttman, se obtuvo 0,78 y 0,93. Luego se tabularon los datos en tablas,
EC
R
E
D
para proceder al análisis cuantitativo y cualitativo. Concluyéndose que en las
instituciones educativas prevalecen los conflictos funcionales y disfuncionales. La
investigación, diseño un modelo teórico de gestión de conflictos pertinente con las
demandas de negociación a nivel organizacional para dichas universidades. Los
principales aportes para esta investigación lo constituye el manejo de conflictos en
las organizaciones y el proceso de negociación en las instituciones de educación
superior.
Sosa (2005), según el estudio: “Efectos de un Programa de intervención en
habilidades de resolución de conflictos en alumnos de la I etapa de Educación
Básica”. La investigación presentó como propósito determinar el efecto de un
programa de habilidades de resolución de conflictos en los alumnos de la I Etapa
de Educación Básica, fundamentado en los autores Jares (2001), Diaz-Aguado
(2001), entre otros. El estudio fue de tipo experimental. La población estuvo
conformada por 72 alumnos. La muestra de 36 sujetos seleccionados al azar y
distribuidos 18 sujetos para el grupo de control y experimental.
El diseño de la investigación fue cuasiexperimental de tipo pre y post prueba
y grupo intacto; la información se compiló a través de cuatro cuestionarios con
diez ítems relativos a la variable resolución de conflictos, aplicados dos antes y
dos después del programa de intervención con un criterio de confiabilidad de
S
O
D
VAentre el pre y postest se
R
descriptiva e inferencial. Para establecer la E
diferencia
S
E
R
OSy T de Wilcoxon, obteniéndose diferencias
aplicó la U de Mann Whitney
H
C
RE
E
D
significativas a favor del grupo experimental. Los resultados obtenidos
juicios de expertos.
Los datos se procesaron haciendo uso de la estadística
evidenciaron el incremento de habilidades en resolución de conflictos presentados
en respuestas más acertadas, cooperación, escucha activa, expresión de
sentimientos e intervención del conflicto.
Dávila (2005), en su trabajo titulado: “Efectos de un programa de inteligencia
emocional sobre la conducta adaptativa escolar en niños de primer grado de
educación básica”. Tuvo como propósito determinar el efecto de un programa de
inteligencia emocional sobre la conducta adaptativa escolar en niños de primer
grado de educación básica. Para ello se sustentaron las variables en los estudios
de Goleman (1996) sobre inteligencia emocional y los avances en estudios de
conducta adaptativa de Sparrow, Balla y Cichetti (1984). El estudio tipificado como
explicativo contó con un diseño experimental pretest-postest con grupo control.
La muestra estuvo conformada por 50 niños con edades comprendidas entre
5 y 9 años, los cuales fueron evaluados mediante la escala de conductas
adaptativas de Vineland (edición para el aula). La muestra se dividió en dos
grupos con iguales condiciones iniciales (U de Mann Witney =217,500 p= 0,63).
Como resultado final se obtuvo que el programa generó diferencias significativas
entre los grupos respecto a las conductas desarrolladas (U de Mann Witney =
98,500 p= 0.000), observándose que en el grupo experimental las mencionadas
S
O
D
VA
R
rangos de signos de Wilcoxon (Z=4,373. p. 0.000)
E
S
E
R
OS
H
C
E
La investigación
DER antes mencionada se toma en cuenta, por cuanto utiliza
diferencias se consideraron estadísticamente significativas según la prueba de
como variables de estudio las habilidades de resolución de conflictos y la
población estuco conformada por estudiantes de la I etapa de Educación Básica.
Bases Teóricas de la Investigación.
DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
Shapiro (1977), define la inteligencia emocional como la habilidad que tienen
los individuos para controlar sus emociones e interactuar en forma discriminativa
con los que lo rodean, demostrando cualidades tales como la empatía, la
expresión de sentimientos, el control, independencia, respeto y adaptación; las
cuales, se expresan en las áreas familiares, académica y social.
Kasuga (2003), manifiesta que la inteligencia emocional no es innata, esta se
desarrolla en el transcurso de toda la vida; se inicia desde el nacimiento, aún
antes de la adquisición del lenguaje, con la educación de los padres y tiene
diferentes etapas relacionadas a la maduración neurológica y a la socialización del
individuo.
Salovey y Mayer, (1990) citado por Velasco (1994), adaptan una visión más
amplia de la inteligencia emocional y manifiestan que es la capacidad de controlar
y regular los sentimientos de uno mismo y de los demás utilizándolos como guía
del pensamiento y de la acción. Expresando que la inteligencia emocional se
S
O
D
VA
comprensión de los sentimientos, control E
deR
nuestro genio, independencia,
S
E
R
OS capacidad de resolver los problemas de forma
capacidad de adaptación, H
simpatía,
C
E
DER
concreta en un amplio número de habilidades y rasgos de personalidad: empatía y
interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad y respeto.
La inteligencia emocional
Según Goleman (1996), desde siempre se ha oído que el Coeficiente
Intelectual (C.I) era determinante para saber si una persona tendría éxito en la
vida; un test podría marcar el futuro de su éxito académico y profesional. Sin
embargo, hace ya varios años que desde el ámbito empresarial se dieron cuenta
de que son otras capacidades las necesarias para el éxito en la vida. Y esas no
las medía ningún test de inteligencia.
Se hace necesario establecer la importancia que las emociones tienen en
nuestra vida cotidiana y rápidamente se podrá determinar que la mayoría de las
veces marcan todas nuestras decisiones casi sin percatarnos. ¿Compró su coche
haciendo cálculos de rentabilidad? ¿Eligió su pareja porque objetivamente era la
mejor opción? ¿Eligió su trabajo porque le ofrecía el mejor sueldo? La mayoría de
nuestras decisiones están tintadas (si no dominadas) por las emociones.
Ante esto hay que admitir que hay gente con un dominio de su vida
emocional mucho mayor que otra. Y es curioso ver que poca correlación hay entre
la Inteligencia Clásica y la Inteligencia Emocional. Un caso extremo sería el típico
"empollón”, que llevado al límite, es una máquina intelectual pero con una vida
S
O
D
VA
R
paso de la escuela primaria, pero que llevan E
una
vida exitosa y poseen una vida
S
E
R
S
O
ordenada y envidiable. Estos
casos extremos no son lo común, pero es necesario
H
C
E
DER
emocional desastrosa. Por otro lado podemos encontrarnos con gente que no
darse cuenta de que hay que prestar mayor atención a este tipo de habilidades
que pueden marcar nuestra vida tanto o más que el C.I.
No obstante, el tema de la inteligencia para Goleman (1996), quien no
consideraba a la fría razón como medidas de todas las cosas tocando un punto
sensible de nuestro tiempo al incluir dentro del concepto de inteligencia emocional
la habilidad para motivarse, persistir, frente a las frustraciones, controlar impulsos,
demostrar gratificaciones y regular los estados de ánimo. Fue quien postuló el C.E
(Coeficiente Emocional), en un futuro puede sustituir al C.I, el cual no es un buen
preeditor del éxito en la vida.
Goleman (1996), plantea que la inteligencia emocional es la capacidad de
reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos de motivarnos y de manejar
bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Asimismo
expresa que es la capacidad de monitorial y regular los sentimientos propios y
ajenos y de utilizarlos para guiar el sentido propio y de los demás para guiar el
pensamiento y la acción determinando nuestro potencial para aprender
habilidades prácticas. La inteligencia emocional es el canal para el aprendizaje,
diferente a la experiencia emocional. Lo considera como un diseño para poder
adquirir emociones elaboradas autónomas, con algún margen de seguridad
operativa.
S
O
D
VA
R
E
S
De igual forma el autor indica que el argumento que sustenta la importancia
E
R
S
HO
de la inteligencia emocional gira en torno a la relación que existe entre
EC
R
E
D
sentimientos, carácter e instintos morales. Existen cada vez más pruebas de que
las posturas éticas fundamentales de la vida surgen de capacidades emocionales
subyacentes. En principio, el impulso es el instrumento de la emoción; la semilla
de todo impulso es un sentimiento que estalla por expresarse en acción.
Componentes de la inteligencia emocional
Al respecto, Goleman (1996), expresa, por otra parte, que los principales
componentes de la inteligencia emocional son:
Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo):
Se refiere al conocimiento de las propias emociones y cómo estas afectan a
las personas. Es muy importante conocer el modo en el que el estado de ánimo
influye en el comportamiento, cuáles son sus virtudes y sus puntos débiles.
Sorprendería saber cuán poco saben las personas de si mismos. Manejar los
sentimientos para que sean adecuados es una capacidad que se basa en la
conciencia de uno mismo. Las personas que carecen de esta capacidad luchan
constantemente contra sentimientos de aflicción mientras que la tienen
desarrollada pueden recuperarse con mayor rapidez de los reverses y trastornos
de la vida.
Autocontrol emocional (o autorregulación):
S
O
D
A
Es saber reconocer qué es pasajero en una E
crisis
yVqué perdura. Es posible que
R
S
E
R
las personas puedan enfrentarse
OScon su pareja, pero si se dejan siempre llevar por
H
C
ERE estarían continuamente actuando irresponsablemente y
Dmomento
el calor del
El autocontrol permite no dejarse llevar por los sentimientos del momento.
luego pidiendo perdón por ello. Las emociones o sentimientos que más deben ser
controlados son los asociados a la ira, la melancolía, la depresión, la preocupación
y la ansiedad.
Automotivación:
Dirigir las emociones hacia un objetivo permite mantener la motivación y fijar
la atención en las metas en lugar de en los obstáculos. En esto es necesaria cierta
dosis de optimismo e iniciativa, de forma que las personas sean emprendedoras y
actúen de forma positiva ante los contratiempos.
Reconocimiento de emociones ajenas (o empatía):
La persona empática comprende cómo se sienten los demás y generalmente
logren sintonizar con ella, mantener un ritmo emocional armónico. Puede
interpretar señales no verbales, el tono de voz y los movimientos corporales para
mostrar una actitud de empatía es necesario que la persona se encuentre serena,
cualquier emoción intensa bloquea la posibilidad fisiológica de ser empático. La
empatía exige suficiente calma y sensibilidad para que las señales sutiles de los
sentimientos de la otra persona puedan ser recibidas e imitadas por el cerebro
emocional.
S
O
D
VA
R
E
S
Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber interpretar las
E
R
S
HO
señales que los demás emiten de forma inconsciente y que a menudo son no
EC
R
E
D
verbales. El reconocer las emociones ajenas, aquello que los demás sienten y que
se puede expresar por la expresión de la cara, por un gesto, por una mala
contestación, puede ayudar a establecer lazos más reales y duraderos con las
personas de nuestro entorno. No en vano, el reconocer las emociones ajenas es el
primer paso para entenderlas e identificarnos con ellas.
Relaciones interpersonales (o habilidades sociales):
Goleman (1996), manifiesta que el arte de las relaciones es en gran medida
el arte de manejar las emociones de los demás. Para él las personas que se
destacan en estas habilidades se desempeñan bien en cualquier cosa que
dependa de la interacción serena con los demás; son estrellas sociales. Ser capaz
de manejar las emociones de otro es la esencia del arte de mantener relaciones.
El establecer una sintonía con otros exige un merito de serenidad en la persona.
Se envían señales emocionales en cada encuentro, y esas afectan los demás.
Cualquiera puede darse cuenta de que una buena relación con los demás es
una de las cosas más importantes para nuestras vidas y para nuestro trabajo. Y no
solo tratar a los que nos parecen simpáticos, a nuestros amigos, a nuestra familia.
Sino saber tratar también exitosamente con aquellos que están en una posición
superior, con nuestros jefes, con nuestros enemigos.
EMOCIÓN: Sobre la base de las ideas expuestas anteriormente, Goleman (1996),
S
O
D
VA
R
E
S
plantea que en esencia todas las emociones son impulsos para actuar, planes
E
R
S
HO
instantáneos para enfrentarse a la vida.
EC
R
E
D emoción es motore, del verbo latino “mover” además prefijo “e”,
La palabra
que implica “alejarse, lo que sugiere que en toda emoción hay implícita una
tendencia a actuar. Que las emociones conducen a la acción es muy evidente
cuando se observan a niños o animales; solo es en el adulto “civilizado” en los que
tan a menudo se encuentran las anomalías del reino animal: emociones –
impulsos arraigados que nos llevan a actuar – divorciadas de la reacción evidente.
Inteligencia emocional
Goleman (1996), sostiene que la Inteligencia Emocional es un campo de
estudio que surgió en la década de los 90 como reacción al enfoque de
inteligencias meramente cognitivas, sumando críticas a los detractores de los test
de inteligencia tradicionales. La Inteligencia Emocional se entiende como un
conjunto de habilidades que implican emociones. Varios autores han señalado
diferentes definiciones de Inteligencia Emocional:
Goleman (1996), al respecto, incluye las áreas de conocer las propias
emociones, manejar emociones, motivarse a uno mismo, reconocer emociones en
otros y manejar relaciones. Un conjunto de capacidades, competencias y
habilidades no cognitivas que influencian la habilidad propia de tener éxito al
afrontar las demandas y presiones del medio ambiente. Se refiere a la habilidad
para reconocer el significado de las emociones y sus relaciones, y para razonar y
S
O
D
VA
R
E
S
resolver problemas con base en ello. También incluye emplear las emociones para
E
R
S
HO
realzar actividades cognitivas.
EC
R
E
D
En una serie de estudios conducidos por Schutte y colaboradores (2002) se
centraron en encontrar relación entre los niveles de inteligencia emocional y la
autoestima y el estado de ánimo positivo, encontrando una relación positiva entre
la Inteligencia Emocional y ambas variables.
Varios autores han teorizado que una alta inteligencia emocional puede llevar
a grandes sentimientos de bienestar emocional y son capaces de tener una mejor
perspectiva de la vida. Existe también evidencia empírica que parece demostrar
que la alta inteligencia emocional se asocia con menor depresión, mayor
optimismo y una mejor satisfacción con la vida. Por tanto, esto sugiere un vínculo
entre inteligencia emocional y bienestar emocional.
Así mismo,
Mayer (2001), señala cinco fases hasta el momento en el
desarrollo del campo de estudio de la Inteligencia Emocional que pueden
ayudarnos a entender de donde surgen los conceptos y habilidades que
actualmente se presentan juntos bajo el epígrafe de Inteligencia Emocional:
1) Inteligencia y Emociones como campos de estudio separados (1900 – 1969): La
investigación sobre la inteligencia se desarrolla en este periodo y surge la
tecnología de los test psicológicos. En el campo de la emoción se centran en el
debate entre la primacía de la respuesta fisiológica sobre la emoción o viceversa.
Aunque algunos autores hablan sobre la “inteligencia social” las concepciones
S
O
D
VA
R
E
S
sobre Inteligencia siguen siendo meramente cognitivas.
E
R
S
HO
2) Precursores de la inteligencia emocional (1970 – 1989): El campo de la
EC
R
E
D
cognición y el afecto examina como las emociones interaccionan con el
pensamiento. Una teoría revolucionaria de este periodo es la Teoría de
Inteligencias Múltiples de Gardner, la cual incluye una inteligencia “intrapersonal”.
3) Emergencia de la Inteligencia Emocional (1990 – 1993): Mayer y Salovey
publican una serie de artículos sobre la inteligencia emocional, incluyendo el
primer intento de medir estas competencias.
4) Popularización y ensanchamiento del concepto (1994 – 1997): Goleman publica
su libro “Inteligencia Emocional” y el término IE salta a la prensa popular.
5) Institucionalización e investigación sobre la IE (1998 – actualidad): Se producen
refinamientos en el concepto de IE y se introducen nuevas medidas. Aparecen las
primeras revisiones de artículos de investigación.
Modelos tradicionales sobre Inteligencia Emocional
Los principales modelos que han afrontado la Inteligencia Emocional en la
década de los 90 son los de Mayer et al. (2001) (Modelo de las 4 ramas), el
modelo de competencias de Goleman y el Modelo Multifactorial de Bar On. Mayer
(2001) agrupa estos modelos distinguiendo entre aproximaciones mixtas y
aproximaciones de habilidades:
Aproximaciones de Habilidades: El modelo de 4 ramas de Mayer divide la
S
O
D
VA
R
E
S
Inteligencia Emocional en cuatro áreas de habilidades:
E
R
S
1) Percibir emociones: capacidad
HO de percibir emociones en caras o imágenes.
C
E
DER
2) Usar emociones para facilitar el pensamiento: capacidad de usar las emociones
para realzar el razonamiento.
3) Comprensión de emociones: capacidad de comprender información emocional
acerca de las relaciones, transiciones de una emoción a otra e información
lingüística acerca de las emociones.
4) Manejo de las emociones: capacidad para manejar emociones y relaciones
emocionales para el crecimiento personal e interpersonal.
Estos autores señalan que las ramas 1,3 y 4 incluyen razonar acerca de las
emociones, mientras que la rama 2 únicamente incluye el uso de las emociones
para realzar el razonamiento. Jerárquicamente estas 4 ramas estarían dispuestas
de modo que "percibir emociones" estaría a la base, mientras que "Manejo de
emociones" estaría a la cima.
Aproximaciones Mixtas
Al respecto, Mayer (2001), estas aproximaciones populares incluyen atributos
personales que están más comúnmente relacionados con la efectividad personal y
el funcionamiento social
S
O
D
VA
Modelo de Competencias Emocionales de Goleman:
R
E
S
E
R
S
O
H
C
Incluye cinco competencias:
E
DER
1. El conocimiento de las propias emociones.
2. La capacidad de controlar las emociones.
3. La capacidad de motivarse a uno mismo.
4. El reconocimiento de las emociones ajenas.
5. El manejo de las relaciones.
Gardner (1987), la inteligencia interpersonal tiene los siguientes componentes:
- Organización de Grupos: esencialmente en un líder, esta habilidad incluye
esfuerzos iniciadores y coordinadores de una red de personas.
- Negociación de Soluciones: es el talento del mediador que previene
conflictos o resuelve aquellos que han estallado. Las personas que tienen
esta habilidad se destacan en la realización de acuerdos, en arbitrar o
medir en disputa.
- Conexión Personal: hace que resulte fácil participar en un encuentro o
reconocer y responden adecuadamente a los sentimientos y las
preocupaciones de la gente. El arte de las relaciones.
- Análisis Social: supone ser capaz de detectar y mostrar comprensión con
respecto a los sentimientos, los motivos de la gente.
S
O
D
VA personales tienen un
Finalmente el autor expresa que lasEinteligencias
R
S
E
R
S
marcado énfasis sociocultural,
a que la socialización es la esencia de
Orefiriéndose
H
C
E
DERpersonales. De manera que sin una clave simbólica
las inteligencias
proporcionada por la cultura, el individuo enfrenta sólo su discriminación más
elemental y desorganizada de sentimientos; pero si posee este plan de
interpretación, tiene la posibilidad de percibir un sentido de la gama total de
experiencias que pueden sufrir él y otros en su comunidad.
Autorregulación Emocional
Como se ha visto, los principales modelos de Inteligencia Emocional dan
mucha importancia a la regulación de las propias emociones. De hecho, se trata
de la piedra angular del concepto, ya que de nada sirve reconocer las propias
emociones si no se pueden manejar de forma adaptativa.
La autorregulación emocional se englobaría dentro de lo que sería el proceso
general de autorregulación psicológica, el cual es un mecanismo del ser humano
que le permite mantener constante el balance psicológico. Para ello necesita de un
sistema de feedback de control que le permita mantener el estatus en relación a
una señal de control.
En este sentido, Vallés y Vallés (2003), señalan que puesto que las
emociones
tienen
tres
niveles
de
expresión
(conductual,
cognitivo
y
psicofisiológico) la regulación del comportamiento emocional afectará a estos tres
sistemas de respuesta.
S
O
D
VA
R
E
S
Mientras que, Bonano (2001), expone un modelo de autorregulación
E
R
S
HO
emocional que se centra en el control, anticipación y exploración de la
EC
R
E
D
homeostasis emocional. La homeostasis emocional se conceptualizaría en
términos de metas de referencia pertenecientes a frecuencias, intensidades o
duraciones ideales de canales experienciales, expresivos o fisiológicos de
respuestas emocionales.
Por tanto, la autorregulación emocional no sería sino un sistema de control
que supervisaría que nuestra experiencia emocional se ajustase a nuestras metas
de referencia.
Modelo Autorregulatorio de las Experiencias Emocionales
La idea principal de la que parten Higgins, Grant y Shah (1999) es que las
personas prefieren algunos estados más que otros y que la autorregulación
permite la ocurrencia de los estados preferidos más que de los no preferidos.
Igualmente señalan que el tipo de placer y el tipo de malestar que la gente
experimenta depende de qué tipo de autorregulación esté funcionando.
Estos autores señalan tres principios fundamentales implicados en la
autorregulación emocional:
Anticipación regulatoria: Basándose en la experiencia previa, la gente puede
anticipar el placer o malestar futuro. De esta forma, imaginar un suceso placentero
futuro producirá una motivación de acercamiento, mientras que imaginar un
malestar futuro producirá una motivación de evitación.
S
O
D
VA
R
E
S
Referencia regulatoria: Ante una misma situación, se puede adoptar un punto de
E
R
S
HO
referencia positivo o negativo. Por ejemplo, si dos personas desean casarse, una
EC
R
E
D
de ella puede anticipar el placer que significaría estar casados, mientras que la
otra persona podría imaginar el malestar que les produciría no casarse. Por tanto
la motivación sería la misma, pero una de ellas estaría movida por un punto de
referencia positivo y la otra por un punto de vista negativo.
Enfoque regulatorio: Los autores hacen una distinción entre un enfoque de
promoción y un enfoque de prevención. Por tanto se distingue entre dos diferentes
tipo de estados finales deseados: aspiraciones y autorrealizaciones (promoción)
vs. responsabilidades y seguridades (prevención).
Alfabetización Emocional
Goleman (1996), ha llamado a esta educación de las emociones
alfabetización emocional (también, escolarización emocional), y según él, lo que
se pretende con ésta es enseñar a los alumnos a modular su emocionalidad
desarrollando su Inteligencia Emocional.
Los objetivos que se persiguen con la implantación de la Inteligencia
Emocional en la escuela, serían los siguientes:
1.Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.
2. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás
3. Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo.
4. Modular y gestionar la emocionalidad.
S
O
D
VAde riesgo.
R
6. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas
E
S
E
R
OS
7. Desarrollar la resiliencia
H
C
RE
E
D
8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
9. Prevenir conflictos interpersonales
10. Mejorar la calidad de vida escolar.
Kasuga (2003), plantea la importancia de que la escuela se incluya la
educación emocional ya que este tipo de enseñanza, desarrolla las relaciones
interpersonales. Asimismo, expresa que en nuestra cultura tradicional, la
educación de la inteligencia emocional se ha dejado fuera del currículo de estudios
escolares, pero una salud emocional deficiente lleva a un fracaso académico,
entorpece el pensamiento, la concentración, la memoria, la paz interior, las
relaciones interpersonales, el manejo integral del cerebro derecho – izquierdo y la
armonía del balance sentimiento – razonamiento. Considerando mucho más fácil
el avance académico de un grupo, cuando los alumnos que lo forman tienen
control emocional.
Así mismo manifiesta que una de las premisas necesarias para promover
que los alumnos desarrollen su inteligencia emocional, es que el docente
desarrolle también su propia inteligencia emocional, esto es congruente, ya que no
se puede enseñar lo que no se sabe.
Al respecto Shapiro (1997), señala que la inteligencia emocional del profesor
constituye una de las variables que mejor explican la creación de aulas
S
O
D
VA
R
E
S
emocionalmente inteligentes. El profesor no debería negar sus emociones, sino
E
R
S
HO
ser capaz de expresarlas de un modo saludable dentro de la comunidad que
EC
R
E
D
construye con sus alumnos, ya que se tiene que recordar que los niños son
“esponjas emocionales” también se le debe proporcionar al alumno un vocabulario
preciso mediante el qué expresarse, especialmente en lo relativo a las
sensaciones negativas que, por alguna razón, suelen ser más difícil de comunicar
de un modo respetuoso. Si el profesor enseña usando su razón, con respeto y
empatía, eso es lo que el alumno aprenderá a valorar con mayor probabilidad.
DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL CONFLICTO
Según las ideas expuestas por Jares (1999), el conflicto, como tal es un
término que ha resultado difícil de definir, puesto que las diferentes ciencias del
comportamiento humano poseen una visión particular del mismo. Sin embargo, se
pueden considerar algunas definiciones que se han establecido con anterioridad,
en razón de los argumentos conceptuales y elementos estructurales que se
manejan, con lo cual se ha hecho posible el establecimiento de sus características
básicas.
En tal sentido Vinyamata (2005), plantea que el conflicto es un fenómeno
propio de los seres vivos, implícitos en el mismo acto de vivir, que se encuentra
presente en todas las épocas y edades y que afecta de manera muy importante la
vida de las personas y de las sociedades que estas conforman. Son, a la vez,
referencia vital, de evolución, de progreso en ocasiones y de involución en muchas
S
O
D
VA
manifestaciones de la vida. El conflicto, comoE
unR
fenómeno universal con infinitas
S
E
R
S
O
expresiones, con una unidad
conceptual, es un fenómeno que se manifiesta en el
H
C
E
DER
otras. De igual modo, plantea que los conflictos están presentes en todas las
primer y último acto de la vida, en el nacimiento y en la muerte. Resolver
conflictos, conciliar, facilitar o, simplemente, ayudar a que éstos puedan ser
resueltos por las mismas partes implicadas, es una de las actividades humanas
implícitas en todas las formas sociales de relación.
Según Vinyamata (2005), los conflictos pueden poseer como mínimo dos
significaciones simultáneas: 1.- Cuando los conflictos significan y representan
crecimiento,
oportunidad,
posibilidad de innovación, cambio, regeneración,
estímulo, mejora, descubrimiento y serenidad. En este sentido los conflictos nos
permiten avanzar, mejorar, prever su función regeneradora y sacar provecho. 2.Conflicto también puede significar destrucción, dominación, alienación, frustración,
guerra, desgracia, dolor, sufrimiento, angustia, bloqueo, violencia. Se está
produciendo una disfunción, un error más o menos grave que forzará cambios
traumáticos que acabarán perjudicando a todas las partes implicadas.
Para Velásquez (2002), el conflicto es aquella situación en que las partes
están en desacuerdo, o tienen posiciones encontradas con respecto a la
distribución de los recursos materiales y/o simbólicos determinados, y actúan
movidas por su percepción de que los intereses de cada una están contrapuestos.
Esta definición encierra gran complejidad en la que resultan cuatro (4) elementos
que merecen ser considerados, y que son:
Posiciones encontradas
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
En el conflicto se concentra
HO la postura a manera unilateral, de los sujetos en
C
E
DEunoRactuando en defensa de sus intereses y perspectivas; es decir,
cuestión, cada
el conflicto por su naturaleza siempre hará manifestación de posiciones opuestas
entre individuos o grupos de un mismo asunto.
Distribución de recursos materiales o simbólicos
La manera como han de distribuirse los recursos y hacer competencia por el
acceso a la obtención de algún bien, derecho o servicio genera tensiones y/o
conflicto entre los individuos, con lo cual puede asegurarse que los conflictos
siempre están llenos de contenido simbólico o material, esto tienen un significado
trascendente, lo cual conlleva a una tensión sobre la distribución de dichos
recursos.
La percepción de la controversia y la distribución de los recursos
En sí, la percepción de la situación en particular y de los recursos es la que
define las posiciones iniciales que tiene cada parte en un conflicto. Por ello, la
apreciación inicial que cada sujeto tenga jugará un valor fundamental en la
solución de la disputa suscitada.
Los intereses de las partes:
En este punto es oportuno señalar que sólo cuando los sujetos involucrados
S
O
D
VAa gestarse un conjunto de
puede perjudicarlo en forma considerable, comenzará
R
E
S
E
R
acciones de evitación y H
acercamiento
en forma paralela, con el objeto de
OS
C
E
R
DE
conservar las
posiciones. En razón de ello, puede decirse que el conflicto es
en alguna relación perciben que está en riesgo algunos de sus intereses que
fundamentalmente una cuestión de percepción y posiciones, puesto que detrás de
cada una de ellas las partes tienen intereses, objetivos (inversiones, compromisos,
ambiciones, derechos legales, entre otros) y una visión particular que impulsan su
acción.
Haciendo un manejo integral de los cuatro elementos considerados, puede
establecerse que un conflicto hace aparición en el momento cuando una situación
específica pasa de una condición corriente a problemática y se precipita como
conflicto manifiesto; cuando el problema que genera el cambio de condición no
puede resolverse por el diálogo doméstico, ni por los medios convencionales, es
decir, la relación que se había estado llevando hasta entonces de manera regular
por los sujetos, se torna un tanto intolerable, producto de los niveles de
comunicación manejados y las acciones emprendidas.
Jares (1999), menciona que en el conflicto esta implícita nuestra condición
de vivir en sociedad. Existen los conflictos porque existe diversidad de personas
con intereses y necesidades distintas conviviendo en un espacio. El conflicto es
una situación donde se contraponen intereses, necesidades y puntos de vista de
dos o varios sujetos o grupos.
Otra forma de conflictos está presente en las organizaciones, y se originan
S
O
D
VA
R
E
S
por la lucha por recursos escasos, por planificar y realizar actividades y por
E
R
S
HO
diferencias de metas, valores e ideas. El conflicto normalmente comienza cuando
EC
R
E
D
una de las partes se da cuenta de que la otra ha frustrado o va a frustrar alguna de
sus acciones. Como reacción, procura que su causa o punto de vista prevalezca y
persevere sobre los demás.
El conflicto es una forma de interacción entre individuos, grupos,
organizaciones y colectividad, que implica enfrentamiento por acceso a recursos
escasos y su distribución. En tal sentido Ríos (1994), lo define como la situación
en la cual uno o varios actores están en dificultad con ellos mismos o con otros por
circunstancias sobre las que, en su momento, no se tiene conformidad. Esto es,
cuando el actor o los actores están en confrontación con una idea, meta o forma
de percibir las cosas originada en la necesidad de resolver necesidades propias o
ajenas.
Seguidamente, Robbins (2005), define el conflicto como un proceso que se
inicia cuando una parte percibe que otra la ha afectado de manera negativa, o está
a punto de afectar de manera negativa, alguno de sus intereses. Abarca toda una
gama de conflictos que afectan a las personas en las organizaciones:
incompatibilidad de metas, diferencias en las interpretaciones de hechos,
desacuerdos a causa de expectativas conductuales y demás.
Sobre la base de las ideas expuesta por Robbins (2005), se plantea en su libro
comportamiento organizacional, que los conflictos pueden ser funcionales o
S
O
D
VA
R
E
S
disfuncionales. En tal sentido, los conflictos funcionales son los que refuerzan las
E
R
S
HO
metas del grupo y mejora su rendimiento. Los conflictos disfuncionales son
EC
R
E
D
conflictos que entorpecen el rendimiento del grupo.
Robbins (2005), expone que una cosa es decir que el conflicto puede ser
valioso para el grupo y otra muy diferente poder detectar si un conflicto es
funcional o disfuncional. La línea que divide lo disfuncional no está clara ni es
exacta. No se puede decir que un grado de conflicto es aceptable o inaceptable en
todas las circunstancias. El tipo y grado de conflicto que puede producir una
entrega sana o positiva para las metas del grupo hoy, podría ser muy disfuncional
para otro grupo o para el mismo grupo en otras circunstancias.
El criterio que distingue el conflicto funcional del disfuncional es el
rendimiento del grupo. Como los grupos existen para alcanzar una o varias metas,
las consecuencias que el conflicto tiene en el grupo, y no en un miembro individual
cualquiera, son lo que determina su funcionalidad. Claro está que las
consecuencias que el conflicto produce en el individuo y las que provoca en el
grupo rara vez son excluyentes, por tanto la forma en que los individuos perciben
el conflicto puede ejercer una influencia importante en sus repercusiones. El
conflicto es un enfrentamiento de intereses, valores, direcciones que han formado
parte de la vida desde el comienzo de los tiempos.
Transiciones en el pensamiento acerca del Conflicto
S
O
D
VA en los grupos o las
un “conflicto” en razón del papel que se E
desempeña
R
S
E
R
S que los conflictos se deben evitar; que
organizaciones. Una corriente
Oafirma
H
C
RE no funciona bien; esta posición es la tradicional. Otra
Egrupo
indican queDel
Según lo planteado por Robbins (2005), se puede decir que se ha presentado
corriente es la posición de las relaciones humanas que dice que los conflictos son
resultado naturales e inevitables de cualquier grupo y que no siempre son malos,
sino que pueden ser una fuerza positiva que determine el rendimiento del grupo.
La tercera corriente, y la más reciente, no sólo proponen que los conflictos
pueden ser una fuerza positiva en un grupo, sino que explícitamente argumenta
que para que un grupo se desempeñe de manera efectiva es imprescindible que
exista cierto grado de conflicto. Esta tercera corriente es la de la posición
interactiva.
La Posición Tradicional: la primera posición ante el conflicto suponía que
todo conflicto era malo. Se decía que el conflicto era negativo y se usaba como
sinónimo de violencia, destrucción e irracionalidad para reforzar su connotación
negativa. El conflicto por definición, era dañino y había que evitarlo.
La posición tradicional era consistente con las actitudes adoptadas ante el
comportamiento de los grupos en las décadas de 1930 y 1940. Se pensaba que el
conflicto era resultado disfuncional producto de la mala comunicación, la falta de
franqueza y confianza de la gente y las incapacidades de los administradores para
responder a las necesidades y aspiraciones de sus empleados. La opinión de que
todo conflicto es malo sin duda presenta un enfoque simplista de la conducta de
S
O
D
VA
R
E
S
las personas que crean conflictos.
E
R
S
HO
La Posición de las Relaciones Humanas: argumentaba que el conflicto era
EC
R
E
D
algo natural en todos los grupos y organizaciones, ya que el conflicto era
inevitable. La escuela de las relaciones humanas era partidaria de aceptar el
conflicto. Se racionalizaba su existencia: el conflicto no se puede eliminar e incluso
existen circunstancias cuando puede ser beneficioso para el desempeño del
grupo. La posición de las relaciones humanas dominó las teorías del conflicto
desde finales de la década de 140 hasta mediados de la de 1970.
La posición interactiva: IESA (1999), es partidario de la posición
contemporánea ante el conflicto: la perspectiva de la interacción. Así como la
corriente de las relaciones humanas aceptaba el conflicto, la escuela de la
interacción fomenta el conflicto diciendo que un grupo armonioso, pacífico,
tranquilo y cooperativo tiende a ser estático, apático y a no responder a las
necesidades del cambio y la innovación.
La aportación más importante del enfoque interactivo es que propicie que los
líderes del grupo conserven un grado mínimo constante de conflicto, suficiente
para que el grupo sea viable, auto-crítico y creativo. Resulta evidente que no se
debe afirmar que un conflicto es del todo bueno porque seria ingenuo plantearlo
así. El hecho de que el conflicto sea bueno o malo depende del tipo de conflicto.
Se debe distinguir la diferencia entre conflicto funcional y disfuncional.
El Proceso del Conflicto
S
O
D
A
V
Robbins (2005), hace referencia al proceso
de
conflicto mencionando que se
R
E
S
E
R
puede decir que el proceso
OdelSconflicto consta de cinco etapas: La posible
H
C
ERE el conocimiento y la personalización, las intenciones,
oposición oD
incompatibilidad,
la conducta y los resultados.
Según Robbins (2005), la Etapa I: posible oposición o incompatibilidad:
El primer paso del proceso del conflicto es la presencia de condiciones que
propician la ocasión para surja el conflicto. Estas conducen al conflicto ineludible o
directamente, pero una de ellas es necesaria para que surja el conflicto. Pueden
también considerarse como
causas o fuentes de los conflictos. Se han
considerado dentro de tres categorías generales: las variables de la comunicación,
la estructura y las personales:
La Comunicación: representa las fuerzas contrarias que surgen de los problemas
semánticos, los malos entendidos y el “ruido” de los canales de comunicación.
Uno de nuestros grandes mitos es que la mala comunicación causa conflictos: “Si
tan
sólo
pudiéramos
diferencias”.
comunicarnos
debidamente
se
acabarían
nuestras
Tanto el exceso de información como su escasez pueden establecer las bases
para un conflicto. Es más, el canal elegido para la comunicación puede ser una
influencia que estimule la oposición. El proceso de filtración ocurre cuando la
información pasa de un miembro a otro y la divergencia de las comunicaciones de
S
O
D
VA
R
E
S
canales formales o previamente establecidos tienen potencial para que surja un
E
R
S
HO
conflicto.
EC
R
E
D
La Estructura: El término estructura se usa, en este contexto, de manera que
incluye variables como tamaño, grado de especialización en las actividades
asignadas a los miembros del grupo, claridad de jurisdicción, combatividad de
metas de los miembros, estilos de liderazgo, sistema de recompensa y el grado de
dependencia entre grupos.
Cuanto mayor sea el grupo y cuanto más especializadas sean sus actividades,
tanto mayor es la probabilidad de conflicto. Se ha visto que la antigüedad y el
conflicto guardan una relación inversa. El potencial para conflicto suele ser mayor
cuando los miembros del grupo son más jóvenes.
Las investigaciones tienden a corroborar que la participación y el conflicto
guardan una estrecha relación, al parecer, porque la participación fomenta la
promoción de diferencias. Se ha visto que los sistemas de recompensa también
provocan conflictos cuando un miembro obtiene provecho a costa de otro.
Las Variables Personales: los factores personales incluyen los sistemas de
valores individuales de cada persona, así como las características de la
personalidad que explican las idiosincrasias y las diferencias individuales. La
evidencia indica que ciertos tipos de personalidad (por ejemplo, las personas que
son muy autoritarias y dogmáticas y que tienen poco amor propio) conducen a un
posible conflicto. Sobre todo, y ésta podría ser la variable considerada al estudiar
S
O
D
VA
R
E
S
los conflictos sociales, están los diferentes sistemas de valores.
E
R
S
HO
Etapa II: El Conocimiento y La Personalidad: según Robbins (2005), son las
EC
R
E
D
condiciones precedentes sólo pueden conducir al conflicto cuando una o varias
partes se ven afectadas por el conflicto o tienen conciencia de él. Como se
mencionó antes en la definición de conflicto, se necesita que éste sea percibido.
Por consiguiente, una o varias partes deben tener conciencia de que existen las
condiciones precedentes. El hecho de que se perciba un conflicto no significa que
se haya personalizado.
Las emociones desempeñan un papel importantísimo para dar forma a las
percepciones. Se ha visto que las emociones negativas producen una
simplificación exagerada de las cuestiones, disminuyen la confianza y provocan
interpretaciones negativas de la conducta de la otra parte. Por el contrario se ha
visto que los sentimientos positivos aumentan la tendencia a encontrar posibles
relaciones entre los elementos de un problema, a adoptar una visión más amplia
de la situación y a encontrar soluciones más innovadoras.
Etapa III: Las Intenciones: para Robbins (2005), las intenciones intervienen entre
las percepciones y las emociones de las personas y su conducta franca. Estas
intenciones representan la decisión de actuar de una manera dada.
LOS SENTIMIENTOS: es en el nivel de los sentimientos, cuando las personas se
involucran emocionalmente, que las partes sufren ansiedad, tensión, frustración y
hostilidad. Esta etapa es importante porque es el punto donde suelen definir las
S
O
D
VA
R
E
S
cuestiones del conflicto. Es el punto del proceso donde las partes deciden de qué
E
R
S
HO
trata el conflicto y a su vez, esta la “creación del sentimiento” es medular porque la
EC
R
E
D
forma en que se defina un conflicto indicará, en gran medida, el tipo de resultados
que podrían resolverlo.
Muchos conflictos aumentan sólo porque una de las partes está atribuyendo
otras intenciones a la otra. Además, suele haber mucha variación entre las
intenciones y la conducta, pues la conducta no siempre refleja con exactitud las
intenciones de una persona.
Usando dos dimensiones, la disposición a cooperar (el grado en que una
parte trata de satisfacer los intereses de la otra) y la reafirmación (el grado en que
una parte trata de satisfacer sus propios intereses), se pueden identificar cinco
intenciones para manejar los conflictos: competidor (asertivo y poco cooperativo),
colaborador (dogmático y cooperativo), evasivo (no dogmático ni cooperativo),
acomodaticio (no dogmático y cooperativo) y conciliador (a medias dogmático y
cooperativo).
COMPETIDOR: deseo de satisfacer los intereses propios, independientemente del
impacto que se produzca en las otras partes del conflicto. Cuando una persona
pretende satisfacer sus intereses, independientemente del impacto que produzca
en las otras personas del conflicto, la persona será competidora. Algunos ejemplos
son tratar de alcanzar su meta a expensas de la meta del otro, tratar de convencer
al otro de que la conclusión personal es la correcta y la ajena está equivocada y
S
O
D
VA
R
E
S
tratar de lograr que alguien acepte la culpa en un problema.
E
R
S
HO
COLABORADOR: situación donde las partes de un conflicto desean satisfacer
EC
R
E
D
plenamente los intereses de todas las partes. Cuando las partes de un conflicto
desean satisfacer del todo los intereses de todas las partes, se da la cooperación
y la búsqueda de un resultado benéfico para ambas. Al colaborar, la intención de
las partes es resolver el problema aclarando las diferencias y no adaptando los
diferentes puntos de vista. Algunos ejemplos serían tratar de encontrar una
solución de ganar-ganar, que permita alcanzar plenamente las metas de las dos
partes y buscar una conclusión que incluya posiciones válidas para ambos.
EVASIVO: el deseo de retirarse de un conflicto o acabarlo. Una persona puede
reconocer que existe un conflicto y querer retirarse o acabarlo. Algunos ejemplos
de evasión son tratar de ignorar un conflicto y evadir a las personas con quienes
no se está de acuerdo.
ADAPTATIVO: cuando una parte quiere calmar al opositor, esta parte puede estar
dispuesta a colocar los intereses de la otra por encima de los propios. es decir,
con objeto de conservar la relación, una parte está dispuesta a sacrificarse. Esta
intención es acomodaticia. Algunos ejemplos serían la disposición a sacrificar la
meta personal para alcanzar la meta de la otra parte, apoyar la opinión de otra
persona a pesar de que se tengan reservas y perdonar a alguien una infracción y
permitir las subsiguientes.
CONVENIR O CONCILIADOR: cuando las dos partes de un conflicto quieren
S
O
D
VA
R
E
S
ceder algo, comparten y llegan a una solución de compromiso. Al conciliar no hay
E
R
S
HO
un ganador ni un perdedor claro. Por el contrario, está la voluntad de racionalizar
EC
R
E
D
el objeto del conflicto y de aceptar una solución que ofrece la satisfacción
incompleta de los intereses de las dos partes. Por consiguiente, la característica
distintiva de la conciliación es que cada una de las partes tiene intenciones de
ceder algo. Algunos ejemplos serían reconocer un acuerdo parcial con un punto
de vista concreto y aceptar la culpa parcial de una infracción.
Las intenciones ofrecen lineamientos generales para las partes en una
situación de conflicto. Definen el propósito de las partes. Sin embargo, las
intenciones de las personas no son fijas. A lo largo de un conflicto, pueden
cambiar porque se vuelve a pensar o porque exista una reacción emocional ante
la conducta de la otra parte. Sin embargo, las investigaciones indican que las
personas tienen una disposición básica para manejar los conflictos de manera
determinada. En concreto, las personas tienen preferencias de entre cinco
intenciones para manejas el conflicto que se acaban de describir; estas
preferencias suelen utilizarse con bastante consistencia y las intenciones e una
persona se pueden prever bastante bien recurriendo a una combinación de sus
características intelectuales y las de su personalidad.
Por tanto, quizás seria más adecuado considerar que las cinco intenciones
para manejar el conflicto son relativamente fijas y no una serie de opciones que
eligen las personas para adaptarse a una situación de conflicto, quieren ganarlo
todo al costo que fuere, otras quieren encontrar una solución óptima, otras quieren
S
O
D
VA
R
E
S
salir corriendo, otras quieren agradar y otras más quieren “dividir las diferencias”
E
R
S
HO
Para Robbins (2005), Etapa IV: La Conducta:
EC
R
E
D
cuando la mayor parte de las
personas piensan en situaciones conflictivas, se suele referir a la etapa IV, porque
ahí es cuando el conflicto se torna visible. La etapa de la conducta incluye
afirmaciones, actos y reacciones de las partes en conflicto.
Estas conductas de conflicto suelen ser intentos francos por poner en
práctica las intenciones de las partes. Sin embargo estas conductas tienen una
cualidad estimulante que es independiente de las intenciones. Las conductas
francas, resultado de un error de cálculo o de aplicaciones poco hábiles, se
pueden desviar de la intención original.
Robbins (2005), Etapa V: Los resultados: El juego entre la acción y la reacción
de las partes en conflicto produce consecuencias. Estos resultados pueden ser
funcionales (en el sentido de que el conflicto produce una mejoría en el
rendimiento del grupo), o disfuncionales (si entorpecen el rendimiento del grupo).
Los resultados funcionales: es difícil comprender una situación donde la
agresión violenta o franca puede ser funcional. El conflicto es constructivo cuando
mejora la calidad de las decisiones, estimula la creatividad y la innovación,
fomenta el interés y la curiosidad de los miembros del grupo, ofrece un medio para
ventilar problemas y liberar tensiones, fomenta un entorno de evaluación de uno
mismo y de cambio.
Los resultados disfuncionales, las consecuencias
destructivas que el
S
O
D
VA
R
E
S
conflicto produce en el rendimiento del grupo u organización suelen ser bastante
conocidas.
E
R
S
HO
EC
R
E
Causas deD
los conflictos en las instituciones escolares.
Jares (1999), propone una clasificación de los conflictos que se presentan en la
institución escolar en función de sus causas: Ideológico-científicas: opciones
contrapuestas tanto en el plano pedagógico, ideológico (definición de escuela) u
organizativo. También cultura o culturas escolares que conviven en el centro.
Relaciones con el poder: control de la organización; promoción profesional;
acceso a los recursos y toma de decisiones, entre otras.
Relacionadas con la estructura: ambigüedad de metas y funciones,
celularismo, debilidad organizativa, entre otras.
Relacionadas con cuestiones personales y de relación interpersonal: estima
propia, afirmación; seguridad; insastifacción laboral; comunicación deficiente y/o
desigual, entre otras.
Manejo de conflictos como competencia clave: Según Jares (1999), el conflicto
es un fenómeno propio de los seres vivos, que está presente en todas las épocas
y edades y que afecta de manera muy importante a la vida de las personas y al
desarrollo de las organizaciones. Es un proceso que se inicia cuando una de las
partes percibe que la otra ha afectado de manera negativa sus intereses. De lo
que pudiera deducirse que se convertirán en antagonistas aquellos individuos o
S
O
D
VA
R
del otro con respecto a sus propias aspiraciones,
intereses y metas.
E
S
E
R
OS
H
C
E
Para que exista
DER un conflicto deben existir las condiciones que lo propicien,
grupos de individuos que de alguna manera perciban como amenaza la posición
como las variables atingentes a los estilos de comunicación y también al proceso y
canales de comunicación existentes. Muchos de los conflictos interpersonales e
intra-organizacionales pueden provenir de las fuentes de comunicación, por
cuanto pueden surgir de problemas semánticos, malos entendidos y/o ruido en los
canales de comunicación. Los problemas del proceso de comunicación derivados
de estos factores retrasan la colaboración y estimula los malos entendidos.
El juego entre la acción y la reacción de las partes en conflicto producen
consecuencias que pueden ser funcionales, en el sentido de que el conflicto
produce una mejoría en el rendimiento del grupo, o disfuncionales si entorpecen el
rendimiento del grupo.
Serán funcionales cuando el conflicto es constructivo, porque mejora la calidad
de las decisiones, estimula la creatividad y la innovación, fomenta el interés y la
creatividad de los miembros del grupo y, es un medio para ventilar problemas y
liberar tensiones.
El manejo de conflictos consiste en el desarrollo de una conducta que se
expresa en:
-
La capacidad de analizar problemas, identificar y separar los temas
involucrados, y tomar una decisión o llegar a una resolución con respecto a los
mismos.
-
-
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
La capacidad para
escuchar activamente
HO
C
E
DER
La capacidad de usar un lenguaje neutral hablando claramente, y, si se
requieren opiniones escritas, hacerlo.
-
La sensibilidad a los valores que las partes sienten profundamente,
incluyendo temas relacionados con el grupo étnico, el género y las diferencias
culturales.
Conflicto Organizacional
Mientras que para, Vinyamata (2005), el conflicto deviene de una situación
que se origina cuando las necesidades particulares de cada grupo o miembro
empiezan a prevalecer sobre las de los demás grupos o miembros y se genera un
ambiente de competencia donde se busca satisfacer metas particulares sin
considerar en que grado afecta las metas de otros miembros o grupos en el
entorno.
Definición de Negociación
Así mismo, Vinyamata (2005), la define como un proceso bilateral o
multilateral mediante el cual las partes representadas difieren en sus intereses y
se muestran favorables a intentar hallar un acuerdo o compromiso a través de las
S
O
D
VA
R
E
S
capacidades comunicativas. Se diferencia de la medicación en cuanto esta última
E
R
S
HO
cuenta con una tercera persona neutral que procura facilitar la comunicación,
EC
R
E
D
mientras que en la negociación no existe esta figura y las partes, que no
forzosamente se encuentran en conflicto, y que se representan por ellas mismas.
Los procesos negociadores no son, forzosamente, de carácter pacífico pero sí
pueden contribuir a evitar el acceso a muestras de violencia superior.
Por otra parte, Robbins (2005), menciona que la negociación es el proceso
en que dos partes o más intercambian bienes o servicios y tratan de convenir un
tipo de cambio para ello. El autor expresa por otra parte que existen dos
estrategias de negociación, como son la negociación distributiva y la negociación
integradora.
La negociación distributiva, la característica que más la identifica es que
opera en condiciones de suma a cero, es decir, cualquier ventaja que yo obtenga
es a expensa de usted y viceversa. Es la negociación que pretende dividir una
cantidad fija de recursos, una situación de ganador-perdedor.
Es probable que el ejemplo más conocido de la negociación distributiva sean
las negociaciones salariales obrero-patronales. Normalmente, los representantes
de los obreros llegan a la mesa de las negociaciones decididos a obtener de la
administración tanto dinero como sea posible.
Cuando se realizan negociaciones distributivas, las tácticas pretenden tratar
de lograr que el opositor acepte su objetivo específico o se acerque a él lo más
posible.
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
La negociación integradora
HO es la negociación que pretende uno o varios
C
E
R una solución para ganar-ganar. A diferencia de la
DEencontrar
arreglos para
negociación distributiva, la solución integradora de los problemas funciona a partir
del supuesto de que existen uno o varios arreglos que conducen a una solución
para ganar-ganar. En términos del comportamiento organizacional, en igualdad de
condiciones, la negociación integradora es preferible a la distributiva. Por cuanto la
primera produce relaciones a largo plazo y facilita trabajar juntos en el futuro.
Integra a los negociadores y permite que ambos abandonen la mesa de
negociación sintiendo que han logrado un triunfo.
La negociación distributiva, por otra parte, hace que una de las partes pierda.
Suele provocar animadversión y aumentar las diferencias cuando las personas
tienen que trabajar juntas de manera constante. La negociación integradora
incluye que las partes sean abiertas con su información y cándidas con sus
intereses; sensibilidad de una de las partes hacia la necesidad de la otra;
capacidad de una confiar en la otra y la disposición de las dos para conservar la
flexibilidad. Como estas condiciones no existen en las organizaciones, no es raro
que las negociaciones tengan una dinámica de ganar - al – precio – que – sea.
Resolución de Conflictos
Robbins (2005), menciona que la resolución de conflictos se da en virtud de
S
O
D
VA conflictos que hayan
aquellos
emplear las técnicas necesarias para solucionar
R
E
S
E
R
alcanzado niveles disfuncionales
para la organización.
OS
H
C
E
DER
que los gerentes tienen que vivir con el conflicto intergrupal y que necesitarán
La Solución de los Problemas
El mismo autor plantea, que la solución del problema se da por medio de la
confrontación de los dos grupos cara a cara para identificar los conflictos y
resolverlos. Lo que se trata de hacer es reunir información relevante sobre los
conflictos hasta que se llega a una decisión. En muchos casos donde el conflicto
es causado por malentendidos esta técnica resulta muy beneficiosa.
Teorías Psiconeurológicas
En esta evolución hacia los cambios fundamentales de los estilos de vida y
comportamiento, los estudios de las teorías psiconeurológicas explican los
procesos de formación, cambios, importancia y fuentes del cerebro con respecto a
las emociones.
Maclean (1997), introdujo ideas nuevas sobre el funcionamiento cerebral y
sus inculaciones con los procesos psicológicos, especialmente los relacionados
con la expresión emocional. Considerando al cerebro humano
como un todo
único, constituido por tres partes diferentes en lo que respecta a estructuras
bioquímica. En esta teoría, el autor, habla de formaciones que controlan tres
aspectos de la conducta: racional, sentimental y del comportamiento. Estas
S
O
D
VA
R
E
S
estructuras son adquiridas a través del proceso evolutivo. El cerebro reptílico, el
E
R
S
HO
sistema límbico y la neocorteza.
EC
R
E
D
El cerebro básico reptílico, es el responsable del comportamiento
prosemántico (no verbal), repetitivo, imitativo y defensivo del propio territorio. El
cual está compuesto por el tronco cerebral, bulbo raquídeo, protuberancia,
ganglios básales y sistema retículos activados.
El sistema límbico es responsable de la expresión de las emociones, es el
cerebro del sentir; corresponde a una quinta parte del área cerebral. Está
compuesto por el tálamo, responsable e la afectividad, el hipotálamo, territorio de
los químicos cerebrales, del placer y del dolor, del hipocampo a cargo de la
memoria corto placista; de la región septal de la sexualidad; y de los bulbos
olfatorios.
Neocortex es responsable del lenguaje simbólico, del pensamiento abstracto,
según Santander (1997). Este cerebro lo constituye la corteza cerebral. La
concepción de tres cerebros en uno, presentada por Maclean (1997), es novedoso
y desafiante; y lo es mucho más su afirmación: “existe un cerebro emocional”.
Entre las estructuras del cerebro es importante profundizar en las
características del sistema límbico que es el centro biológico que regula las
expresiones de las emociones, y todos los planteamientos teóricos sobre la
inteligencia emocional están basados en su funcionamiento. Al respecto algunos
autores expresan lo siguiente:
S
O
D
VA
R
E
S
Shapiro (1997), señala que el sistema límbico se encuentra alojado
E
R
S
HO
profundamente dentro de los hemisferios cerebrales y tiene la responsabilidad
EC
R
E
D
primaria de regular las emociones e impulsos. El sistema límbico incluye el
hipocampo, donde se produce el aprendizaje emocional y donde se almacenan los
recuerdos emocionales, la amígdala, considerada el centro de control emocional
del cerebro y otras estructuras (de las que sólo se explicará el hipotálamo).
Santander (1997), La amígdala dirige una gran porción de sus fibras hacia el
hipotálamo, así como recibe fibras del neocortex, de la corteza olfativa y del bulbo
olfatorio. En la olfacción la transmisión de los datos sensoriales al sistema límbico
es directa. Igualmente, plantea que el hipotálamo. Forma parte de las estructuras
subcorticales localizadas en las regiones básales del encéfalo denominado
sistema límbico. Correctamente el hipotálamo puede ubicarse en la parte central
del sistema límbico y está rodeado del área paraóptica, septum, área paraolfatoria,
epitálamo, núcleos anteriores del tálamo, porción de ganglios básales, hipocampo
y amígdala.
Sistema de Hipótesis
Ho: Si se aplica un programa de Inteligencia Emocional entonces cambiará la
forma como los grupos estudiantiles resuelven los conflictos.
Hi: Si se aplica un programa de Inteligencia Emocional entonces no cambiará la
forma como los grupos estudiantiles resuelven los conflictos.
S
O
D
VAy dependiente.
Cuadro 1 Mapa de variables independiente
R
E
S
E
R
VARIABLES
DIMENSIONES
INDICADORES
ITEMS
OS -Conocimiento
H
Programa sobre Autoconocimiento
de
las
Ver
programa
C
E
R
Inteligencia
emocional
o propias emociones
anexo.
E
D
Mapa de Variables
Emocional
(V.I)
conciencia
mismo.
de
si -Estado de ánimo
-Virtudes y puntos débiles
La capacidad de -Autorregulación emocional
controlar
las -Control de los sentimientos
emociones
o
autorregulación.
La capacidad de -Dirigir las emociones hacia
motivarse a uno un objetivo.
mismo.
-Fijar la atención en las
metas en lugar de los
obstáculos.
El reconocimiento -Reconocer las emociones
de las emociones ajenas.
ajenas o empatía.
-Expresión de la cara, un
gesto.
-Por una mala contesta.
El manejo de las Habilidades sociales.
Relaciones interpersonales.
relaciones.
Resolución de
conflictos (V.D)
* Intenciones de
manejar los
Conflictos
Competir
1, 7, 13 ,19 ,25
Colaborar
2, 8, 14, 20 ,26
Convenir
3, 9, 15, 21, 27
Evitar
4, 10, 16, 22, 28
Adaptarse
5,1 1, 17, 23, 29
Sentimientos
6, 12, 18, 24, 30
Fuente: Taborda (2006)
EC
R
E
D
E
R
S
HO
S
O
D
VA
R
E
S
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
S
O
D
VA
R
científico, por cuanto está referido a las unidades
de investigación, las técnicas de
E
S
E
R
S
recolección de datos, H
losO instrumentos para levantar la información,
C
E
DER
El Marco Metodológico constituye la médula espinal de cualquier estudio
procedimientos y técnicas de análisis.
Tipo y Nivel de la Investigación
El estudio realizado en la presente investigación es de tipo experimental,
siguiendo criterios de Hernández, Fernández y Batista (2003), puesto que se
caracteriza por la manipulación de una o más variables independientes para
observar sus efectos sobre variables dependientes.
En relación con lo planteado por los autores antes citados, en esta
investigación se manipula intencionalmente la variable independiente para analizar
sus consecuencias sobre la otra variable dentro de una situación control; se
pretende investigar los efectos de un programa de Inteligencia Emocional para
resolver conflictos en grupos estudiantiles.
En cuanto al nivel de la investigación, los autores mencionados
anteriormente la definen como un estudio explicativo que se centra en establecer
el por qué ocurre el fenómeno y en qué condiciones se da. En este estudio se
pretende indicar las causas de un hecho social, buscando el por qué del mismo y
en que condiciones se da, atendiendo a la relación existente entre las dos
variables, el programa de Inteligencia Emocional y la resolución de conflictos en
S
O
D
VA
R
E
S
grupos estudiantiles.
E
R
S
HO
El modelo fue experimental de campo según lo planteado por Kerlinger
EC
R
E
D
(1988), como un estudio dentro de una situación real en el cual, una o mas
variables independientes son manipuladas por le experimentador bajo condiciones
cuidadosamente controladas. Esta investigación permite controlar los factores en
una situación real, al experimentar con el programa de inteligencia emocional
sobre la resolución de conflictos en grupos estudiantiles.
Diseño de Investigación
En relación con el problema de estudio se utilizó el diseño cuasiexperimental
donde según Hernández y otros (2003), señalan que dicho diseño se utiliza
cuando no es posible asignar los sujetos en forma aleatoria a los grupos que
recibirán los tratamientos experimentales, pues los sujetos no son asignados al
azar, a los grupos ni emparejados, sino que dichos grupos ya estaban formados o
ya existían (grupos intactos) antes del experimento; así mismo los grupos para
este experimento ya estaban agrupados en el 7mo grado de la U.E Manuel Felipe
Rugeles.
En este caso el tipo de diseño utilizado fue con Pre y Post prueba y Grupo
Intacto (uno de ellos control), dicho diseño puede servir para verificar la
equivalencia inicial de los grupos. Según Hernández y otros (2003) se utilizan dos
grupos, uno recibe el tratamiento experimental y el otro no. A los grupos que se les
administra una preprueba, que permite verificar la equivalencia inicial de los
S
O
D
VA
R
experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente.
E
S
E
R
OS
H
C
E
En cuanto aR
DE la presente investigación se seleccionaron dos (2) grupos de
grupos y son comparados en la postprueba para analizar si el tratamiento
7mo grado, de los cuales uno recibió tratamiento y otro no. Se les aplicó una
preprueba y posprueba a ambos grupos para luego comparar si el tratamiento
experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente.
El diseño, según Hernández, Fernández y Baptista (2003), se puede
diagramar de la siguiente manera:
Cuadro Nº 2
Diseño de investigación
G1
01
X
02
G2
03
-
04
G1= Grupo experimental.
G2= Grupo control.
01 y 03= Pretest.
02 y 04= Postest.
X= Programa de Inteligencia Emocional para resolver conflictos en grupos
estudiantiles.
S
O
D
VA
R
E
S se le aplica una prueba previa
A ambos grupo (control y experimental),
E
R
S
O
H
C
(pretest), en la cual E
se observaran antes del tratamiento experimental, es decir, la
DER
- = Grupo control sin aplicación del programa
aplicación del programa de Inteligencia Emocional para resolver conflictos en
grupos de estudiantes. Después se administra una prueba posterior al tratamiento
que es para comprobar estadísticamente los efectos del Programa de inteligencia
emocional para resolver conflictos en grupos estudiantiles.
Sujetos de Investigación
Población
La población que se consideró en la presente investigación, según
Hernández y otros (2003), es el conjunto de todos los casos que concuerdan con
determinadas especificaciones.
En el presente estudio, la población estuvo conformada por 215 estudiantes
de 7mo grado de la U.E Manuel Felipe Rugeles del Municipio Machiques de Perijá,
año escolar 2005-2006.
Muestreo
El
muestreo empleado es de tipo no probabilístico; según Hernández,
Fernández y Batista (1998), llamado también muestreo dirigido, éste implica que el
investigador obtiene información de unidades de población seleccionadas de
S
O
D
VA
R
E
S
acuerdo con criterios previamente establecidos por él mismo, lo que supone un
E
R
S
HO
procedimiento informal. La ventaja de la utilización de una muestra no
EC
R
E
D
probabilística es su utilidad para determinado diseño de estudio que requiere no
tanto una representatividad de elementos de una población, sino una cuidadosa y
controlada elección de sujetos con ciertas características específicas previamente
en el planteamiento del problema. Como es el caso en la presente investigación.
Muestra
De acuerdo con Hernández y otros (2003), la muestra define cuál será la
unidad de análisis y cuáles son las características de la población. En la muestras
de tipo no probabilísticas, la elección de los sujetos no depende de que todos
tengan la misma probabilidad de ser elegidos, sino de la decisión de un
investigador o grupo de encuestadores.
En el estudio la muestra estuvo
conformada por 25 sujetos para el grupo control y 25 sujetos para el grupo
experimental con las siguientes características para ambos grupos.
- Estudiantes inscritos en la U.E Manuel Felipe Rugeles.
- Estudiantes cursantes de 7mo grado.
- Edad comprendida entre 12 y 15 años.
- Sin distinción de género.
- Estudiantes de las secciones A y B
S
O
D
VA
R
E
DistribuciónE
deS
la muestra
R
OS13 AÑOS 14 AÑOS 15 AÑOS
H
EDAD GRUPO
12
AÑOS
C
E
EXPERIMENTAL
14
07
2
DER 02
Cuadro Nº 3
CONTROL
TOTAL
06
08
17
31
02
09
0
2
TOTAL
25
25
50
Definición operacional de la variable
Variable Independiente: Es el programa sobre Inteligencia Emocional que se
definió a través de los siguientes indicadores: Conocimiento de las propias
emociones, Estado de ánimo, Virtudes y puntos débiles, Autorregulación
emocional, Control de los sentimientos, Dirigir las emociones hacia un objetivo,
Fijar la atención en las metas en lugar de los obstáculos, Reconocer las
emociones ajenas, Expresión de la cara y/o un gesto, Por una mala contesta,
Habilidades sociales, Relaciones interpersonales. El programa estuvo estructurado
por cinco (5) sesiones de seis (6) horas cada una. (Ver anexo Nº 1)
Variable Dependiente: Es la resolución de conflictos que se midió por medio de
un instrumento elaborado por la investigadora, para lo cual se utilizó como técnica
de recolección de datos la escala de Lickert, según Padua (1990) consiste en una
serie de afirmaciones o juicios ante los cuales se solicita la reacción del sujeto.
Técnica de recolección de datos
Esta etapa de la investigación según Hernández, Fernández y Batista (2003),
S
O
D
VyApreparar las
medición, aplicar ese instrumento de medición
R
E
S
E
R
contenidas.
OS
H
C
E
DER
implica tres actividades vinculadas entre sí: seleccionar un instrumento de
mediciones
Descripción del instrumento
El instrumento utilizado fue una escala de Lickert, según Padua (1990),
consiste
en una serie de afirmaciones o juicios ante los cuales se solicita la
reacción del sujeto. Para la recolección de datos se utilizó como técnica el
instrumento de resolución de conflictos; creado para los fines de está investigación
por Taborda (2005), en el mismo se mide la variable dependiente resolución de
conflictos dirigido a Estudiantes de 7mo grado de educación básica de la U.E
Manuel Felipe Rugeles del Municipio Machiques de Perijá. Dicho instrumento se
encuentra conformado por 30 preguntas diseñadas en una escala Lickert, con la
finalidad de medir como los grupos estudiantiles resuelven los conflictos, es decir
dar respuesta a la variable dependiente. En el mismo se presentan 30 preguntas
cerradas, con alternativas de respuestas: Siempre (4), Casi Siempre (3), Algunas
Veces (2), Nunca (1). (Ver anexo Nº 2).
Cuadro Nº 4
Distribución de Baremo
Escala
Puntaje
+
Puntaje
-
Siempre
4
1
3
2
Casi siempre
E
R
S
2
HO
REC
DE
S
O
D
VA
R
E
S
Algunas
veces
Nunca
1
3
4
Fuente: Taborda (2006)
Para la construcción del instrumento que mide resolución de conflicto en
grupos estudiantiles se tomó en cuenta la dimensión Intenciones de manejar
conflictos, se formuló un banco de 30 ítems sustentados en la resolución de
conflictos. Dichos ítems fueron distribuidos entre la dimensione e indicadores,
quedando de la siguiente manera en la dimensión Intenciones de manejar
conflictos: Competir(1, 7, 13, 19, 25), Colaborar(2, 8, 14, 20, 26), Convenir(3, 9,
15, 21, 27), Evitar(4, 10, 16, 22, 28) Adaptarse(5, 11, 17, 23, 29) Sentimientos(6,
1, 18, 24, 30).
Propiedades Psicometrícas
Validez
La validez representa un aspecto de suma importancia por cuanto, según
expresa Chávez (2001), quien plantea que la validez es la eficacia con que un
instrumento mide lo que pretende. Estos procedimientos se llevan a cabo, porque
sobre cada variable se mide un conjunto de indicadores y estos a su vez,
responden a un grupo de reactivos. También señala que después de construir la
prueba premilitar de cada instrumento estructurado, se debe señalar otro que
S
O
D
VA
R
E
S
permita medir la validación de contenido por parte de los expertos.
E
R
S
HO
En la presente investigación se determinó la validez de contenido, a través
EC
R
E
D
del procedimiento de juicio de expertos, en el cual el instrumento fue sometido a la
opinión de ocho profesionales, expertos de la variable dependiente de la
investigación. Los mismos dieron su opinión en relación con los ítems e
indicadores de investigación, con especial énfasis en los contenidos. (Ver anexo
Nº 3).
Confiabilidad
Por otra parte, tomando los criterios de Hernández, Fernández y Batista
(2003),
existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un
instrumento de medición todos utilizan fórmulas que producen coeficientes de
confiabilidad. Estos coeficientes pueden oscilar entre 0 y 1, donde un coeficiente 0
significa nula confiabilidad y el 1 representa un máximo de confiabilidad, para
determinar la confiabilidad de este estudio se aplico una prueba piloto a 15
estudiantes de la U.E Ismael Urdaneta del Municipio Machiques de Perijá, con
características similares a la de la población objeto de estudio. Se aplicó
la
fórmula de cálculo de coeficiente de Alpha de Crombach en virtud de que los test
poseen ítems de respuesta múltiples.
Los datos se obtuvieron de la prueba piloto realizada a 15 estudiantes de la
U.E Ismael Urdaneta, la cual tiene características similares a la de la población
seleccionada, con 30 ítems que conformó el instrumento sobre resolución de
S
O
D
VA
R
E
S
conflictos. Con un coeficiente Alpha de Conbrach de 0.81, según Pearson de 0.45
E
R
S
HO
con un nivel de significancia de 0.01 y un grado de libertad de 4.073. Lo que
EC
R
E
D
significa que el instrumento que mide resolución de conflicto en grupos
estudiantiles es altamente confiable.
Procedimiento
Para llevar a cabo esta investigación se siguieron los siguientes pasos:
1.- Selección del tema de investigación.
2.- Diseño del instrumento.
3.- Validación del instrumento por ocho (08) expertos.
4.- Selección de la población.
5.- Establecimiento de un grupo control y un grupo experimental.
6.- Aplicación de una prueba piloto a una población distinta de la seleccionada,
pero con las mismas características.
7.- Aplicación del Pre Test a ambos grupos.
8.- Aplicación del Programa de Inteligencia Emocional al grupo experimental.,
durante varias sesiones de trabajo
9.- Aplicación del Post Test a ambos grupos control y experimental.
10.-
Análisis
de
los
recomendaciones.
resultados
y
las conclusiones
S
O
D
VA
R
E
S
se
elaboraron
y
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Plan de análisis de datos
En el siguiente plan de análisis de los datos se destaca que en la naturaleza
cuantitativa se utilizó la estadística descriptiva Utilizando el SPSS versión 10.0
para Windows. Para describir la magnitud de la relación entre las variables se
utiliza el coeficiente de correlación. En esta investigación el coeficiente de
correlación es de 0.01.
Los resultados se obtuvieron a través de la pauta
estadística descriptiva de medidas de tendencia central extrayendo la media. Para
esto se diseño un baremo de corrección de media, para verificar en que categoría
se encontraba el grupo experimental después de la aplicación del programa.
Cuadro Nº 5
Baremo de Media
L.S
4,00
2,99
1,99
----------------------------------
L.I
Interpretación
Rango
3,00
2,00
1,00
Altamente significativa
Medianamente significativa
Poco significativa
I
II
III
Fuente: Taborda (2006)
Limite Sperior (LS) Limite Inferior (LI)
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En este capitulo se presentan, analizan y discuten los resultados obtenidos
S
O
D
VA
R
E
S
mediante la aplicación de la escala de resolución de conflictos estilos Likert
E
R
S
HO
diseñadas para esta investigación, con el objeto de obtener la información
EC
R
E
D
relacionada con los indicadores trabajados para medir los efectos de un Programa
de Inteligencia Emocional para resolver conflictos en grupos estudiantiles. Además
se establecen las conclusiones y se dan las recomendaciones a futuras
investigaciones y a los sujetos involucrados con el proceso de investigación.
Análisis y discusión de los Resultados
Para el análisis de los resultados se construyeron tablas que muestran los
descriptivos: media, desviación estándar, t student obtenido en los ítems, que
conforman cada uno de los indicadores y las dimensiones.
De esta forma se da respuestas a los tres objetivos específicos formulados
para determinar los efectos de un Programa de Inteligencia Emocional para
resolver conflictos en grupos estudiantiles.
A continuación se presentan los resultados obtenidos por cada uno de los
sujetos involucrados en la investigación realizada con sus respectivas tablas y
descriptivos.
Tabla 1
Variable Resolución de Conflictos
Pre Test
Indicadores
Competir
DE
Xe
S2.08
O
D
V3A
R
E
2.87
S
E
R
S
Convenir
HO
C
E
R
Colaborar
Xc
1.97
2.94
2.84
Evitar
2.77
2.86
Adaptarse
2.85
2.93
Sentimiento
2.43
2.33
Fuente: Taborda (2006)
En función de los datos estadísticos que se presentan en la tabla 1, se
observa, para el grupo control en el pretest, que mide la variable resolución de
conflicto, dimensión intenciones de manejar conflictos, que los valores de las
medias aritméticas con puntajes más altos corresponden a los indicadores
Colaborar con 3.00 el indicador convenir con los 2.94 y adaptarse con 2.85.
En función de los datos estadísticos mencionados anteriormente, se puede
identificar como los estudiantes de séptimo grado de educación básica, resuelven
sus conflictos. De igual forma, se tiene que en el pretest el grupo de control se
observa que los estudiantes resulten sus conflictos a través de la colaboración, el
convenimiento y la adaptación.
Lo que significa que los estudiantes del grupo control en el pretest mostraron
que manejan sus conflictos mediante la colaboración entre los integrantes del
grupo para llegar a la solución de las situaciones conflictivas, así como convenir,
pueden llegar a la solución de los problemas que los comprometan a todos y
finalmente a través de la adaptación o acomodación, es decir que buscan en
S
O
D
A valores más bajos para
Vcon
R
propios. De igual modo, se observa que el indicador
E
S
E
R
S
O
el grupo control corresponden
a Competir con 1.97.
H
C
E
DER
situaciones de conflictos colocar intereses de los demás por encima de los
En cuanto al pretest del grupo experimental, los valores más altos de las
medias aritméticas que miden la variable resolución de conflicto, dimensión
intenciones de manejar conflictos,
los puntajes con valores mayores se
encuentran en los indicadores adaptarse con 2.93, colaborar con 2.87 y evitar con
2.86. Así mismo, se tiene que para el grupo experimental este resuelve los
conflictos a través de la colaboración, el convenimiento, evitando y adaptándose.
En cuanto al comportamiento de los puntajes del grupo experimental, se
puede determinar que los estudiantes resuelven los conflictos a través de la
adaptación antes las situaciones, colocándose los intereses de los demás sobre
los intereses propios de los integrantes del grupo. Igualmente
resuelven las
situaciones por medio de la colaboración, donde las partes en conflictos desean
satisfacer plenamente los intereses de todas las partes y finalmente evitar que es
el deseo de retirarse de un conflicto o acabar el mismo.
Para el grupo experimental se observa que el indicador con valores más
bajos corresponden a Competir con 2.08
Tabla 2
Totales de Pre Test
Xe
S
O
15.96
AD 15.84
V
R
SE
Indicadores
Σ
E
R
S
HO
_
χ
EC S
R
E
D
2
Xc
2.66
1.10
2.64
1.14
0.061
Tstudent
Fuente: Taborda (2006)
Según los resultados de la tabla 2, la media fueron para el grupo control 2.66
y para el grupo experimental 2.64. Al comparar dichos resultados a través de la
Tstudent se obtuvo un valor de 0.061 lo que significa que no existen diferencias
significativas entre ambos grupos antes de la aplicación del programa, puesto que
las intenciones que manejan para resolver sus conflictos son similares o iguales.
Tabla 3
Variable resolución de conflictos
Post Test
Xc
Xe
Competir
1.67
1.95
Colaborar
3
2.89
Convenir
2.98
2.53
Evitar
2.77
2.76
Adaptarse
2.49
2.38
Sentimiento
2.64
2.59
Indicadores
Fuente: Taborda (2006)
En relación al segundo objetivo específico, el cual busca identificar como
los grupos estudiantiles de 7mo grado resuelven sus conflictos después de aplicar
el programa de
Inteligencia Emocional con el grupo experimental y la no
aplicación del programa para el grupo control, se tiene pues que los estudiantes
S
O
D
VconA2,77.
R
estos son colaborar con 3, convenir con 2,98 yE
evitar
S
E
R
OS
H
C
E
R
E
D
En cuanto al grupo experimental, se observa que los estudiantes resuelven
según las medias estadísticas, muestran indicadores con puntajes más altos,
sus conflictos según las medias con valores más altos por indicadores, se tiene
que colaborar con puntaje de 2,89, evitar con 2,76 y los sentimientos con 2,59.
Esto evidencia que en el grupo control resuelven sus conflictos a través de la
colaboración, el convenimiento y la evitación y el grupo experimental resuelven
sus conflictos mediante la colaboración, el evitar, los sentimientos y
las
emociones en los conflictos puesto que estás desempeñan un papel fundamental
para dar forma a la percepción de la situación conflictual, se ha visto como los
sentimientos positivos aumentan la tendencia a encontrar posibles relaciones
entre los elementos del problema, adaptando una visión más amplia de la
situación y a encontrar soluciones más innovadoras,
Tabla 4
Totales de Post Test
Indicadores
Σ
_
Χ
S2
Xc
Xe
15.55
15.1
DOS0.87
2.59
0.684
VA
R
E
ES
2.52
2.70
R
S
Fuente: Taborda (2006)
O
CH
E
R
SegúnD
losE
resultados de la tabla 4, la media fueron para el grupo control 2.59
Tstudent
y para el grupo experimental 2.52. Al comparar dichos resultados a través de la
Tstudent se obtuvo un valor de 2.70 lo que significa que existen diferencias
significativas entre ambos grupos después de la aplicación del programa, puesto
que las intenciones que manejan para resolver sus conflictos son diferentes para
el grupo experimental, al cual se le aplico el programa.
Tabla 5
Comparación de Pretest y Postest experimental
Competir
Antes
__
Xc
1.97
Después
__
Xc
1.67
Antes
__
Xe
2.08
Después
__
Xe
1.95
Colaborar
3
3
2.87
2.89
Convenir
2.94
2.98
2.84
2.53
Evitar
2.77
2.77
2.86
2.76
Adaptarse
2.85
2.49
2.93
2.38
Sentimiento
2.43
2.64
2.33
2.59
INDICADORES
Fuente: Taborda (2006).
Se observa en la tabla 5, como el grupo de control mantiene los valores de
las medias calculadas para los indicadores
colaborar 3 y evitar 2.77. de las
medias, en el indicador competir de 1.97 a 1.67 y en el indicador adaptarse de
2.85 a 2.49. Así como hubo incremento en los indicadores convenir de 2.94 a 2.98
S
O
D
VAindicadores. Sin embargo
R
otros factores que influyen en la variación de
algunos
E
S
E
R
OS obtenidos, no hubo diferencias significativas
,como se muestra en los H
resultados
C
RE
E
D
en el pre y postest del grupo control.
y los sentimientos de 2.43 a 2.64. Es importante destacar que pudieran existir
En relación con el grupo experimental, como se observa en la tabla, en el
indicador competir de 2.08 disminuyó a 1.95 después de la aplicación del
programa, de igual manera en el indicador adaptarse de 2.93 a 2.38, y el indicador
evitar de 2.86 a 2.76. Se hace necesario que los estudiantes puedan evitar
competir, logrando llegar a acuerdos para resolver los conflictos.
Los señalado en el párrafo anterior
se reafirma según lo planteado por
Robbins (2005) quien señala que usando dos dimensiones, la disposición a
cooperar (el grado en que una parte trata de satisfacer los intereses de la otra) y la
reafirmación(el grado en que una parte trata de satisfacer sus propios intereses),
se pueden identificar cinco intenciones para manejar los conflictos: competidor
(asertivo y poco cooperativo), colaborador (dogmático y cooperativo), evasivo(no
dogmático ni cooperativo), acomodaticio (no dogmático y cooperativo) y
conciliador (a medias dogmático y cooperativo).
Así mismo, se observa en la comparación el incremento en las medias
calculadas en los indicadores colaborador de 2.87 a 2.89, convenir de 2.84 a 2.53
y los sentimientos de 2.33 a 2.59 lo cual evidencia cómo
el programa de
Inteligencia Emocional tuvo un alto grado de significancia, pues los indicadores
S
O
D
A
Vautocontrolarse,
R
desarrollaron competencias en cuanto a E
como
lo cual les
S
E
R
OS y evitar las situaciones que le ocasionan
permiten la autorregulación
emocional
H
C
RE
E
D
conflictos, así como sin adaptación a los convenios del grupo. Según los datos
competir, evitar y adaptarse disminuyeron. Eso significa que los estudiantes
obtenidos luego de aplicar el programa al grupo experimental, se puede inferir que
los estudiantes sufrieron un cambio altamente significativo en relación con el grupo
control que no sufrió cambios significativos.
Los resultados obtenidos reafirman lo planteado por Goleman (1996), quien
sostiene que la Inteligencia Emocional es la capacidad de reconocer nuestros
propios sentimientos y los ajenos de motivarnos y de manejar bien las emociones,
en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Asimismo expresa que es la
capacidad de monitorial y regular los sentimientos propios y ajenos y de utilizarlos
para guiar el sentido propio y de los demás para guiar el pensamiento y la acción
determinando nuestro potencial para aprender habilidades prácticas. La
Inteligencia Emocional es el canal para el aprendizaje, diferente a la experiencia
emocional. Lo considera como un diseño para poder adquirir emociones
elaboradas, autónomas y con algún margen de seguridad operativa.
Analizando los resultados de la tabla 5, se puede inferir que los puntajes
obtenidos muestran diferencias altamente significativas entre los grupos
experimentales, en relación con el pretest y el postest, evidenciando puntajes
según el cálculo de la Tstudent presentada en las tablas 2 y 4 de 0.061 en la pre
prueba y 2.70 en la post prueba, lo que demuestra que
el programa de
S
O
D
VAen la resolución de los
R
para los estudiantes e influyó de forma significativa
E
S
E
R
OS Lo que comprueba la hipótesis alterna
conflictos de los grupos H
estudiantiles.
C
RE
E
D
planteada por la investigadora, que se plantea que si se aplica un programa de
Inteligencia Emocional aplicado al grupo experimental tuvo resultados favorables
Inteligencia Emocional entonces mejorará la forma como los grupos estudiantiles
resuelven sus conflictos.
De igual manera, competencias en cuanto al conocimiento de sí mismo, la
automotivación y la empatía o entendimiento de las emociones ajenas, aspectos
desarrollados en el programa de Inteligencia Emocional que permitieron el
incremento de los indicadores colaborar, convenir y los sentimientos que son de
gran importancia para la resolución de los conflictos entre los estudiantes.
El Planteamiento anterior reafirma lo manifestado por Robbins (2005), se
puede decir que se ha presentado un “conflicto” en razón del papel que
desempeña en los grupos o las organizaciones. Una corriente afirma que los
conflictos se deben evitar; que indican que el grupo no funciona bien. Esta
posición es la tradicional. Otra corriente es la posición de las relaciones humanas
que dice que los conflictos son resultado naturales e inevitables de cualquier grupo
y que no siempre son malos, sino que pueden ser una fuerza positiva que
determine el rendimiento del grupo.
Los resultados de la investigación evidencian lo establecido por Robbins
(2005), quien menciona que la opinión de que todo conflicto es malo sin duda
presenta un enfoque simplista de la conducta de las personas que crean
S
O
D
VA
R
E
S
conflictos. Muchos conflictos aumentan sólo porque una de las partes atribuye
E
R
S
HO
otras intenciones a la otra. Además, suele haber mucha variación entre las
EC
R
E
D
intenciones y la conducta, pues la conducta no siempre refleja con exactitud las
intenciones de una persona.
La discusión de los resultados, resume los datos obtenidos de la aplicación
del instrumento en sus dos momentos (antes y después de haber facilitado,
sesiones del Programa de Inteligencia Emocional) a los estudiantes de 7mo grado
de educación básica de la U.E Manuel Felipe Rugeles, sustentado con las teorías
tratadas en el Marco Teórico de este trabajo.
CONCLUSIONES
Con respecto al primer objetivo planteado en esta investigación: Identificar
como los grupos estudiantiles de 7mo grado resuelven sus conflictos antes de
aplicar el Programa de Inteligencia Emocional, puede afirmarse los estudiantes
S
O
D
VA
R
E
conflictos: la colaboración, el convenimiento,
S la adaptación y el evitar los
E
R
S
HseOtiene
mismos. De igual E
forma
que el grupo experimental, antes de la
C
R
E
D
del grupo control aplican las siguientes intenciones al momento de manejar sus
aplicación del programa los mismos resuelven los conflictos a través de la
colaboración, el convencimiento, el evitar y la adaptación.
En relación al segundo objetivo específico, el cual busca Identificar como
los grupos estudiantiles de 7mo grado resuelven sus conflictos después de aplicar
el programa de Inteligencia Emocional con el grupo experimental, se tiene que los
estudiantes del 7mo grado del grupo de control a los que no se aplicó el programa,
resuelven sus conflictos a través de la colaboración,
el convenimiento y evitar
los mismos. No se presentaron cambios en las intensiones para manejar los
conflictos. De igual forma se tiene que para el grupo experimental los mismos
resuelven
los conflictos a través de
la colaboración, la competitividad y la
aplicación de los sentimientos.
Al comparar ambos momentos de aplicación del instrumento para verificar el
efecto del programa de inteligencia emocional planificado para los estudiantes
del séptimo grado del grupo experimental, se puede afirmar que permitió el
incremento y/o cambios significativos en los indicadores colaborar, convenir y los
sentimientos que son de gran importancia para la resolución de los conflictos
entre los estudiantes y que en cuanto al grupo control no hubo cambios en las
medias del indicador de intenciones de manejar conflictos.
La aplicación del programa de Inteligencia Emocional fue efectiva, por cuanto
S
O
D
VA
R
E
S
brindó la oportunidad a los estudiantes que integraron el grupo experimental de
E
R
S
HO
adquirir herramientas emocionales para resolver conflictos. De igual forma
EC
R
E
D
lograron conocer las intenciones de sus compañeros al momento de resolver y/o
manejas sus conflictos dentro y fuera del salón de clases.
Los estudiantes del grupo control no evidenciaron cambios en las respuestas
al instrumento. Situación esta que evidencia la no existencia de “contaminación”
proveniente del grupo experimental hacia el grupo control. Era de esperarse que el
grupo control al no haber participado del programa sobre Inteligencia Emocional,
las respuesta esperada más clara era que no hubiese ningún tipo de cambio.
Los efectos del programa de Inteligencia Emocional se reflejan en respuestas
más acordes con la resolución de conflictos y con las intenciones de manejar
dichos conflictos. Esto reafirma los postulados de Robbins (2005), que expresa
que el conflicto es constructivo cuando mejora la calidad de las decisiones,
estimula la creatividad y la innovación, fomenta el interés y la curiosidad de los
miembros del grupo, ofrece un medio para ventilar problemas y liberar tensiones,
fomenta un entorno de evaluación de si mismo y de cambio.
RECOMENDACIONES
- Se recomienda realizar un programa
resolución
de Inteligencia Emocional para la
de conflictos en conjunto con toda la comunidad educativa donde
participen los estudiantes, los docentes, padres y representantes de
S
O
D
VA
R
E
S
los
estudiantes de 7mo grado y 4to año de la Unidad Educativa Manuel Felipe
Rugeles.
E
R
S
HO
EC
R
E
D
- Realizar programas
basados
en la inteligencia emocional en horas de guiatura
durante todo el periodo escolar, para todos los estudiantes de la U.E Manuel
Felipe Rugeles, así como de otras instituciones educativos del municipio
Machiques de Perijá.
- Institucionalizar un programa de Inteligencia Emocional para resolver conflictos
en la U.E Manuel Felipe Rugeles. Se recomienda que en el programa participen
los estudiantes, docentes, padres y representantes. De igual manera los nuevos
ingresos estudiantiles tendrán la obligatoriedad de participar en el programa de
Inteligencia Emocional para resolver conflictos.
- Brindar entrenamiento sobre Inteligencia Emocional al Centro Comunitario de
Protección y Desarrollo Estudiantil Machiques (CCPDE), con la finalidad de que
adquieran las herramientas necesarias para solventar de manera más efectiva las
situaciones de conflicto que se presentan en las instituciones educativas del
Municipio.
- Tomar la U.E Manuel Felipe Rugeles como centro piloto de la aplicación del
programa de Inteligencia Emocional, así como las instituciones del área de
influencia del Centro Comunitario de Protección y Desarrollo Estudiantil Machiques
(CCPDE). Con la finalidad que puedan ser transferidas a otras instituciones del
S
O
D
VA
R
E
S
Municipio Machiques de Perijá.
-
E
R
S
HO
Incorporar el área Inteligencia Emocional, para que se conviertan en un
EC
R
E
D
componente de las horas de guíatura que se desarrollan durante todo el año
escolar.
-Incluir los programas de Inteligencia Emocional como parte del contenido
programático que se efectúa en las escuelas para familia del área de influencia del
Centro Comunitario de Protección y Desarrollo Estudiantil Machiques (CCPDE).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arellano, M (2004). Comunicación en la prevención del conflicto en instituciones
educativas de media y diversificada y profesional. Cabimas estado Zulia.
Bonano, G.A.(2001). Emotion self-regulation. En T. J. Mayne y G.A. Bonano
(Eds.). Emotions. Current issues and future directions. New York: The
Guilford Press.
S
O
D
VA
R
E
S
Chávez, N. (1991). Introducción a la investigación educativa. Maracaibo.
Venezuela.
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Dávila, Y. (2005). Programa de Inteligencia Emocional sobre la conducta
adaptativa escolar en niños de primer grado de Educación Básica.
Maracaibo – Venezuela.
Gardner, D. (1996). Estructuras de la Mente. Fondo de Cultura Económica.
México.
Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Barcelona. Kairos.
Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona. Kairos.
Hernández, Fernández y Baptista (2003). Metodología de la investigación. Editorial
Mc Graw Hill. México.
Hernández, Fernández y Baptista (1998). Metodología de la investigación. Editorial
Mc Graw Hill. México.
Higgins, E.T., Grant, H. Y Shah, J. (1999). Seft Regulation and quality of life:
Emotional and non-emotional life experiences. New York. Russell Sage
Foundation.
IESA (1999). Gerentes o negociadores. Revista debate Iesa, volumen V número
2. p-24
Jares, X. (1999). Educación y conflicto. Venezuela
Kasuga, linda. (2003). Aprendizaje Acelerado. Ramo. México.
Kerlinger, F (1988). Investigación del Comportamiento. Editorial Mc Graw Hill.
México.
MacLean. (1997). El cerebro Triuno. Bogotá. Norma.
Mayer, J.D. (2001). A field guide to emotional intelligence. En Ciarrochi
Padua (1990), Como Educar para la democracia. Popular
Polanco, M. (2006). Manejo de conflicto organizacional y negociación en las
instituciones de educación superior públicas del estado Zulia. Maracaibo.
Ríos (1994). El proceso de enseñanza aprendizaje. P.H.H. Prentice Hall.
Robbins, S (2005). Comportameinto Organizacional. Conceptos, controversias y
aplicaciones. Prenice Hall Hispanoamericana, c.a. México.
S
O
D
A
Santander, E. (1997). Los tres Cerebros. Lito formas.
VVenezuela.
R
E
ES de habilidades en resolución de
R
Sosa, L. (2005). Programa deSintervención
HdeOI etapa de educación básica. Maracaibo.
conflictos en alumnos
C
E
DER
Shapiro, L. (1997). La inteligencia Emocional de los niños. Javier Vergara.
Argentina.
Schutte, E. y Colaboradorest. (2002). Characteristic emotional intelligence and
emotional well-being. Cognition and Emotion.
Vallés, A. y Vallés, C. (2003). Psicopedagogía de la Inteligencia Emocional.
Valencia. Promolibro.
Velasco, j. (1994). La Inteligencia Emocional. Venezuela.
Velásquez, J. (2002). Educar en el conflicto. Maracaibo.
Vinyamata, E. (2005). Conflictología. Editorial Ariel. Madrid España.