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ENSEÑAR COMPETENCIAS EMOCIONALES A UN ALUMNO
CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA MEDIANTE
LA COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA
Línea Temática: 1. Experiencias pedagógicas e Innovación en ámbitos
educativos no universitarios
Lozano Martínez, Josefina
Dpto. Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Educación. Universidad de Murcia. Campus de
Espinardo. 30100. Murcia. ESPAÑA [email protected]
Merino Ruiz, Sarai
Dpto. Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Educación. Universidad de Murcia. Campus de
Espinardo. 30100. Murcia. ESPAÑA [email protected]
Alcaraz García, Salvador
ISEN Formación (Centro adscrito de la Universidad de Murcia). C/ Real, 68. 30201. Cartagena.
Murcia. ESPAÑA [email protected]
Resumen: Somos conscientes de las barreras que se encuentran a diario las personas con
trastornos del espectro autista (TEA), encontrándose entre ellas ciertas necesidades para desarrollar
habilidades emocionales y sociales.
Para la presente investigación se diseñó un programa didáctico dirigido a la enseñanza y aprendizaje
de la comprensión de emociones y creencias destinado a la mejora de dichas habilidades en un
alumno con TEA.
Se llevó a cabo un diseño de caso único donde, desde la perspectiva de la investigación-acción,
participaron colaborativamente docente, padres e investigadores universitarios, con el objeto de
responder a las necesidades de un alumno de educación primaria con TEA. Los resultados obtenidos,
expresaron mejoras en el rendimiento del alumno en dichas habilidades, aplicables al ámbito familiar
y al escolar, mostrando así que el alumno consiguió avances en las habilidades de la competencia
emocional evaluada.
Palabras Clave: Trastornos del espectro autista, colaboración escuela-familia, teoría de la mente,
reconocimiento emocional.
-233 -
1. Introducción
Tras la revisión de distintas investigaciones sobre las necesidades presentadas por personas con
TEA, se apreció que una de las barreras con las que se encuentran estas personas, procede de tener
aminorada la habilidad para atribuir estados mentales a los demás. La inexistencia de esta habilidad
con la que cuentan niños de cuatro años con desarrollo típico, tiene lugar por la existencia de un
déficit en el desarrollo de una “teoría de la mente” (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985), referido a la
habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus
intenciones y sus creencias.
La razón por la que se decidió desarrollar la investigación sobre la enseñanza de habilidades
emocionales y sociales aun alumno con TEA, provienede la necesidad observada de realizar un
estudio donde se expusieran los beneficios que esta enseñanza proporciona al alumnado con TEA, si
el proceso de enseñanza de habilidades sociales y emocionales se diseña e implementa en
ambientes reales y naturales (por ejemplo, el hogar y el centro educativo) y si tiene lugar una
colaboración entre los principales agentes de estos contextos, padres y docentes (Lozano & Alcaraz,
2010; Lozano, Alcaraz & Colás, 2010a, b).
Por consiguiente, se estimó importante que en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje
con alumnado con TEA se tuviera en cuenta la perspectiva de la familia, dándole oportunidades de
expresar y compartir ideas y opiniones (Sánchez & García, 2009). No se trata únicamente de hacer
participe a la familia de la educación de su hijo, sino de convertir al contexto familiar en el punto de
partida de nuestras intervenciones (Moes & Frea, 2002), basándonos en la información obtenida por
medio del contexto familiar para individualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de cara a
mejorar la educación de los alumnos (Bas & Pérez de Guzmán, 2010; García, Gomariz, Hernández &
Parra, 2010).
Se referenciará el estudio de Ricks y Wing (1975) que nos proporciona la idea clave de que la familia
tiene una interpretación efectiva de los actos de comunicación y acción de sus hijos, permitiendo
valorar, de manera más profunda, los resultados de un proceso de intervención educativa. Además, y
desde otra perspectiva, es fundamental la participación de los padres en la medida que, como
señalan Dillenburger, Keenan, Doherty, Byrne & Gallagher (2010), la percepción de las necesidades
de las familias en cuanto a la atención educativa de sus hijos, tiene distintos matices según provenga
del profesional o emane de la familia, por lo que hay que aunar ambos puntos de vista ante la
intervención educativa.
También, y en la línea que venimos planteando es fundamental la colaboración escuela-familia,
porque promueve cambios positivos en la actitud de los padres con los hijos, observando un aumento
de comentarios sensibles de los progenitores, tras la participación en el desarrollo de procesos de
intervención sobre sus hijos (Giorlametto, Sussman & Weitzman, 2007).
Por tanto, estamos convencidos de la importancia de que las intervenciones se desarrollen en
situaciones de enseñanza reales y naturales, pues estos entornos pueden propiciar la generalización
y extensión de estos aprendizajes escolares a otros contextos sociales, estando avalada esta
hipótesis por diversos autores, entre ellos Moreno, Aguilera, Saldaña & Álvarez, (2005), Ozonoff y
Cathcart (1998), que resaltaban su efectividad en la mejora del desarrollo de los niños con TEA, o
Dunst, Bruder, Trivette, Hamby, Raab y McLean (2001), que promulgaron las consecuencias positivas
que conlleva el brindar a los niños actividades de aprendizaje en ambientes naturales.
-234 -
Desde estas premisas, se diseñó e implementó para esta investigación un programa de enseñanza
guiado y sistemático, dirigido al desarrollo de habilidades emocionales y sociales de un alumno con
TEA, en aras de efectuar un estudio de caso único que contara con la participación del núcleo familiar
en el proceso de intervención.
2. Diseño y desarrollo de la investigación
2.1. Objetivos de la investigación
Se centró el objetivo general de esta investigación en demostrar que un proceso de intervención
educativa para el desarrollo de competencias emocionales y sociales en un alumno con TEA, desde
un ámbito de colaboración entre la familia y la escuela, favorece la mejora y generalización de dichas
habilidades en el sujeto objeto de estudio.
Se descompuso este objetivo general en los siguientes objetivos específicos:
–
–
–
Valorar un proceso de intervención educativa a través de un programa didáctico sobre el
desarrollo de competencias emocionales y sociales en un alumno con trastornos del espectro
autista.
Conocer los avances de las habilidades emocionales y sociales del alumno participante con TEA
tanto en el ámbito escolar como familiar.
Comprobar los beneficios de la colaboración entre docente y padres ante los procesos de
intervención educativa en el alumnado objeto de estudio.
2.2. Diseño de la investigación
El diseño de investigación se encuadra en una investigación-acción con la existencia de una
participación multifactorial, formando parte de ella la docente, los padres y el equipo investigador. Se
llevó a cabo un programa educativo de caso único, elegido para poder individualizar y concretar
nuestro estudio, debido a que cada niño con TEA, posee unas características distintas a cualquier
otro con el mismo tipo de trastorno, no siendo posible diseñar un proyecto generalizable a todos los
niños con TEA. La finalidad de la intervención se concretó en que el alumno con TEA adquiriera y
mejorara las habilidades emocionales y sociales, ayudándonos para ello de la colaboración de la
familia.
2.3. Participantes
Como hemos comentado, contaremos con una participación multifactorial, en concreto, serán varios
los agentes participantes en esta investigación: un alumno con diagnóstico de Trastorno del Espectro
Autista, de 13 años de edad, varón, escolarizado en un centro de educación primaria de la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (España); los padres del alumno y la docente del
mismo (maestra especialista en pedagogía terapéutica, así como los investigadores de la universidad
de Murcia, concretamente tres personas del departamento de Didáctica y Organización Escolar.
2.4. Instrumentos, técnicas y procedimientos de recogida de información
Fue mediante distintas técnicas e instrumentos de recogida de información, como se llevó a cabo
tanto el desarrollo del programa de intervención como la interpretación de resultados del proceso de
enseñanza-aprendizaje. A continuación se muestran y describen brevemente los instrumentos
utilizados:
-235 -
–
“Aprende con Zapo. Propuestas didácticas para el aprendizaje de habilidades emocionales y
sociales” (Lozano & Alcaraz, 2009). Se trata de un material didáctico para evaluar y fomentar las
habilidades enunciadas, encontrándose estructurado de tal manera que sirve tanto de evaluación
(inicial y final), como de proceso de enseñanza-aprendizaje. Las tareas utilizadas para la
evaluación (tabla 1) como para el programa didáctico (tabla 2) son las que se contemplan a
continuación:
Tabla 1. Tareas realizadas en distintos niveles en la evaluación inicial y final.
EVALUACIÓN INICIAL Y FINAL (MATERIALES “Aprende con Zapo. Propuestas didácticas para el
aprendizaje de habilidades emocionales y sociales” (Lozano & Alcaraz, 2009))
NIVEL 1: JUICIOS DE EMOCIÓN
BASADOS EN SITUACIONES.
ACTIVIDAD 1: Juicios de emoción
basados en una situación específica
Objetivo: Reconocer emociones básicas
10. Reconocer la emoción de alegría, tristeza, enfado y
miedo de manera espontánea
NIVEL 1: JUICIOS DE EMOCIÓN
BASADOS EN SITUACIONES.
ACTIVIDAD 1: Juicios de emoción
basados en una situación específica
Objetivo: Reconocer y justificar emociones básicas
18. Responder adecuadamente cuando le preguntas el por
qué de la alegría, tristeza, enfado y miedo de otra persona
NIVEL 1: JUICIOS DE EMOCIÓN
BASADOS EN SITUACIONES.
ACTIVIDAD 1: Juicios de emoción
basados en una situación específica
(emociones complejas)
Objetivo: Reconocer y justificar emociones complejas
19. Responder adecuadamente cuando le preguntas el por
qué del interés, aburrimiento, sorpresa y pensamiento de
otra persona
NIVEL 2: JUICIOS DE EMOCIÓN
BASADOS EN DESEOS, CONFLICTOS
E HISTORIAS. ACTIVIDAD 1: Juicios de
emoción basados en deseos
Objetivo: Reconocer y justificar emociones básicas según el
deseo que tenía el personaje
20. Comprender que un compañero está alegre o triste en
función de una situación dada, por ejemplo porque le han
regalado o no el balón que desea.
NIVEL 3: JUICIOS DE EMOCIÓN
BASADOS EN CREENCIAS. ACTIVIDAD
1: Juicios de emoción basados en
creencias
Objetivo: Reconocer y justificar emociones básicas según la
creencia del personaje
21. Responder adecuadamente cuando le preguntas sobre
cómo se siente una persona cuando cree que va a conseguir
o no lo que quiere
NIVEL 3: PRINCIPIO DE “DE VER HACE
SABER”. ACTIVIDAD 1: Adivina dónde
se esconde
Objetivo: Comprender que las personas sólo pueden saber
lo que ven
22. Comprender que no puede saber algo que no ha visto
NIVEL 4: CREENCIA VERDADERA Y
PREDICCIÓN DE LA ACCIÓN.
ACTIVIDAD 1: Si lo veo lo sé
Objetivo: Comprender que las personas no saben dónde
están las cosas si no las ven
23. Ser capaz de darse cuenta de que las personas creen
que las cosas están donde las vieron
NIVENIVEL 5: CREENCIA FALSA Y
PREDICCIÓN DE LA ACCIÓN.
ACTIVIDAD 3: Creencia falsa de
localización inesperada
Objetivo: Comprender que si cambian algo de sitio y la
persona no lo ve, cree que está donde lo dejó.
24. Responder adecuadamente a la siguiente tarea: un
personaje guarda un objeto en un lugar pero se lo cambian
sin que lo vea. ¿Dónde irá a buscarlo?
-236 -
Tabla 2. Tareas realizadas en distintos niveles en el proceso de enseñanza-aprendizaje
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (MATERIALES “Aprende con Zapo”
–
NIVEL 1: JUICIOS DE EMOCIÓN
BASADOS EN SITUACIONES.
ACTIVIDAD 2: Juicios de emoción
basados en dos situaciones
Objetivo: Reconocer y justificar emociones básicas y complejas
Responde adecuadamente al preguntarle el por qué de la alegría,
tristeza, enfado, miedo interés, aburrimiento, sorpresa y
pensamiento de un personaje ante dos situaciones
NIVEL 1: JUICIOS DE EMOCIÓN
BASADOS EN SITUACIONES.
ACTIVIDAD 3: Juicios de emoción de
dos personajes en una misma
situación
Objetivo: Reconocer y justificar emociones básicas y complejas
Responde adecuadamente al preguntarle el por qué de la alegría,
tristeza, enfado, miedo, l interés, aburrimiento, sorpresa y
pensamiento de dos personajes en un mismo escenario
NIVEL 2: JUICIOS DE EMOCIÓN
BASADOS EN DESEOS,
CONFLICTOS E HISTORIAS.
ACTIVIDAD 2: Las historias
emocionales
Objetivo: Reconocer y justificar emociones básicas y complejas
según el deseo que tiene el personaje de la historia
Comprende una emoción básica y/o cognitiva en función de la
situación en que se encuentra el personaje
Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales
Esta escala se utilizó para la evaluación de los resultados obtenidos, citada como “Escala valorativa
de habilidades emocionales y sociales”. Se trata de una escala de tipo Likert con 5 valores, constando
de 26 ítems. Cada uno de estos ítems se puntuará con valores que oscilan del 1 al 5, en función de si
el alumno tenía o no adquirida la capacidad evaluada. Algunos de los apartados de la escala, se
encontraban correlacionados con ciertas tareas pertenecientes a los materiales ya citados. Por ello,
en la tabla 1 en cada una de las tareas especificadas, aparece el número que se corresponde con el
ítem de la escala.
–
Entrevista a docente y padre
Para aumentar la información de carácter cualitativo, se utilizó la última reunión, establecida con la
docente y el padre del alumno, para realizarles una entrevista semiestructurada, pues se pensó que
sería muy válida, y así se confirmó posteriormente, para obtener información relevante para la
investigación, pues ayudó a interpretar los resultados de manera minuciosa.
2.5. Procedimiento didáctico
El proceso de enseñanza y aprendizaje tuvo una duración de un curso académico (2010/2011),
teniendo lugar la intervención en el centro educativo del alumno, estando acompañado por la
docente, y en el hogar, asistido aquí por los padres, siguiendo metodológicamente un proceso en
espiral constituido por cuatro fases: planificación, acción, observación y reflexión. Fueron cuatro los
encuentros establecidos con los participantes de la investigación, a excepción del alumno, donde se
realizaron las siguientes tareas:
–
Planificación del programa de trabajo.
–
Distribución a padres y docente del material con el que trabajar (evaluación inicial, el proceso de
enseñanza-aprendizaje y evaluación final).
–
Recogida del material implementado en ambos contextos.
–
Valoración de los logros alcanzados por el alumno.
-237 -
3. Resultados
Empezarán a describirse los resultados de cada objetivo específico para, de este modo, ir dando
respuesta al objetivo general. Para el primer objetivo que fue valorar un proceso de intervención
educativa a través de un programa didáctico, se observóresultados positivos, pues las figuras 1 y
2, indican que dicha intervención educativa produjo beneficios en el ámbito familiar y escolar, a pesar
de que se aprecian ciertos fallos en la justificación de las emociones complejas, que deberán seguir
trabajándose en el entorno familiar.
Materiales
40
39
40
35
32
35
30
25
Padres
Escuela
20
15
10
5
0
Evaluación inicial
Evaluación final
Figura 1.
Evaluación del programa didáctico según padres y escuela
Respecto delobjetivo segundo: valoración de los aprendizajes del alumno participante con TEA
sobre sus habilidades emocionales y sociales tanto en el ámbito escolar como familiar, se
advirtió que los resultados procedentes de la “Escala valorativa de habilidades emocionales y
sociales”, que muestran puntuaciones más elevadas en la evaluación final en comparación con los
valores dados en la inicial, provocando como consecuencia una mejora en dichas habilidades.
Escala valorativa
140
120
117
101
123
108
100
80
Padres
Escuela
60
40
20
0
Evaluación inicial
Evaluación final
Figura 2.
Resultados escala valorativa según padres y escuela
Los resultados del tercer objetivo,comprobar los beneficios de la colaboración docente-padres
ante los procesos de intervención educativa con el alumno objeto de estudio, se describen
justificando las aportaciones de la maestra y el padre en la entrevista realizada en la última sesión de
trabajo. Ambos consideraron que los avances alcanzados por el alumno, eran fruto de la colaboración
entre familia y escuela en el proceso de intervención educativa con el alumno con TEA. La valoración
otorgada por el padre y la docente a los materiales empleados de “Aprende con Zapo” fue muy
-238 -
positiva, manifestándose orgullosos por los resultados observados tras el proceso de intervención del
alumno.
El padre expresó que su hijo había conseguido pequeños pero importantes avances, mostrándose
receptivo a continuar en años posteriores con el programa trabajado, pues estaba convencido de que
siguiendo con esta dinámica, su hijo seguiría progresando en la adquisición de habilidades
emocionales y sociales.
La docente valoró como efectivas las actividades realizadas con el alumno, pues realmente había
adquirido habilidades y estrategias imperceptibles hasta el momento. Además, estimó fundamental la
colaboración familia-escuela, pues el niño había conseguido darse cuenta de las emociones de las
personas de su contexto, e identificar el sentimiento de tristeza.
4. Discusión y Conclusiones
Los resultados procedentes de dos de los instrumentos utilizados, materiales “Aprende con Zapo” y
“Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales”, indican la adquisición de habilidades por
parte del alumno, consiguiendo una valoración positiva de ambos contextos hacia el trabajo
colaborativo con el programa didáctico.
Los resultados hallados en este estudio, confirman los de Ozonoff y Cathcart (1998) quienes
sugirieron que los programas de intervención educativa en los que tenía lugar la participación de la
familia, promovían mejoras en el desarrollo de los niños con TEA. También corroboran los obtenidos
por Dunst, Bruder, Trivette, Hamby, Raab y McLean (2001) que hallaron en su investigación que las
actividades de aprendizaje ofertadas a los niños en ambientes naturales son más propensas a estar
vinculadas a consecuencias positivas.
Quedan defendidas las conclusiones extraídas por Moreno, Aguilera, Saldaña & Álvarez (2005), que
indicaron que los procesos educativos destinados a mejorar el reconocimiento de emociones y
predicción de creencias, desarrollados en situaciones de enseñanza reales y naturales, pueden
provocar que los aprendizajes escolares consigan generalizarse a otros contextos.
Los cambios que se detectaron en las actitudes del padre hacia su hijo, confirman las conclusiones
de Giorlametto, Sussman & Weitzman (2007), pues descubrieron cambios en la sensibilidad de los
padres, manifestados en mayores comentarios sensibles hacia sus hijos, tras participar en el proceso
de intervención.
Un aspecto a destacar, fue el expresado por Dillenburger, Keenan, Doherty, Byrne & Gallagher,
(2010) que captaron diferencias en cuanto a la percepción que tienen las familias y los profesionales
de las necesidades de la atención educativa del niño con TEA.
Con los resultados obtenidos, se puede confirmar lo manifestado por Moes & Frea (2002), que
consideran necesario establecer al entorno familiar como el punto de inicio de nuestras
intervenciones, dejando de ser meros participantes puntuales para instaurarse como pieza
fundamental de la educación de sus hijos.
Esta comunicación concluye, manifestando la confirmación de nuestro objetivo general, pues el
alumno con TEA participante en esta investigación, consiguió avances en el reconocimiento y
justificación de las habilidades emocionales y sociales. Por tanto, se afirma que los logros del alumno
son significativos si en el proceso de enseñanza-aprendizaje de habilidades emocionales y sociales
existe la colaboración familia-escuela y éste tiene lugar en situaciones de enseñanza reales y
naturales como son la escuela y el hogar.
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Reseña Curricular de la autoría
Josefina Lozano Martínez es Doctora en Pedagogía por la Universidad de Murcia Diplomado en
Magisterio y Licenciada en Pedagogía. Es profesora titular de Universidad en el Departamento de
Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Ha
realizado trabajos de investigación sobre la educación inclusiva y la atención a la diversidad y tiene
publicaciones y comunicaciones sobre esta temática. Sus líneas de investigación actuales son la
educación intercultural, la educación de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo,
concretamente la respuesta educativa y la colaboración escuela-familia ante las necesidades de las
personas con trastornos del espectro autista; el consumo de medios digitales y la brecha digital, así
como buenas prácticas en escuelas inclusivas.
Grupo de investigación Comunicación, Innovación Educativa y Atención a la Diversidad. Universidad
de Murcia.
Salvador Alcaraz García, doctor en Pedagogía por la Universidad de Murcia, es profesor del Instituto
Superior de Enseñanzas (Centro adscrito a la Universidad de Murcia) y miembro del equipo de
investigación de la Universidad de Murcia Comunicación, Innovación Educativa y Atención a la
Diversidad. Sus líneas de investigación se centran en la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Sarai Merino Ruiz, licenciada en Pedagogía por la Universidad de Murcia. Becaria de investigación
en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia en el Dpto. Didáctica y Organización
Escolar.
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