sonidos y silencios: desarrollo de la competencia comunicativa oral

SONIDOS Y SILENCIOS: DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA ORAL EN NIÑOS DE PREESCOLAR
YULY ANDREA SALAMANCA MARTÍNEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
BOGOTÁ
2015
SONIDOS Y SILENCIOS: DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA ORAL EN NIÑOS DE PREESCOLAR
YULY ANDREA SALAMANCA MARTÍNEZ
Trabajo de grado para optar al título de Magister en Pedagogía de la Lengua
Materna
DR. MIGUEL ÁNGEL MALDONADO GARCÌA
Director
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
BOGOTÁ
2015
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1
1. PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN
4
1.1 Planteamiento del problema
4
1.2 Antecedentes investigativos
13
1.3 Delimitación del problema
23
1.4 Objetivos de la investigación
36
1.5 Justificación
37
2. REFERENTES CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIÓN
42
2.1 Competencia comunicativa oral e Interacciones verbales
48
2.2 La escucha
52
2.3 Las normas de cortesía
56
2.4 Manejo de turnos de habla
59
2.5 Los usos lingüísticos en el aula de preescolar
60
2.6 Lenguaje no verbal
64
2.7 El juego y el desarrollo de la competencia comunicativa oral
66
3. PERSPECTIVA METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Métodos de investigación
71
73
3.1.1 Observación participante
75
3.1.2 Diarios de campo
76
3.1.3 Taller pedagógico
77
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
87
4.1 La construcción de la intersubjetividad en las interacciones
90
4.2 La escucha
94
4.3 Las normas de cortesía
98
4.3.1 Las normas de cortesía entre pares
99
4.3.2 Las normas de cortesía docente y estudiante
103
4.4 Turnos conversacionales
106
4.4.1 Estructura conversacional entre pares
106
4.4.2 Estructura conversacional del docente
109
4.5 Usos del lenguaje
113
4.5.1 Tipología de los usos del lenguaje
116
4.6 Lenguaje no verbal
119
4.6.1 Elementos cinésicos
120
4.6.2 Elementos proxémicos
123
4.6.2.1 Distancia física
123
4.6.2.2 Contacto físico
125
4.6.2.3 Contacto Visual
126
4.7 El juego y las interacciones verbales
126
5. CONCLUSIONES
131
Recomendaciones
145
Referencias bibliográficas
146
TABLAS Y GRÁFICAS
Lista de tablas
Pág
Tabla 1.
Fases de los talleres
83
Tabla 2.
Usos del lenguaje
117
Tabla 3.
Lenguaje no verbal
122
Tabla 4.
Funciones del contacto visual
126
Lista de gráficas
Gráfica 1.
Perspectiva Interaccionista del Aprendizaje
10
Gráfica 2.
Delimitación del problema
25
Gráfica 3.
Categorías y Subcategorías
73
Gráfica 4.
Fases del Proceso Investigativo
74
Gráfica 5.
Intervenciones estudiantes
107
Gráfica 7.
Intervenciones del docente
110
Lista de anexos
Anexo 1.
Diario de campo 1
155
Anexo 2.
Diario de campo 2
158
Anexo 3.
Diario de campo 3
162
Anexo 4.
Diario de campo 4
165
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE No MPLM/68/2015
Aspectos formales
TIPO
DE Trabajo de grado
DOCUMENTO
TIPO
DE Computador
IMPRESIÓN
ACCESO
AL Universidad Distrital Francisco José de Caldas
DOCUMENTO
TÍTULO
Sonidos y Silencios: desarrollo de la competencia
comunicativa oral en niños de preescolar.
AUTOR
Yuly Andrea Salamanca Martínez
DIRECTOR
Doctor Miguel Ángel Maldonado García
Aspectos investigativos
PALABRA
CLAVE
DESCRIPCIÓN
FUENTES
CONTENIDOS
Competencia comunicativa oral, interacciones dialógicas,
principios de la interacción, taller pedagógico.
La investigación “Sonidos y Silencios: desarrollo de la
competencia comunicativa oral en niños de preescolar”,
analiza la pertinencia de la implementación del taller
pedagógico para favorecer el desarrollo de la competencia
comunicativa oral en el preescolar. Para ello, primero se
presentan
los distintos desarrollos de la perspectiva
interaccionista relacionados
con la competencia
comunicativa oral puntualizando en los principios de la
interacción verbal, a saber: normas de cortesía, usos
lingüísticos, turnos conversacionales, escucha y lenguaje no
verbal. Luego, se presenta el análisis de la intervención
realizada a través de los talleres pedagógicos y, finalmente,
las conclusiones obtenidas.
Para la realización de esta investigación se consultaron
autores como: Cazden, C. (1988), Tough, J. (1979), Garton,
A. (1994), Ander Egg, E. (1999), Rodríguez, M. (2012),
Haverkate, H. (1994), entre otros.
En el primer capítulo aparece el planteamiento del problema,
METODOLOGÍA
CONCLUSIONES
en el segundo, la aproximación a los referentes teóricos; el
tercer capítulo describe la metodología seguida que se
centró en la Investigación – Acción. En el cuarto capítulo
aparece
la discusión de los resultados fruto de la
triangulación de los datos obtenidos en la intervención, los
referentes conceptuales y el análisis del investigador.
Finalmente, se relacionan las conclusiones construidas
después del proceso de reflexión en torno al desarrollo de la
competencia comunicativa oral mediante los principios de la
interacción verbal.
La metodología se centra en la Investigación – Acción y se
retoman elementos de la etnografía en lo referente a los
métodos de recolección de la información que permitieron la
descripción del problema, la formulación de la pregunta de
investigación y la recolección de datos en la intervención
mediante el taller comprendido como estrategia pedagógica
e investigativa.
La investigación favoreció el desarrollo de la competencia
comunicativa oral en el preescolar implica la transformación
de las prácticas pedagógicas para el aprovechamiento de las
interacciones dialógicas las cuales crean las condiciones
necesarias para la formación de aprendizajes en torno al
lenguaje, la oralidad y las interacciones dialógicas con los
propósitos de todo evento comunicativo.
La implementación del taller pedagógico como estrategia
investigativa y pedagógico aportó al desarrollo de las
dimensiones del desarrollo, entre las que se encuentran la
dimensión social al favorecer la interacción dialógica como
un sistema relacional de encuentro y construcción
intersubjetividades.
En la dimensión expresiva, se crearon espacios de liberación
de la palabra en los que los niños tuvieron la posibilidad de
aceptar, valorar y comprender sus emociones, puntos de
vista y acciones y la estrecha relación que existen entre las
expresiones de afectividad y las posibles relaciones
interpersonales que establezca con otras personas.
En la dimensión cognitiva se logró que el niño articulara la
palabra a las formas de pensamiento al indagar por las
causas, motivaciones e intenciones de los interlocutores que
participan en un evento comunicativo.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE No MPLM/68/2015
Formal Aspects
KEYWORDS
DESCRIPTION
SOURCE
CONTAIN
METHODOLOGY
Oral communicative competence, interaction principles of
interaction, pedagogical workshop.
The investigation “Sonidos y Silencios: desarrollo de la
competencia comunicativa oral en niños de preescolar”,
analyzes the relevance of the implementation of pedagogical
Workshop for the development of oral communicative
competence in preschool. To do this, first presented the
different developments of the interactions perspective related
to the oral communicative competence commenting on
verbal interaction principles, namely: standards of courtesy,
language uses, conversational turns, listening and nonverbal. Then, is the analysis of the intervention carried out
through pedagogical workshops and, finally, the conclusions
reached.
To carry out this research were consulted authors such
as:Cazden, C. (1988), Tough, J. (1979), Garton, A. (1994),
Ander Egg, E. (1999), Rodríguez, M. (2012), Haverkate, H.
(1994), entre otros.
The approach to the problem appears in the first chapter in
the second, the approximation to the theoretical references;
the third chapter describes the methodology to be followed
which focused on action - research. In the fourth chapter the
discussion of the results is fruit of the triangulation of the data
obtained in the intervention, the conceptual references and
analysis of researcher. Finally, relate the findings built after
the process of reflection on the development of oral
communicative competence through verbal interaction
principles
The methodology focuses on the research - action and set
out elements of Ethnography in relation to data collection
methods that allowed the description of the problem, the
formulation of the research question and collecting data in
intervention by the pedagogical workshop understood as
educational and investigative strategy.
CONCLUSIONS
Research favored the development of oral communicative
competence in the preschool involves the transformation of
pedagogical practices for the use of the interactions dialogic
which create the conditions necessary for the formation of
learning about language, orality and interactions dialogic for
the purposes of all communicative event. Implementation of
the pedagogical workshop as a research and pedagogical
strategy contributed to the development of the dimensions of
development, including the social dimension to favour
interaction dialogical as a relational system of gathering and
construction identity. In the expressive dimension, created
spaces of release of the word in which the children were able
to accept, appreciate, and understand their emotions, points
of view and actions and the close relationship between the
expressions of affection and possible interpersonal
relationships established with other people. In the cognitive
dimension was the child to articulate the word forms of
thought to investigate the causes, motivations and intentions
of the partners involved in a communicative event.
Resumen
En el proceso educativo está mediado por las interacciones dialógicas que se
establecen entre docente –estudiante y estudiante-estudiante quienes consolidan
el aula como escenario comunicativo en el que se comparten conocimientos,
ideas, experiencias de vida, identidades e intersubjetividades a través del lenguaje
y otros recursos que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizajes. El
objetivo de esta investigación es favorecer el desarrollo de la competencia
comunicativa oral de los niños de modo tal que se promuevan las interacciones
dialógicas en el preescolar. La investigación tiene un enfoque cualitativo de tipo
interpretativo y socio-crítico retomando los métodos de recolección de datos de la
Investigación- Acción como la observación participantes, el diario de campo y
como herramienta didáctica y pedagógica el taller. Entre los resultados más
importantes se señalan a) la necesidad de transformar las prácticas pedagógicas
en torno a la competencia comunicativa oral en el preescolar promoviendo así la
enseñanza sistemática y continua de la misma, b) la pertinencia del taller
pedagógico en la movilización de los principios de interacciones dialógicas para
la construcción de identidades, intersubjetividades, conocimientos y posturas
frente a un determinado evento comunicativo.
Abstract
In the educational process is mediated by interactions Dialogic established
between teacher - student and student-student who consolidated the classroom as
a communicative setting where is share knowledge, ideas, life experiences,
identities through language and other resources involved in the processes of
teaching and learning. The objective of this research is to promote the
development of oral communicative competence of the children in a way that will
promote the Dialogic interactions in preschool. Research takes a qualitative
approach of interpretive type returning methods of research - action as the
observation data collection of participants, the newspaper field and as didactic and
pedagogical workshop. Among the most important results are designated a) the
need to transform teaching practices around the oral communicative competence
in the preschool thus promoting systematic and continuous education of it, b) the
relevance of the pedagogical workshop in the mobilization of the principles of
interactions Dialogic for the construction of identities, knowledge and positions
toward a particular communicative event.
Agradecimientos
La investigación Sonidos y silencio: desarrollo de la competencia comunicativa
oral
en niños de preescolar
fue posible al apoyo de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, especialmente a la Maestría en Pedagogía de la
Lengua Materna con la creación de espacios investigativos en los que se piensa,
se reflexiona y se transforman la realidad escolar colombiana.
Esta investigación no hubiera sido posible sin la colaboración de los directivos,
docentes y estudiantes del CED Pantaleón Gaitán Pérez quienes escucharon,
hablaron, escribieron, leyeron, dibujaron y pintaron nuevas formas de enseñar y
aprender con y para el lenguaje, rompiendo así barreras ideológicas, sociales,
culturales para transformar la vida cotidiana en el aula desde el preescolar.
Agradezco la lectura crítica y constante apoyo de los docentes de la Maestría en
Pedagogía de la Lengua Materna en especial al docente Miguel Ángel Maldonado
García cuyos aportes enriquecieron la construcción continua de la investigación.
Introducción
Este proyecto que se enmarca en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
se propone que tanto la maestra como los niños aprendan de sus prácticas
pedagógicas de cara a la resolución de una problemática comunicativa en el aula.
Se pretende mostrar una experiencia particular de aula cuyo soporte se funda en
un proceso etnográfico soportado con registros y corpus recogidos en el aula y
acompañado de un marco teórico que conducen al diseño de una serie de talleres
que surgen de la reflexión acción y del trabajo docente con niños de primera
infancia que a la postre desembocan en cambios en las prácticas pedagógicas de
la docente así como en los aprendizajes de los niños que se reflejan en cambios
sustantivos en su oralidad, su competencia comunicativa expresadas en sus
interacciones verbales.
La infancia colombiana comenzó a tener visibilidad en el ámbito social a mediados
del siglo XX gracias a los discursos con pretensiones científicas de disciplinas
como la medicina, la psiquiatría, la biología, la sociología, la psicología y la
pedagogía; esta última analiza las transformaciones del concepto de infancia
desde los cambios sociales que se generan y producen conceptos y categorías
educativas. El concepto de infancia de la modernidad se debe, especialmente, a
la propuesta de las pedagogías de la escuela nueva—Montessori, Decroly,
Ferriére,
Claparéde—
y
de
la
tendencia
pragmatista
de
la
escuela
norteamericana—Dewey—; como afirma Sáenz ―estos discursos comenzaron a
reconfigurar el campo de la educación y la pedagogía en el país, así como a incidir
en las prácticas pedagógicas y en general en las políticas estatales dirigidas a la
población infantil‖ (Sáenz, 1997, p.1).
La historia del concepto de infancia evidencia la relación que existe con el
concepto de escuela y muestra que la escuela y sus eventos son escenarios de
1
investigación que logran movilizar las prácticas pedagógicas y discursos entorno a
la infancia. En este marco la presente investigación pretende aportar al campo
educativo el análisis de la importancia de las interacciones verbales en el aula
entre niños y niñas para el desarrollo de la competencia comunicativa oral la cual
determina la construcción de discursos que hacen parte de prácticas sociales,
culturales y comunicativas.
A su vez, el desarrollo de la competencia comunicativa oral está estrechamente
relacionada con la consolidación de espacios que promuevan la interacción verbal
al ser esta un sistema de comunicación en el que se negocian conocimientos,
acciones, posturas, experiencias, normas del sistema simbólico de estudiantes
como de docentes, en procura del desarrollo de conocimientos, y potencialidades
que encuentran en el aula un contexto apropiado para la puesta en escena de un
número infinito de vivencias, de puntos de vista, de creencias y opiniones.
De lo anterior se infiere que los procesos pedagógicos son procesos de
interacción verbal, es decir son encuentros humanos entre dos o más personas
con un carácter institucional que propician la discusión, la crítica y el desarrollo de
las competencias lingüísticas de los estudiantes.
Con esta investigación se reitera que la lengua materna es un elemento decisivo
en la formación inicial, en primera instancia, es el medio a través del cual los
estudiantes expresan en gran parte lo que han aprendido en la escuela y en otros
escenarios sociales como la familia y el barrio; y en segunda instancia, las
interacciones verbales ponen de manifiesto las identidades de los interlocutores a
partir de sus discursos.
De otra parte, se reconoce la necesidad de caracterizar la comunicación
pedagógica en la interacción niño-niño, docente-niño con el fin de identificar los
usos, las funciones, los tipos, las normas intrínsecas y extrínsecas que intervienen
2
en la misma; para así identificar propuestas pedagógicas que permitan que el aula
se convierta en un escenario comunicativo.
Para el desarrollo de la investigación se adoptó el enfoque cualitativo de tipo
descriptivo e interpretativo, el cual permitió explorar, describir y comprender el
desarrollo de la competencia comunicativa oral en las interacciones verbales que
los niños construyen en el aula. Esta competencia se caracteriza por estar
mediada por el lenguaje, las emociones, las actitudes, las ideologías y otros
factores intrínsecos y extrínsecos que configuran el aula escolar.
La investigación se convierte en un punto de reflexión en la que investigadores,
docentes y estudiantes pueden llegar a construir nuevos conocimientos que
transformen la realidad escolar colombiana y logren consolidar escenarios de
comunicación en los que se reconozca, respete y valore la diversidad cultural,
social e ideológica de cada sociedad, las cuales permean y constituyen la escuela.
3
1. Problemática de la Investigación
1.1 Planteamiento del problema
La aproximación al problema de investigación surgió del reconocimiento de la
investigadora sobre la importancia de las interacciones verbales en el desarrollo
de la competencia comunicativa oral en el preescolar, lo cual plantea la necesidad
de reflexionar
y fundamentar propuestas de transformación de las prácticas
pedagógicas en torno a la oralidad a partir de los primeros grados de escolaridad.
Posteriormente, con el fin de contrastar las intuiciones investigativas, se adelantó
un proceso etnográfico que permitió reconocer una problemática relacionada con
la enseñanza de la lengua materna que amerita adelantar un proceso de
investigación que se desarrolla en el presente capítulo. Es de aclarar que dada la
naturaleza educativa cualitativa y que, además, se adelantó un proceso de
intervención en aula, este proyecto se desarrolló con un grupo específico de niños
de preescolar orientados por la maestra lo cual no le resta posibilidades
investigativas ni metodológicas dado que se tomaron las precauciones que
demanda este tipo de diseño.
En esta investigación se comprende que los primeros procesos de adquisición de
la lengua materna se construyen en la cotidianeidad de la vida familiar, la cual
antecede al inicio de la educación preescolar y permite que el niño le otorgue una
función social a la oralidad como sistema de significación de las distintas formas
de representación de la realidad, de interacción con los demás y de expresión de
su subjetividad.
Además, en el uso cotidiano de la oralidad el niño ejecuta distintas estrategias
discursivas tales como la narración, la explicación, la argumentación en las
interacciones verbales que establece con sus iguales o con otros sujetos (padres,
familia, vecinos), para cada una de ellas pone en funcionamiento acciones y
operaciones del pensamiento que reflejan sus procesos de conocimiento del
4
mundo y de los demás y de las formas del conocimiento lingüístico que expresan
niveles de dominio de los sistemas de significación de la lengua materna.
Estos niveles de significación de la lengua materna reconocen que el dominio de
la lengua implica el conocimiento de sus aspectos formales (componentes
fonológico y sintáctico), de la función de significación (componente semántico) que
circula en un contexto y con unas
condiciones específicas de realización
(componente pragmático). En cierta medida el niño en sus contextos familiares
comprende el uso de estos componentes como se evidencia en prácticas
cotidianas como el saludo, la despedida, el dar las gracias, el solicitar el favor, el
aprendizaje de una canción, en los juegos espontáneos en los que el niño
comprende la importancia del otro en la construcción de conocimientos y de las
diversas formas de usar el lenguaje de acuerdo a la intención comunicativa.
Lo anterior, se evidencia en prácticas discursivas dentro de la escuela que fueron
aprendidas en sus contextos familiares como lo presenta el siguiente fragmento de
una conversación de dos niños en el momento en que un padre de familia ingresa
al aula de clases:
Transcripción literal
Padre de familia: buenos días profesora, que pena interrumpir pero es que vengo por Julián que tiene una cita
médica.
Docente: buenos días papito. No se preocupe. Julián alista tus cosas dentro de la maleta y sales que debes ir al
médico.
Juan: hola Don Pedro, ¿cómo está?
Padre de familia: Hola Juan ¿si está juicioso?
Juan: si señor
Padre de familia: gracias profesora y hasta luego.
José: profe, ¿cierto que el papá de Julián es muy grosero?
Docente: ¿por qué dices eso José?
José: profe, porque el papa de Julián no nos saludó cuando legó mi mami me dice que uno debe saludar
diciendo buenos días cuando llega a un lugar y cuando se va uno dice adiós.
Diego: ahh no! Pero el papá de Julián si saludo a la profe.
Docente: tienes mucha razón José, tu mami te ha enseñado a ser muy educado. Recuerden niños que siempre
debemos saludar a las personas, decir por favor y gracias cuando alguien nos ayude y despedirnos cuando
salimos de algún lugar.
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 23 de febrero de 2013.
5
De igual manera, se presenta en el momento en el que dos niñas juegan a la
mamá, en este fragmento se evidencia el reconocimiento por parte de las niñas de
los roles de poder en la comunicación y los efectos de los mismos en las
interacciones:
Transcripción literal.
Paula: hijita ven a comer.
Lady: ya voy mami. (después de unos segundos) ¿qué es de comida?
Paula: una rica sopa de verduras y arroz, y jugo.
Lady: mami yo no quiero sopa
Paula (voz de enojo): ¿cómo que no quiere sopa? Se la toma toda porque y sino le pego con la
chancleta.
Lady: (imitan llanto) noooo quiero sopa.
Paula: bueno se toma la sopa, a ver una por mamá, otra por papá y otra por el hermano ( a medida que dice
estas palabras realiza la acción de alimentar a su compañera). Muy bien ya acabaste. Ahora vamos a dormir
(cubre a su compañera con una chaqueta y canta) ¡a dormir mi niña, duérmete ya, porque si no te duermes
viene el coco y te llevará”
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 6 de marzo de 2013.
Por lo anterior, es plausible afirmar que al ingresar los niños de este colegio al
preescolar tienen consigo una serie de conocimientos y experiencias de su lengua
materna, tal y como lo plantea Jaimes (1996) los cuales son poco reconocidas en
la escuela a pesar que en las directrices curriculares de la Secretaría de
Educación Distrital asignan un papel preponderante al lenguaje en la formación
integral del niño ―el lenguaje es la facultad del ser humano por excelencia, que le
ha permitido apropiarse del mundo, comunicarse y aprender‖ (Lineamiento
pedagógico y curricular para la educación inicial en el Distrito, 2000, p. 45) al igual
que incluye el lenguaje oral como aspecto relevante de la interacción
comunicativa. No obstante, la escuela poco sabe acerca de lo que el niño realiza
en el proceso de adquisición de la lengua materna, de las estrategias que pone en
ejecución y el sentido que otorga a su accionar con la lengua oral.
Así lo confirma el artículo de investigación ―Conocimiento del mundo, conocimiento
lingüístico y entorno sociocultural en la adquisición de la lengua materna‖ (Jaimes,
6
1996) que asume el estudio del lenguaje en la educación preescolar subrayando
la ruptura de universos discursivos en la transición hogar escuela. Asimismo, las
investigaciones de González (2009) ―La interacción verbal argumentativa en la
sala de clases: la participación de los alumnos y el rol del profesor‖; de Zamora
(2009) ―Análisis interactivo de textos orales: la entrevista‖ y la desarrollada por
Granja (2010) ―Caracterización de la comunicación Pedagógica en la interacción
docente-alumno en los grupos de estudiantes de I, II y VI semestre de la
Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Facultad de educación de la Universidad
Pontificia Javeriana‖ las cuales validan la necesidad de investigar la modalidad
oral y la posibilidad de transformar el quehacer docente en torno a la competencia
comunicativa oral con el fin de favorecer las interacciones verbales en el aula.
Las investigaciones señaladas anteriormente aseguran que las prácticas
pedagógicas de la oralidad en el preescolar descuidan la importancia de la
participación y del reconocimiento del niño como protagonista de su propio
aprendizaje entonces se centran en la repetición silábica, en ejercicios
memorísticos y en ejercicios didácticos que ponen sus ojos en las grafías o en la
pronunciación de consonantes y vocales, dejando de lado aspectos vitales como
las prácticas comunicativas, las interacciones verbales entre niños y profesores.
Además, la observación directa e intuición investigativa nos revela el
desconocimiento por parte del docente en torno al desarrollo de la competencia
comunicativa oral de los niños, la cual implica aspectos como: la secuencia
temática, la coherencia, la cohesión, el manejo de turnos entre otros. Lo anterior,
se evidencia en el siguiente fragmento de una conversación que surge tras la
construcción de un cuento; a partir de la observación de una serie de imágenes
del cuento ―Choco busca una mamá‖, escrito por Keiko Kasza, esta actividad de
lectura de imágenes se basa en la propuesta de Tough (1989), quien a partir de
imágenes analiza los usos del lenguaje de los niños y las niñas.
7
Transcripción literal.
Docente: En la clase del día de hoy leeremos un cuento a partir de las imágenes para así conocer ¿cuál es la
historia del mismo?
María José: ¡ayyy, miren! Es un pollito que está tiste porque no tiene con quien jugar.
Docente: María José, ¿por qué dices que el pollito está triste?
María José: profe porque está así (imita el rostro del pollito con los ojos cerrados y su cabeza abajo)
Gabriel: Si está tiste, porque está solito y está pedido en el bosque
Docente: muy bien niños alguien desea narrar algo más.
Niños: no
Docente: la siguiente página ¿qué vemos?
Sofía: mire es una jirafa muy alta, yo vi una en la tele y son muy grandes y comen hojas de los aboles, peo eta
tiste porque el pollito le dijo que estaba solo.
Docente: ¿por qué me dices que está triste la jirafa?
Sofía: porque tiene la boca así (expresa con su rostro la gestualidad que socialmente se asume de tristeza)
Julián: profe mire el pollito es amarillo pollito y se puso una bufanda roja, porque está haciendo fio porque
ahí pingüinos, yo tengo uno en mi casa y con el juego. Mi mami me lo compró para mi cumpleaños y me
hicieron una fiesta y comimos ponqué es muy rico. Yo me divertí mucho con mi mami.
Samuel: profe yo cumplo años mañana y me van hacer una fiesta.
Docente: Muy bien que lindas son las fiestas, pero vamos a continuar leyendo el libro.
Alejandra: profe el pollito amarillo les está diciendo a los pingüinos que jueguen, pero los pingüinos dicen
noooo, nooo, noo.
Tomás: porque los pingüinos son muy malos y no comparte con el pollito que es muy bonito y por eso no
juegan con él, pero más bravo es el monstruo (refiriéndose a la imagen de una morsa, el cual es un animal
desconocido para ellos). Ese es malo porque tiene dientes grandes como el tiburón y se lo come así hammm
(hace la mímica con un compañero)
Jorge: ese es malo y va a comer al pollito yo vi en mi casa que un animal grande se come a los chiquitos ese
monstruo malo, yo le ayudo al pollito así chuuu, chiuuu (hace la mímica de pelear con el monstruo)
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 12 de febrero de 2013.
El anterior fragmento de la conversación, que aunque es inducida por la docente,
evidencia como los niños construyen narraciones a partir de las experiencias de su
cotidianidad que se enriquecen a partir de las interacciones verbales en el aula,
construyendo así nuevos conocimientos, como afirma Tough ―la conversación
puede jugar en ayudar a los niños a comprender sus experiencias concretas‖
(Tough, 1989, p. 14).
La necesidad de favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa oral en el
preescolar implica asumir una postura investigativa y pedagógica en las que se
transformen,
las relaciones docente-estudiante, estudiante-estudiante, los
procesos de enseñanza y aprendizaje, se revaliden los conocimientos que los
8
estudiantes han construido en sus ámbitos familiares los cuales permean el aula y
determinan nuevos aprendizajes y las relaciones interpersonales.
En otras palabras, el planteamiento del problema entiende la necesidad de
transformar las prácticas y discursos docentes en relación con la lengua oral y la
importancia de las interacciones verbales en el desarrollo integral de los niños,
rompiendo así con prácticas pedagógicas en las que el docente aparece como el
poseedor del conocimiento que debe ser transmitido al estudiante. En esta
dinámica de transmisión, la forma típica de interacción es de uno a uno-docente a
estudiante, docente a grupo de estudiantes- logrando así que los procesos
cognitivos se centren en la adquisición y memorización.
Transcripciones literales.
Fecha:
12
mayo 2013.
Lugar: Aula de
preescolar
CED Pantaleón
Gaitán
Participantes:
Docenteinvestigadora
niños
Fecha: 23 mayo
2013.
y
Lugar: Aula de
preescolar
CED
Pantaleón Gaitán
Participantes:
Docenteinvestigadora y niños
Docente: niños que es esto mostrando la imagen de un carro)
Niños: es un carro rojo
Docente: y esto (señalando la imagen de un avión)
Niños: es un avión.
Docente: muy bien y estos (señalando diferentes imágenes
relacionadas con los medios de transporte)
Niños: es un barco, una moto y una bici y un tren
Diego: yo tengo una moto de juguete que me regaló mi pa con un
robot que lanza dardos.
Docente: muy bien Diego, pero ¿estamos hablando de los medios de
transporte o de robots?
Docente: hoy vamos aprender una canción que siempre
que la escuchemos es momento de quedarnos sentaditos
y en silencio, porque la profe va hablar.
“gordo pinpón, amarrate el pantalón,
No puedo, no puedo, estoy muy barrigón.
Arriba las manos, abajo los pies,
Dedito en la boca, uno, dos y tres”
Repitan después de mí.
Niños: repiten la canción
Fuente: grabación de momentos de clases en el aula de Transición de los días 12 de mayo de 2013 y 23 de mayo de
2013.
Estos roles de los docentes en torno a la oralidad pueden llegar a convertirse en
uno de los obstáculos para la transformación de las prácticas docentes, puesto
que dentro del aula el maestro asume el papel de controlador del aprendizaje y los
estudiantes son los receptores pasivos, impidiendo que el maestro se convierta en
un mediador en el proceso de construcción de conocimientos con el fin de
favorecer y fortalecer las interacciones verbales en el aula.
9
Implementar un proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las
interacciones verbales implica aportar por un estilo de enseñanza cooperativo,
fundamentado en una concepción teórica sociocultural del aprendizaje en el que
se transforman los roles de los agentes educativos, los usos del lenguaje, las
relaciones interpersonales en pro del desarrollo integral de docentes y estudiantes.
Gráfica 1. Perspectiva interaccionista del aprendizaje.
Maestro
Escuela
conocimiento
LENGUAJE
INTERACCIÓN
Sociedad –
cultura
(familia,
amigos )
conocimiento
Niño
LENGUAJE
LENGUAJE
conocimiento
Fuente: Elaboración propia
Por lo expuesto, el problema de la investigación lo conforma la necesidad de
comprender el papel que juegan las interacciones verbales en el desarrollo de la
competencia comunicativa oral y en el desarrollo cognitivo, social y expresivo de
los niños en el preescolar. Desde esta problemática investigativa se hace
necesario asumir la interacción verbal como ―cualquier actividad que se realiza
entre personas que participan en un evento comunicativo y que se coordinan para
formar una secuencia unitaria de intercambio social. Se logra en un escenario en
donde la dinámica entre lo cultural, lo colectivo y lo individual retroalimenten los
ámbitos del conocimiento humano‖ (González¸ 2009, p. 23).
10
Para este proyecto, se asume al aula escolar como el escenario comunicativo
privilegiado, en el que se desarrollan diversos eventos sociales, culturales,
cognitivos producto de las interacciones verbales que se presentan entre
estudiantes y docentes y entre iguales en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Dentro y fuera del aula, las interacciones verbales son fundamentales en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes y en las prácticas de enseñanza del
docente; así lo señala Cazden (1991) para quien el conocimiento no es algo que
se transmite de una a otra persona, sino que se construye en y por la interacción
entre sujetos ―la interacción intensifica el desarrollo del razonamiento lógico
mediante un proceso de reorganización cognoscitiva activa, inducido por el
conflicto cognoscitivo‖ (Cazden, 1991, p. 140).
Los eventos comunicativos que se producen en el aula emergen de las relaciones
entre niño- docente y niño (a) –niño (a)- niñ(os) en sus interacciones verbales;
estas expresiones de la comunicación se usan en eventos formales e informales y
comprometen aspectos como las prácticas pedagógicas, los juegos de poder que,
a veces, ejercen los docentes, los discursos y otras prácticas comunicativas que
determinan el desarrollo de la competencia comunicativa oral.
La reflexión sobre las interacciones verbales en el aula pasa por reconocer la
estrecha relación que existe entre éstas y la competencia comunicativa oral la cual
determina los principios intrínsecos y extrínsecos de las interacciones, las formas
de participación de los docentes y estudiantes, las normas de cortesía, los turnos
conversacionales, la escucha y los usos del lenguaje que expresan ―las destrezas
en la utilización del lenguaje y las maneras en que estos contribuyen al
aprendizaje de los niños‖ (Tough, 1989, p. 45).
De otra parte, reflexionar en torno a las interacciones verbales implica asumir que
el lenguaje es producto del diálogo entre seres humanos que determinan así
concepciones de mundo, hombre, sociedad y cultura, las cuales se transmiten o
11
enriquecen en el ámbito educativo. De manera que la construcción de un
escenario adecuado para alcanzar mayores logros en las diversas dimensiones de
la formación de los niños, conlleva la puesta en funcionamiento por parte de los
docentes de múltiples estrategias discursivas dirigidas a mejorar la eficacia de la
interacción verbal en la escuela.
La mediación de los docentes es fundamental para generar situaciones que
faciliten entre los niños la estructuración de discursos orientados hacia la
resolución de problemas, la evaluación de situaciones conflictivas, la construcción
colectiva de conocimientos, la opinión y valoración sobre eventos del entorno, la
explicación y justificación de sus puntos de vista, la expresión de sus sentimientos
y emociones, la imaginación e invención de mundos posibles a través de la
palabra.
12
1.2. Antecedentes investigativos
La posibilidad de favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa oral
mediante la movilización de las interacciones verbales en el aula implica reconocer
que los principios de escucha, de normas de cortesía, de turnos de habla han sido
objeto de análisis de diferentes investigadores y expertos en el tema. A
continuación se identifican los antecedentes investigativos
y se reseñan
investigaciones y artículos de investigación relevantes en nuestro campo de
estudio las cuales se constituyen en fuentes importantes para la definición del
problema. Esta búsqueda se hizo en el periodo comprendido entre los años 2007
al 2013 en países hispanohablantes como España, México, (Universidad
Autónoma de México), Argentina (Universidad de Palermo y la Universidad de
Buenos Aires), Chile y Colombia. Para el caso de Colombia se indagó en primera
instancia en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, además en la
Universidad Nacional, la Universidad Javeriana y la Universidad de Antioquia. Las
investigaciones analizadas se consultaron en las bibliotecas, bases de datos y
repositorios especializados en lenguaje.
Los antecedentes investigativos se orientaron por las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las circunstancias educativas o pedagógicas que han dado origen a
las investigaciones en torno a la competencia comunicativa oral y a las
interacciones verbales?
¿Qué tipos de poblaciones han sido beneficiadas con la investigación en torno a la
oralidad y a las interacciones verbales?
¿Cuáles han sido los productos o resultados de investigación?
13
¿Cuáles son los referentes teóricos relacionados con la competencia comunicativa
oral y los principios de las interacciones verbales más recurrentes en las
investigaciones?
Para este análisis se construyeron tres referentes, a saber, a) inicios, con lo cual
se indagan los orígenes de las investigaciones que parten de los intereses
investigativos y las poblaciones escolares afines a esta investigación, b) campos
de mirada, en el que se indagan los referentes teóricos que han determinado una
postura conceptual y pedagógica en la investigaciones relacionadas con la
oralidad y los principios de la interacción verbal; c)
aportes investigativos,
mediante lo cual se rastrea los productos que se han obtenido en cada una de las
investigaciones halladas.
El referente de inicios, reconstruye las preguntas de investigación y la delimitación
del problema en búsqueda de poblaciones e intereses investigativos que, al ser
analizados, evidencian que los grupos objeto de estudios abarcan todos los
grados de escolaridad (preescolar, primaria, bachillerato y nivel profesional) pero
la mayor recurrencia está en los grados de primaria y bachillerato puesto que se
considera que estas poblaciones se encuentran en un proceso de aprendizaje
formal de la lengua oral.
Las preguntas de estas investigaciones son: ¿cómo se ve favorecido el discurso
oral de los niños del grado cero del I.E.D. Ramón de Zubiría a partir de tres
situaciones didácticas? (Lamoroux, 2010, p. 19); ¿Cómo se caracteriza la
interacción verbal argumentativa en la sala de clases a partir de la participación de
los alumnos y del rol del profesor? (González, 2009, p. 18); ¿Cómo se desarrollan
y fortalecen los lenguajes oral en los estudiantes del grado 401 del colegio distrital
Nueva Colombia, a partir de la interacción narrativa? (Alfonso, 2010, p. 14).
14
Estas preguntas evidencian la necesidad de construir propuestas pedagógicas e
investigativas que favorezcan el desarrollo de la competencia comunicativa oral
mediante la interacción verbal en el aula, la cual se convierte en vehículo para
potenciar
el uso de géneros discursivos como la narración, la explicación, la
argumentación en situaciones de enseñanza, de solución de conflictos, de
construcción de acuerdos entre otras. Así lo manifiesta la investigaciones titulada
―El desarrollo de la argumentación interaccional a través de la resolución de
conflictos de convivencia en estudiantes de educación secundaria‖ (Castro y
Segura, 2012, p. 17) en esta investigación se manifiesta la relación que existe
entre el uso de la argumentación interaccional y la resolución de conflictos en
estudiantes de secundaria para reducir la agresividad verbal y física en los
estudiantes, se destaca el papel que juega las interacciones verbales en la
construcción de conocimientos, en la consolidación de espacios de socialización y
en la transformación de prácticas cotidianas relacionadas con el lenguaje y la
modalidad oral.
Por otra parte, se evidencia que las investigaciones surgen de la necesidad de
caracterizar las prácticas pedagógicas de los docentes en torno a la oralidad
desde las interacciones verbales y los procesos de aprendizaje de los estudiantes,
―La Oralidad en el Aula: Descripción de las prácticas orales en el aula de grado
quinto de los colegios Gimnasio Femenino y Liceo Hermano Miguel de La Salle‖
(Araque y Parra, 2000, p. 23), ―La interacción comunicativa en el proceso de
enseñanza aprendizaje‖ (Herrero, 2011, p. 1) y ―Caracterización de la
comunicación Pedagógica en la interacción docente-alumno en los grupos de
estudiantes de I, II y VI semestre de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la
Facultad de educación de la Universidad Pontificia Javeriana‖ (Granja et al, 2010,
p. 25).
El análisis de las poblaciones objeto de estudios y de las preguntas que orientaron
las investigaciones evidencian que pocas investigaciones han tenido como objeto
15
de estudio
las interacciones verbales
en niños de primera infancia. Si bien
existen investigaciones que analizan la interacción verbal entre docente y
estudiante en grados de la educación media o profesional poco se ocupan de
abordarlas como posibilidades de aprendizaje en el preescolar, lo cual evidencia la
urgencia de investigar el papel del lenguaje en el preescolar desde el ámbito
cognitivo; en la construcción de conocimientos, como también en el ámbito social,
en la consolidación de espacios pensados para usar en la oralidad.
Lo anterior, se manifiesta en las investigaciones desarrolladas por el grupo
Lenguaje, Cultura e Identidad entre las que se encuentran: ―El desarrollo de la
oralidad en el preescolar: práctica cognitiva, discursiva y cultural‖ (Jaimes y
Rodríguez, 1997) ―Consideraciones sobre el discurso oral en el aula‖ (Rodríguez,
2006), ―Lenguaje y mundos posibles. Una propuesta para la educación preescolar‖
(Jaimes, 1996), ―Lenguaje e interacción en la educación preescolar. De la eficacia
comunicativa a la imposición de la normatividad‖ (Jaimes, 1996) y ―Cualificación
de docentes y desarrollo de estrategias argumentativas en los niños de preescolar
en el marco de la pedagogía por proyectos: una propuesta fundamentada en el
análisis del a interacción en el aula‖ (Rodríguez, 2001).
Las investigaciones desarrolladas por este grupo de investigación reconoce la
importancia del lenguaje como sistema semiótico de mediación en el desarrollo del
pensamiento, la interacción y la recreación del sentido de la realidad desde el
preescolar, lo cual implica comprender el desarrollo lingüístico de los niños, las
estrategias comunicativas del docente y del niño, las funciones de la oralidad
(cognitiva, estética e interactiva), las competencias de la oralidad (gramatical,
textual, pragmática, semántica, enciclopédica, literaria y poética) y las estrategias
pedagógicas e investigativas que potencien el desarrollo de la competencia
comunicativa oral.
16
Bajo los campos de mirada se analizaron los aspectos teóricos que sustentan
cada una de las investigaciones, encontrándose que predomina la perspectiva
psicolingüísticas interactivas y sociolingüísticas del lenguaje sustentadas en
autores como Chomsky, Goodman, Rosenblatt, Calsamiglia y Tusón. Estos
autores se mencionan en dos investigaciones: ―El Desarrollo de discurso oral
formal proceso que favorece la apropiación de conceptos básicos de ciencias
sociales‖ (Téllez, 2012, p. 21), ―Características lingüísticas del discurso docente e
interacción en el aula‖ (Camargo, 2010, p. 2) en estas investigaciones se
manifiesta que sus referentes teóricos posibilitan la reflexión en torno al desarrollo
lingüístico de manera sistematizada, evento que reviste especial beneficio para los
docentes de lenguaje, con ―la perspectiva psicolingüística se ofrecen recursos,
estrategias y herramientas el análisis y, por supuesto, la descripción de discursos
orales y escritos‖ (Araque y Parra, 2009, p. 47).
La investigación titulada ―La interacción verbal argumentativa en la sala de clases:
la participación de los alumnos y el rol del profesor‖ (González, 2009, p.4) señala
que la perspectiva semiótica discursiva ―permite caracterizar la estructura y los
roles de los participantes de una discusión colectiva. En particular, el modelo de
análisis facilita la comprensión de las estrategias que utiliza el profesor en su rol
de articulador de la interacción verbal. El profesor, en grados variables, asume una
posición neutral, reformulando las intervenciones de los alumnos y evitando la
exposición de sus puntos de vista personales‖ (González, 2009, p. 16).
Las investigaciones analizadas comprenden que los procesos de aprendizajes
formal e informal del lenguaje oral, las prácticas pedagógicas, las realidades
escolares requieren de las interacciones verbales puesto que mediante estas se
establece la relación entre pensamiento y lenguaje, determinado con ello roles en
la comunicación, formas de participación, turnos de habla, actos de habla, los
cuales se encuentran determinados por un contexto social-cultural que determina
17
las interacciones verbales. De este modo, se estudia no sólo el contenido explícito
de las unidades lingüísticas analizadas sino también los efectos de sentido
posibles que aluden a la identidad de los participantes, las finalidades u objetivos
previstos, los temas abordados y las circunstancias materiales en las que el acto
se realiza.
Dentro de las investigaciones analizadas se encuentra que la perspectiva social es
esencial dentro de los procesos investigativos ya que la oralidad posibilita acceder
a la cultura, comprenderla, construir identidad y entender el uso adecuado o
inadecuado de la misma respecto al evento comunicativo en que se encuentre el
interlocutor ―en la vida cotidiana, la oralidad cumple la función esencial de construir
y mantener las relaciones entre los miembros de una comunidad‖ (Rodríguez,
2006, p. 3).
Además, la perspectiva social posibilita que el estudiante y el docente comprendan
los roles, las funciones, los usos y las normas de todo evento comunicativo en el
que se consolidan intersubjetividades al construir maneras y sentidos de ser
relacionadas con las pautas y agentes de socialización y culturización presentes
en la interacción verbal, como afirma Jaimes ―la interacción como posibilidad de
reconocimiento de quien se es y de autorización para seguir siendo y para ser
más, a partir del espacio de autoconstrucción que se hace posible‖ (Jaimes, 1996,
p. 14).
El referente denominado aportes investigativos resalta las conclusiones y
resultados de las investigaciones; el análisis de estos apartados permite
evidenciar que existen pocos productos teóricos, pedagógicos o didácticos sobre
los principios de la interacción verbal en el preescolar. Su preocupación se centra
en reconocer la necesidad de fortalecer la formación docente frente a la
enseñanza del lenguaje oral y señala que el lenguaje oral se comprende como un
18
proceso innato que se desarrolla a medida que el niño crece por lo que no se hace
necesario diseñar propuesta pedagógicas de enseñanza formalizada del lenguaje
oral, como lo manifiestan Araque y Parra ―las prácticas orales no deben quedar
reducidas e imitadas a ―ejercicios‖ de clase que contribuyan a la enseñanza de
una temática específica, debe proponerse ampliar los horizontes respecto de la
formalización de la enseñanza de la oralidad, entendiéndola como una práctica
social que contribuya a mejores aprendizajes y desempeños orales‖ (Araque y
Parra, 2009, p. 157).
Por otra parte, se reconoce la importancia de las interacciones verbales en el aula
escolar desde una triple función: a) enriquecer aprendizajes de los estudiantes, b)
transformar prácticas docentes desde la reflexión de los roles asumidos por
estudiantes y docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a
cabo de manera conjunta, c) posibilitar espacios de auto y co reconocimiento, lo
cual implica que se reconozcan sistemas sociales, culturales que se encuentran
inmersos en la realidad escolar, como lo manifiesta Zamora:
―La interacción la entendemos como un fenómeno con doble aspecto al que se llega a
través del estudio de problemas tanto relacionados con la conversación como con el
discurso, puesto que la interacción se asienta sobre sistemas lingüísticos y su objeto de
estudio reside en la lengua. La interacción verbal, reclama a su vez el estudio de las
aportaciones psico-sociales, por lo que son necesarios dos tiempos de estudio: un tiempo
estructural y otro discursivo‖ (Zamora, 2009, p. 128).
En un primer momento, se manifiesta la importancia, la viabilidad y pertinencia de
esta propuesta investigativa, si se tiene en cuenta la necesidad de enriquecer las
prácticas pedagógicas mediante las interacciones verbales como eje central del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Se destaca que estas juegan un papel
protagónico en la construcción de lazos sociales, en la recreación de sistemas
19
culturales, en la construcción de conocimientos, en el reconocimiento de los niños
y niñas como sujeto que pertenece a una comunidad.
Además, se pone en evidencia la importancia que tienen las interacciones
verbales en el proceso de enseñanza de formalización del lenguaje oral a partir del
reconocimiento de los usos informales en los cuales se crea identidad individual y
social, puesto que el niño al ingresar a la escuela ha construido en sus ámbitos
familiares conocimientos relacionados a cómo usar el lenguaje oral, lo cual le
permite ―representa su manera de estar en el mundo y le ayuda a descubrir otros
lenguajes más elaborados y más variados en términos de las funciones, los
registros y los usos específicos‖ (Rodríguez, 2006, p. 2)
Las investigaciones evidencian la necesidad de propiciar situaciones que
favorezcan que el niño se convierta en un sujeto que habla formalmente
incrementando su competencia comunicativa y desarrollando sus capacidades
expresivas, es decir se apuesta por una pedagogía que libere la palabra y así
forme niños y niñas que interactúan con los otros, con su entorno y con el
conocimiento mediado por el lenguaje y el pensamiento. Este proceso podría crear
puntos de encuentro de los usos informales propios de los contextos familiares
con los usos formales propios de la escuela al posibilitar espacios de
comunicación en los que se enriquezca de una manera planeada, organizada,
reflexionada por parte del docente.
Por lo anterior, se reconoce la importancia de indagar el papel de las interacciones
verbales en el desarrollo de la competencia comunicativa oral, lo cual enriquece y
complejiza la escucha, el manejo de turnos conversacionales, las normas de
cortesía, el lenguaje no verbal que determinan de manera directa e indirecta el
escenario escolar y las diversas formas de comunicación presentes en la misma
entre los participantes del acto pedagógico, a saber docentes y estudiantes.
20
El análisis de las diversas investigaciones mediante los tres referentes (inicios,
campos de mirada y aportes investigativos) permiten reconocer los avances
investigativos y pedagógicos que se han desarrollado en torno a la competencia
comunicativa oral y las interacciones verbales encontrando que poco a poco la
oralidad se ha convertido en objeto de estudio de las investigaciones del lenguaje
promoviendo con ello la construcción de discursos teóricos, pedagógicos e
investigativos con los cuales transformar la realidad escolar.
La posibilidad de visibilizar la oralidad está relacionada con la capacidad de la
escuela de renovarse y cuestionar su papel frente a los profundos cambios
socioculturales actuales y frente a los saberes y valores que legitima. Las
investigaciones
enfatizan
en
las
condiciones
requeridas
para
que
las
intervenciones de apoyo del profesor realmente contribuyan a complejizar su
desarrollo discursivo y la competencia la capacidad discursiva de los estudiantes,
que se sustenta en argumentos como los siguientes: ―la expresión oral favorece el
desarrollo personal y la construcción de una identidad social; lo oral (del maestro)
posibilita la transmisión de informaciones y la regulación pedagógica; los alumnos
integran nuevos conocimientos, procesan informaciones verbales; aprenden a
comunicar, a dominar la lengua oral, los géneros orales y códigos de la civilidad
escolar‖. (Gutiérrez, 2012, p. 231).
Por lo anterior, se plantea que la enseñanza de la competencia comunicativa oral
se centre en la interacción propia de la actividad social de los hablantes en sus
contextos particulares que la inscriben en unos ámbitos o esferas de acción
(personal, público, profesional, educativo) en los cuales se organiza la vida social.
De allí, también, la necesidad de fortalecer el enfoque sociocultural de las
interacciones en la perspectiva de una conciencia intercultural y una formación de
estudiantes con un dominio expresivo y comprensivo desde el preescolar. Por esta
21
razón, es necesario avanzar en la construcción de un marco de referencia que dé
lugar a una pedagogía de la oralidad, fundamentada y contextualizada.
22
1.3. Delimitación del problema
Esta investigación se desarrolló en una institución educativa de carácter público,
aprobado por el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación
Distrital para impartir enseñanza a niños de los niveles de educación preescolar,
básica primaria en jornada única.
El grupo objeto de estudio se encuentra conformado por diez niños y once niñas
en edades de cinco a seis años pertenecientes al grado de Transición, este grupo
de estudiantes
cursa el primer año de escolarización formal por lo cual, su
proceso de aprendizaje de las habilidades de la lengua (escuchar, hablar, leer y
escribir) se encuentran en niveles informales o coloquiales de su uso puesto que,
han sido adquiridos en sus contextos familiares y comunitarios.
Los niños y niñas que hacen parte de esta comunidad educativa pertenecen al
estrato socio económico uno, en donde,
es
escaso
el cumplimiento de los
derechos fundamentales como la salud, la educación, la alimentación, entre otros;
igualmente, en esta población se evidencian problemáticas sociales como
drogadicción, maltrato intrafamiliar, abandono y desempleo que permean la
realidad escolar.
Las características sociales, económicas y culturales de las familias no facilitan el
enriquecimiento del capital cultural de los niños y las niñas, en términos de acceso
a bibliotecas, museos, espacios deportivos, escenarios artísticos que brinden
experiencias de aprendizaje diferentes a las ofrecidas por la institución educativa;
por lo cual, se valida el desarrollo de esta investigación en la posibilidad de
propiciar ambientes y experiencias comunicativas que amplíen las posibilidades de
inclusión y de participación de los niños y las niñas en la vida de su comunidad, ―lo
23
cual resulta fundamental para el desarrollo de hombres y mujeres autónomas,
críticas, con capacidad para la toma de decisiones, de expresión, de pensamiento
libre, de aprender y continuar aprendiendo durante toda la vida‖(Lineamiento
pedagógico y curricular para la educación inicial en el distrito, 2008, p. 123)
En la fase de observación y recolección del corpus se analizaron dos tipos de
registros; en primera instancia, documentos institucionales entre los que se
destacan el plan de estudios, el Proyecto Educativo Institucional, Lineamientos
Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito, los Estándares y
los Lineamientos de Lenguaje establecidos por el MEN en el año 2012. En
segunda instancia, se analizaron los registros audiovisuales de clases con las
voces y demás eventos comunicativos de los niños producidos en clases formales
con la docente, conversaciones entre pares que se rescataron en el juego
espontáneo de los niños y niñas.
24
Gráfica 2. Delimitación del problema.
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
Documentos
INSTITUCIONALES
Lectura etnográfica
Proyecto Educativo
Institucional
Plan de Estudios
Lineamientos
Pedagógico y Curricular
para la Educación Inicial
en el Distrito.
Estándares y los
Lineamientos de
Lenguaje establecidos
por el MEN
Clases en el aula de
preescolar y en el patio
de la Centro Educativo
Observación no
participante
Docentes
Entrevistas
Clases en el aula de
preescolar y en el patio
de la Centro Educativo
Videograbaciones
Fuente: Elaboración propia
En un primer momento de delimitación del problema se realiza la lectura del
Proyecto Educativo Institucional denominado ―habilidades comunicativas como
transformadoras de las relaciones interpersonales‖ en el cual se evidencia el
interés por el desarrollo de las habilidades comunicativas como ejes centrales de
la formación integral de los estudiantes en dos aspectos esenciales: la formación
académica
en la que se pretende que los niños y niñas tengan actitud y
capacidad crítica, argumentativa e investigativa, usando, de forma creativa el
lenguaje materno en el diálogo y distintos eventos comunicativos en los que se
tenga la posibilidad de comunicar ideas en forma escrita y de leer y comprender el
mundo en que viven y expresando la sensibilidad y sentido ético, estético y
emocional frente a problemas, conflictos, tensiones y obstáculos que surgen en
25
sus vidas, logrando así el desarrollo de competencias ciudadanas que le permitan
interactuar con otros y otras para formarse política y pedagógicamente, tanto en el
mundo académico, como en el de la vida cotidiana; además posibilita la
comprensión sistémica de la realidad.
Por lo anterior, la propuesta pedagógica de la institución educativa se centra en la
consolidación de escenarios pedagógicos constructivistas en los que el estudiante
tenga la posibilidad de construir aprendizajes desde las relaciones interpersonales
que establezcan con los demás miembros de la comunidad educativa (docentes,
padres y estudiantes) por lo cual se asumen estrategias pedagógicas que
fortalezcan las interacciones pedagógicas en el escenario escolar como lo son los
centros de interés los cuales ―fortalecen la formación integral, potenciando los
aprendizajes esenciales partiendo del diálogo y de los consensos sobre los cuales
se estructura, se formaliza y se definen los conceptos, las acciones, los tiempos,
los recursos y las relaciones curriculares en la construcción de conocimientos‖
(PEI, 2014, p. 13).
La institución educativa asume que el preescolar tiene dos fundamentos acordes
con el Lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en el distrito, a
saber: el cuidado calificado de niños y niñas y el potenciamiento del desarrollo
integral en cinco dimensiones a saber: personal- social, comunicativa, corporal,
cognitiva y artística, cada una de las cuales posee unos ejes de trabajo y unas
competencias a fortalecer en los niños y niñas, a través de cuatro pilares
fundamentales (Arte, Juego, Literatura y Exploración del medio) que delimitan el
trabajo pedagógico, al permitir que las diferentes dimensiones puedan ser
potenciadas y desarrolladas acorde con la naturaleza de la actividad infantil.
En este sentido, se plantea en el plan de estudios de la institución educativa para
el preescolar
una apuesta curricular que configure contextos comunicativos
evidenciada en el ―reconocimiento de las particularidades de los niños y niñas con
26
los que se trabaja, se escuche sus voces y se dialogue permanentemente con sus
contextos, con miras a concretar mejores estrategias pedagógicas que garanticen
el desarrollo armónico e integral de los niños y de las niñas‖. (PEI, 2014, p. 24).
Este reconocimiento de las particularidades de la infancia
se logra mediante
estrategias pedagógicas como los centros de interés y los proyectos de aula, los
cuales desde la perspectiva institucional les permitirá a ―los niños y las niñas
aprendizajes vitales para la vida en común, en últimas, para la ciudadanía:
cooperación, participación, entendimiento mutuo y la convivencia pacífica‖ (PEI,
2014, p. 26).
El análisis del plan de estudios permitió identificar la postura que la institución
educativa ha construido frente al papel fundamental del lenguaje en la formación
académica y más aún en la formación de los niños y niñas como sujetos de
derechos
como se manifiesta en el objetivo del área para preescolar ―formar
estudiantes capaces de utilizar su lengua como herramienta de comunicación y
desarrollo del pensamiento a través de la lectura, la escucha, la escritura y el
habla, con el fin de que reconozca la intencionalidad de las diferentes situaciones
de su contexto‖.(PEI, 2014, p. 47).
La institución educativa asume una perspectiva social del
lenguaje desde el
preescolar en la que se hace necesario consolidar procesos de enseñanza
sistemáticos y progresivos de las competencias comunicativas, lo cual favorece el
desarrollo cognitivo, social y expresivo de los niños y niñas mediante la integración
de las dimensiones de desarrollo (personal-social, comunicativa, cognitiva,
corporal y artística) en las que el lenguaje posibilita la capacidad de comunicarse;
de acercarse progresivamente al lenguaje verbal y acercarse posteriormente al
lenguaje escrito.
27
El análisis de los documentos institucionales permitió reconocer que se le asigna
un papel preponderante al lenguaje en la formación integral de los niños y en la
construcción de las interacciones verbales en el aula. No obstante, existe una
ruptura entre los planteamientos de los documentos institucionales con la malla
curricular, con el conocimiento de los docentes a cerca de lo que el niño realiza en
el proceso de adquisición de la lengua materna y con las prácticas docentes
entorno a la oralidad en el preescolar.
La ruptura señalada se evidencia en el análisis que se realizó a la malla curricular
de la institución, la cual se centra en la enseñanza de la escritura y la lectura en el
preescolar dejando de lado la oralidad o centrándola en el propósito de
incrementar el vocabulario, con ejercicios de denominación, como ejercicios de
memoria y mecanización en los que se utilizan formas canónicas de la tradición
oral como la poesías, trabalenguas, coplas, adivinanzas y/o canciones; como se
consecuencia
se
manifiestan
prácticas
pedagógicas
que
impiden
la
implementación de propuestas que movilicen las interacciones verbales como
medio de aprendizaje en el preescolar y contribuyan al desarrollo de las
competencias comunicativas de los niños en este grado.
Transcripción literal.
Docente: vamos a aprender un trabalenguas para aprender a pronunciar muy
bien la letra r, porque ahí muchos niños que no la pronuncian bien, por eso no a
veces no les entendemos cuando hablamos. Por ejemplo, no pronuncian carro
sino caro, perro dicen pelo.
Bueno el trabalenguas dice así:
“Tres reses rumiantes remaban rápidamente a la orilla del río. Las reses reían,
rumiaban y rezaban, mientras rápidamente remaban a la orilla del río”.
¿Listo? Ahora van a repetir después de mí, primero lo haremos despacio y
luego cada vez más rápido.
Niños: bueno si señora.
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 18 de abril de 2013.
28
Este hallazgo relacionado con la ruptura entre el discurso y el quehacer
pedagógico se revalida gracias a las observaciones no participantes realizadas en
diferentes espacios de la institución (patio de recreo, salones de clases y pasillos)
en la cual se evidencia que en las prácticas pedagógicas los docentes son quienes
elaboran y responden preguntas; recitan una lección; dirigen y ordenan las
acciones de los estudiantes; determinan los turnos conversacionales, los tiempos
de la intervención es decir el docente es quien determina el acto comunicativo en
el aula.
Transcripción literal.
Docente: buenos días niños, por favor saquen los cuadernos y los dejan sobre
la mesa, se quitan chaquetas y las guardan en las maletas y se sientan.
(Docente en silencio mientras los niños llevan a cabo sus indicaciones)
Docente: hoy vamos a trabajar la vocal u por eso en sus cuadernos de español
encontrarán esta vocal la vamos a colorear y a hacer la plana. (escribe en el
tablero) con la U escribimos uña, unicornio, uno
Miguel: también escribimos uva
Docente: muy bien Miguel, a ver niños ¿qué otra palabra escribimos con u?
Laura: profe también escribimos uniforme.
Docente: muy bien, Juan ¿qué otra palabra escribimos con u?
Juan: iglú
Docente: ¿seguro? porque yo escucho iiiiglú
Juan: no mentiras profe se escribe con i.
Docente: pero tienes razón también tiene la u, al final de la palabra cuando
dices igluuuu.
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 13 de abril de 2013.
El análisis de los registros audiovisuales correspondientes a cuatro horas de
grabación, permiten identificar que a lo largo de las sesiones de clases grabadas
el ochenta por ciento de las intervenciones son el docente y el restante veinte por
ciento son de los estudiantes.
Además, las prácticas pedagógicas de los docentes en relación con el desarrollo
de la competencia comunicativa oral se caracterizan por ser prácticas tradicionales
en las que el desarrollo de la competencia comunicativa oral se centra en el
aprendizaje de una pronunciación correcta de las palabras sin centrarse en la
29
comprensión de su significado en la sociedad, validando así la necesidad de una
perspectiva social en el proceso de enseñanza de la oralidad.
Transcripción literal.
Investigadora: en esta entrevista quisiera reconocer los discursos pedagógicos
que se ha construido en relación con el lenguaje desde su experiencia docente,
para esto quisiera precisar para ti ¿qué es el lenguaje?
Docente: es el requisito esencial para que los niños socialicen y se relacionen
con otras personas, para que aprendan a expresarse y a comunicarse muy bien
desde edades muy tempranas como el preescolar.
Investigadora: ¿a qué haces referencia con la expresión “aprendan a
expresarse y comunicarse bien”?
Docente: A que los niños aprendan a decir las cosas bien. Ellos a veces hablan
muy mal, no pronuncian bien, no emplean bien los tiempos verbales puesto que
desde la familia les permiten que hablen mal, no les exigen que pronuncien
bien las palabras por ejemplo muchos niños con pronuncian la “r” y dicen calo
en vez de carro.
Investigadora: ¿qué estrategias pedagógicas empleas para mejorar la oralidad?
Docente: les enseño mucho vocabulario, le s hago juegos como rimas para que
pronuncien bien, canciones y retahílas que les permitan hablar mejor, porque si
lo hacen cuando inicien el proceso de lectura y escritura sea más fácil.
Fuente: grabación de entrevista a docente del día 2 de abril de 2013.
Apostar por una enseñanza sistemática la oralidad implica asumir una perspectiva
social de la competencia comunicativa oral mediante la cual el niño pueda
expresarse, dialogar, preguntar por sucesos de su cotidianidad como es el caso de
nombrar un mismo objeto con diferentes palabras, como se evidencia en la
situación comunicativa en que dos estudiantes nombraban una bolsa con
diferentes palabras:
Transcripción literal.
Carlos: Felipe me hace el favor y me pasa esa chuspa
Felipe: ¿qué es eso de chuspa? , ¿cuál es la chuspa? Yo no sé qué es eso
Carlos: eso (señala una bolsa que está en el piso)
Felipe: que ¿esto? (tomando la bolsa)
Carlos: Si esa es la chuspa
Felipe: no eso es una bolsa
Carlos: es que en mi casa mi mami le dice chuspa
Felipe: ¿por qué le dicen así?
Carlos: no sé, profe ¿por qué le dicen chuspa a esto (señala la bolsa)?
Felipe: y en mi casa le dicen bolsa
Docente: niños en Colombia existen muchas palabras para reconocer las cosas,
Fuente:
grabación
detambién
momento
de clases
el aula
de Transición
del día 22 de mayo de 2013.
por ejemplo
a la bolsa
el dicen
chuspaen
o talego
dependiendo
del lugar
de Colombia en que estén.
30
La lectura etnográfica posibilitó caracterizar las interacciones verbales del grado
de preescolar en las cuales se presentan constantes acciones de agresividad, uso
de vocabulario soez, conflictos verbales y no verbales entre estudiantes que se
manifiestan en expresiones como “cállese, yo estoy hablando o yo le pego un
puño”, “yo soy la que estoy hablando entonces usted me escucha”. Este tipo de
expresiones se complementan con expresiones que muestran puños apretados y
en pie de ataque, demarcación territorial en uso de espacios como el patio de
recreo y el aula de clases, acercamientos o distanciamientos y contacto físico
entre niños y niñas poco cordiales.
Transcripción literal.
Docente: observen esta imagen ¿qué sucede?
Niños: están peleando dos niñas
Docente: ¿por qué están peleando estás niñas?
Juan: profe porque la niña que a la que le está jalando el cabello le quitó un juguete a su hermana y a ella no le
gustó.
María José: pero es que eso es ser abusiva y envidiosa porque no comparte los juguetes. Mi mami me dice
que uno debe compartir sin pelear, yo si comparto con mi hermanita las muñecas.
Duván: profe yo creooo, uhmmm que las niñas están peleando porque una le pegó a la otra y por eso se puso
brava y le está pegando.
Docente: Duván ¿tú piensas que la solución está bien? ¿si a ti te pegan tu devuelves el golpe?
Duvan: no profe eso no está bien yo le diría a una profe o a mis papás que la niña me pegó para que ellos la
regañen.
Diego: ahh no! Mi papito me dice que si a mí me pegan que yo me defienda porque así hizo una vez el, un
vecino Don José le pegó y mi papi se puso muyyy bravo y le pegó. Profe y yo he visto que aquí en el colegio
los niños se pegan mucho porque
Paula: porque son niños ñeros y groseros que se pegan como lo ven en la calle creen que lo pueden hacer aquí
en el colegio y eso no es verdad.
Diego: si, yo si quiero ser ñero porque se visten muy chévere y porque pelean reebien.
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 17 de marzo de 2013.
En esta conversación se evidencia como los discursos de sus ambientes
familiares permean el aula escolar con expresiones como ―Mi papito me dice que
si a mí me pegan que yo me defienda porque así hizo una vez el” las cuales
determinan las posturas, discursos y acciones de los niños en los eventos
comunicativos del aula aunque ellos comprenden que estas situaciones
31
complejizan las situaciones de conflicto reconocen que en sus ámbitos familiares
son cotidianas y son una posible forma para la solución de conflictos creando en
ellos estereotipos sociales con los cuales tienden a identificarse ―si, yo si quiero
ser ñero porque se visten muy chévere y porque pelean reebien”
lo cual
determina en este momento de sus vidas la identidad y pertenencia a una grupo
social.
Lo anterior evidencia un importante factor en la problemática de la investigación
centrada en el uso del lenguaje como factor de agresión que determina los roles
de poder, las relaciones interpersonales, los estereotipos sociales, los procesos de
enseñanza y aprendizaje y el desarrollo cognitivo, social y expresivo de los niños y
niñas desde el preescolar, como se evidencia en una situación en la que dos
niños se encontraban jugando en el patio del colegio y por un desacuerdo en las
reglas del juego inicia la siguiente discusión:
Transcripción literal.
Manuel: usted es un marica que no sabe ni entiende nada, por eso le dicen la
niña del salón se pone a llorar por todo.
Juan: de malas a usted que le importa si yo soy o no una niña, prefiero ser eso
que un bruto que no sabe nada y que cree que por ser bonito ya tiene todo, pero
no sabe que es bien bruto.
Al escuchar esto Manuel golpea a su compañero y continúa ofendiéndolo;
entre tanto los docentes tratan de que los estudiantes no se golpeen.
Docente: que le pasa muchachos eso no está bien, dejen de pelear porque nos
vamos para coordinación ya estoy cansada de la peleadera de ustedes dos en
todo momento.
La docente toma con fuerza a los niños y, con ayuda de un colega, los lleva a
coordinación. A medida que caminan José manifiesta:
José: mire profe nosotros somos ñeros y por eso los ñeros arreglamos todo en
la pelea.
Fuente: grabación de momento juego en el patio del día 17 de abril de 2013.
Desde el Proyecto Educativo Institucional se pretende fortalecer el desarrollo de
competencias comunicativas en los estudiantes, las cuales logren transformar las
relaciones interpersonales dentro y fuera de la institución, por lo cual se hace
necesario establecer estrategias investigativas y pedagógicas enmarcadas en una
perspectiva social del lenguaje las cuales favorecen la construcción de identidad
32
individual y social, formación y reconocimiento de sistemas culturales, procesos de
intersubjetividad, la creación de acuerdos, lo anterior estableciendo relaciones
entre el pensamiento, el lenguaje y las interacciones verbales en el aula.
Las evidencias recogidas así como los textos e investigaciones consultados,
permiten pensar que en la necesidad de favorecer el desarrollo de los principios
de la interacción verbal, a saber: normas de cortesía, lenguaje no verbal, usos del
lenguaje, turnos conversacionales, los cuales comprometen y auspician la
construcción de pensamiento, la formación de intersubjetividad y socialización:
desde las interacciones verbales se desarrollan actividades discursivas como la
narración, la argumentación y la explicación que se formalizan desde los usos del
lenguaje oral, anteriormente mencionados, Pérez Abril señala que ―es necesario
diseñar situaciones didácticas para que los niños aprendan a participar de
diferentes prácticas del lenguaje oral (por ejemplo en un debate, o sustentar un
punto de vista, exponer algo, etcétera‖ (Pérez, 2010, p. 59).
Pensamos que al indagar, reflexionar y comprometer a los docentes con una
nueva perspectiva comunicativa se movilizan las concepciones y prácticas
pedagógicas del lenguaje oral, para que así se enriquezca la formación de niños y
niñas como sujetos sociales. Consideramos que las prácticas discursivas verbales
permiten que los niños se integren al tejido social, construyan un concepto de sí
mismo y del otro y mejoren su capacidad de aprendizaje.
Por lo anterior y de modo sintético, el problema de investigación consiste en
reconocer el papel que juegan las interacciones verbales de los niños y las niñas
en el desarrollo de la competencia comunicativa oral dentro del aula. De esta
manera emergen las siguientes preguntas orientadoras:
33
Pregunta central
¿Cómo favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los niños
de modo tal que se promuevan las interacciones dialógicas en el aula de
preescolar?
Sub-preguntas:
¿Cómo se caracteriza la competencia comunicativa oral de los niños de
preescolar?
¿Cuáles principios de la interacción dialógica funcionan como elementos
cualificadores de la competencia comunicativa oral de los niños de preescolar?
¿De qué manera incide la implementación del taller pedagógico en las
interacciones dialógicas en el aula de preescolar?
Se pretende que mediante la reflexión acción de estas preguntas se logre la
consolidación de una formación en la cual se promueva el desarrollo integral de
los niños y niñas desde el preescolar a partir de experiencias pedagógicas en las
que se comprendan las funciones del lenguaje a saber: función cognitiva; centrada
en la posibilidad que el niño pregunte y planifique sus acciones relacionando así
pensamiento y lenguaje, función estética, que posibilita la invención de la realidad
mediante la construcción de mundos posibles.
La función estética que está ligada íntimamente con la imaginación, permite al
niño entrar "en un mundo ilusorio e imaginario en el que aquellos deseos
irrealizables encuentran cabida. Este mundo es lo que llamamos juego."
(Rodríguez, 1996, p. 17)
y la función interactiva
34
en la cual el niño tiene la
posibilidad de reconocerse, reconocer a otros y reconocer otros sistemas
culturales y sociales a medida que construye conocimiento e interactúa con otros,
lo cual se encuentra relacionado con uno de los objetivos institucionales que se
centran en ―hacer uso de las habilidades comunicativas (leer, escribir, hablar) para
construir su propio conocimiento fortaleciendo aspectos inherentes a su desarrollo
cognitivo, el cual está relacionado a las competencias básicas: interpretativa,
analítica, argumentativa y propositiva‖ (PEI, 2014, p. 24).
35
1.4. Objetivos
Objetivo General.
Favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa oral
mediante la
implementación de una estrategia didáctica que promueva las interacciones
dialógicas en el aula de preescolar.
Objetivos Específicos.
Caracterizar el nivel de desarrollo de la competencia comunicativa oral de los
niños de preescolar.
Reconocer la estructura, funcionamiento y funciones de los principios de
interacción dialógica que favorecen el desarrollo de la comunicativa oral de los
niños de preescolar.
Implementar el taller pedagógico como estrategia didáctica e investigativa para
favorecer las interacciones dialógicas en el aula de preescolar.
36
1.5. Justificación
La educación preescolar se entiende como aquella que está destinada a los niños
y niñas menores de seis años y que se enmarca dentro de una perspectiva
integral que busca la preservación y garantía de los derechos, buscando cambios
más estructurales en las condiciones materiales, culturales y sociales en que se
desarrollan los niños y niñas, atendiendo a su desarrollo armónico e integral según
el ciclo de vida por el que atraviesan, con acciones integrales que convocan a
todos los actores de la sociedad.
Por lo anterior, la educación preescolar tiene como objetivos el cuidado y el
potenciamiento del desarrollo armónico e integral de los niños y niñas como
sujetos de derechos a quienes se les debe garantizar ―la satisfacción de las
condiciones básicas de afecto, alimentación, higiene, exploración, pertenencia,
conocimiento y creatividad, entre otras, son parte fundamental del trabajo con la
primera infancia y son los elementos que constituyen el concepto de atención
integral a la primera infancia en el que se fundamenta la Educación preescolar‖
(Lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en el distrito, 2008,
p. 43).
La reflexión en torno a la competencia comunicativa, la oralidad y a las
interacciones verbales de los niños y las niñas desde una perspectiva teórica
sociocultural implica reconocer que el lenguaje es una herramienta de
comunicación y de representación que consolida sistemas sociales y culturales en
el que participan los sujetos a lo largo de su vida.
Por lo anterior, investigar las interacciones verbales desde los primeros grados de
escolaridad como lo es el preescolar implica aportar al campo del lenguaje
posturas teóricas, pedagógicas, didácticas e investigativas frente al desarrollo de
37
la competencia comunicativa oral de los niños, reflexionar y transformar prácticas
pedagógicas en las que poco se reconocen el papel del lenguaje en la
construcción de conocimientos y más aún en la formación de intersubjetividades.
La formación de intersubjetividades se encuentra relacionada con procesos
pedagógicos en los que se promueva el uso formal de los principios de las
interacciones verbales (turnos conversacionales, escucha, usos del lenguaje,
lenguaje no verbal, normas de cortesía), los cuales no sólo determinan el tipo de
relaciones sociales que se establezcan en el aula sino afecta los ámbitos sociales
de los niños.
Además, la investigación permite al campo del lenguaje visibilizar la importancia
de indagar el desarrollo de las competencias comunicativas; especialmente la oral
en el preescolar, puesto que en estos grados de escolaridad el niño construye una
idea de mundo, de la cultura en que nace y de los diferentes contextos de
socialización en los que se encuentra inmerso: el hogar, el barrio, la escuela, entre
otros; logrando así el desarrollo de aprendizajes.
Las interacciones verbales en el aula permiten evidenciar las razones por las
cuales los niños y niñas utilizan el lenguaje en sus procesos de aprendizaje, por
un lado, y en su proceso de interacción por el otro, como afirma Tough ―la
utilización del lenguaje y las actitudes hacia el uso del lenguaje contribuyen de
manera sustancial al aprendizaje y a las interacciones comunicativas, por lo cual
debemos prestar atención a las consecuencias que esto tiene para nuestra labor
de enseñanza y para el aprendizaje de los niños‖ (Tough ,1989, p. 56).
Es insoslayable la importancia de las interacciones verbales en los procesos de
enseñanza de los docentes y en el desarrollo de la competencia comunicativa oral
en el preescolar, así como en los procesos de construcción de relaciones sociales
entre estudiantes y docente; por estas razones, es necesario investigar e intervenir
en torno a las interacciones verbales en el aula escolar lo cual se ha convertido en
38
un campo de investigación en España, Argentina, México y otros países. De otra
parte, como se muestra en el rastreo investigativo realizado, se reconoce la
trascendencia de las interacciones dentro de la escuela. Las evidencias
pragmáticas y nuestras intuiciones nos indican que si el docente entiende y asume
un papel activo, racional y planeado en las interacciones verbales en el aula,
permitiría el desarrollo de procesos formativos más cercanos a los intereses de los
niños.
Por lo anterior, se pretende generar espacios desde los cuales se reconozcan y
analicen el papel de los principios de la interacción en la movilización de las
mismas en el aula. En primera instancia se intentará describir, caracterizar y
reconocer el nivel de desarrollo de la competencia comunicativa oral para así
favorecer el conocimiento y uso de algunos principios de la interacción; a saber: la
escucha, las normas de cortesía, los turnos de habla y el lenguaje no verbal.
Lo anterior, con el fin de promover la transformación de prácticas pedagógicas
que enriquezcan los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que se
comprenda la importancia del otro (docente, niño, niña) y de lo otro (contextos
familiares, escolares, culturales) en la formación de los niños y niñas como sujetos
activos en la construcción del sistema socio-cultural.
El lugar de trabajo es una institución educativa de carácter público en donde se
espera enriquecer su proyecto Educativo Institucional que se centra en ―Ofrecer a
la sociedad seres humanos comprometidos con el bienestar general, a través de
prácticas pedagógicas e innovadoras‖ (PEI, 2014, p. 3). Esta iniciativa del PEI es
una oportunidad para generar nuevos espacios de enseñanza y aprendizaje
basados en las interacciones
verbales de los agentes escolares (estudiantes,
docentes, padres de familia).
Dado que se trabajó un diseño de investigación acción y se promovieron una serie
de talleres pedagógicos, esta propuesta investigativa desarrolló un proceso de
39
intervención didáctica de la competencia comunicativa oral con el fin de que ésta
juegue un papel central en el proceso de enseñanza de los docentes y de
aprendizaje de los estudiantes. Este es el eje central o la categoría principal en la
construcción contextualizada y significativa de conocimientos. Se pretende que la
interacción verbal entre estudiantes, la recreación de la realidad logre dar
cumplimiento a unos de los principios de la institución educativa que ―reconoce
que una de las competencias fundamentales que debe desarrollar en sus
estudiantes es la capacidad de interactuar con los demás. Se ha señalado la
interacción social como el fundamento mismo del aprendizaje: los seres humanos
se transforman al entrar en contacto con el ambiente, y con otros seres humanos
que han hecho diferentes experiencias‖ (PEI, 2014, p. 9).
La investigación aporta al proyecto educativo de la institución al analizar las
interacciones verbales entre iguales y la relación que se establece en la posible
movilización de los usos del lenguaje a través de preguntas relacionadas con el
¿Cómo?,
¿para qué?, ¿por qué?, ¿cómo?, ¿a quiénes?, ¿en qué contextos
enseñamos? Estas preguntas se convierten en pretexto para reflexionar sobre la
necesidad de movilizar los procesos de interacción verbal de los niños y niñas y
así afectar las prácticas pedagógicas.
Esta investigación se compromete con la línea de investigación ―Actividades
discursivas en la oralidad y la escritura‖ de la Maestría en Pedagogía de la Lengua
Materna, mediante la cual se indagan el lenguaje oral las diferentes estrategias
discursivas que utilizan niños y docentes en el aula para favorecer el desarrollo de
las interacciones verbales. Pretende, además la transformación de prácticas
pedagógicas hacia la construcción de conocimientos en torno a la lengua y el
lenguaje en el aula de clases mediante la intervención didáctica.
Asimismo atiende a uno de los objetivos de la línea de investigación señalada, a
saber, ―proponer acciones tendientes a la cualificación de los aprendizajes de la
40
competencia comunicativa de los estudiantes‖ (Rodríguez, 2002, p. 106). Se abre
así la posibilidad de pensar la movilización de las interacciones verbales desde los
usos del lenguaje.
Este proyecto dialoga con la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna en
cuanto propone desarrollar didácticas y prácticas pedagógicas frente a una
problemática comunicativa en el aula para así poder ver la realidad escolar desde
las diferentes perspectivas que aportan al quehacer docente.
41
2. Referentes conceptuales de la investigación
Las investigaciones sobre la enseñanza de la oralidad evidencian que a pesar de
los desarrollos teóricos y conceptuales para la comprensión de los procesos de
enseñanza aprendizaje de la lengua materna y específicamente de la competencia
comunicativa oral, por una parte y de los nuevos constructos teóricos en el campo
pedagógico y didáctico, por otra, prevalecen en el aula las prácticas pedagógicas
con el lenguaje desligadas de la realidad y las cuales poco favorecen las
interacciones verbales entre docentes- estudiantes, estudiantes-estudiantes,
objeto de estudio de la presente investigación.
La interacción verbal ha sido investigada desde diferentes disciplinas como la
psicología, la antropología, la sociología, la etología, la lingüística y la pedagogía,
las cuales han comprendido que la lengua materna que no puede ser estudiada en
unidades separadas, dado que es un sistema integrado y que como tal debe
analizarse en su conjunto, prestando atención a la forma en que cada elemento se
relaciona con los demás.
La reflexión sobre las interacciones verbales conduce a la perspectiva social del
lenguaje interaccionista desde la cual se comprende que el lenguaje es una
herramienta de comunicación y representación que se encuentra en constante
transformación a partir de las interacciones sociales entre el niño y los adultos.
Desde este enfoque comunicativo, como manifiesta Muñoz ―entablamos una
interacción social, ésta no funciona como una serie rígida de mensajes en una
sola dirección, sino que es producto de la colaboración y la negociación. Así, el
aprendizaje de la lengua se produce en el seno de estas interacciones mediante el
desarrollo de procesos cognitivos‖ (Muñoz, 2010, p. 608).
42
El enfoque comunicativo interaccionista asume que el análisis del lenguaje implica:
―una perspectiva lógica, como objeto de estudio, una perspectiva social, como
instrumento de comunicación interpersonal y una perspectiva psicológica, como
instrumento de desarrollo cognitivo‖ (Muñoz, 2010, p. 14). Estas perspectivas
apoyan nuestro interés investigativo que se centra en favorecer el desarrollo de la
competencia comunicativa oral mediante los principios de la interacción verbal en
un grupo de niños y niñas de preescolar.
El conocimiento en el enfoque comunicativo interaccionista se concibe como una
forma de relación con la realidad y como fenómenos históricamente situado. Esto
significa que al estar el sujeto inmerso en un contexto sociocultural produce
conocimiento a partir de la interacción con otros por intermediación del lenguaje,
por esto la comunicación es la primera forma de reconocimiento entre los hombres
y el contexto en donde se sostienen las interacciones.
El enfoque interaccionista postula que los actos, el conocimiento y la
intersubjetividad son de naturaleza social, siendo el acto social precondición de la
conciencia individual y en él se refleja la cultura y la historia de la sociedad. Desde
el interaccionismo el conocimiento es de naturaleza social a partir de una serie de
principios, que posibilitan su construcción,
como lo son: el principio de
reciprocidad, en el que las interacciones implican una actividad de cooperación
verbal, en donde el enunciado de cada uno de los interlocutores se apoya sobre el
enunciado del otro. Esta reciprocidad
en la interlocución es el proceso
fundamental en donde se fundan, a la vez, la identidad de los interlocutores, los
significados que comparten y la comunicación.
Este principio aporta un concepto central en el enfoque interaccionista; a saber el
contrato de comunicación que significa que cuando los interlocutores entablan un
intercambio, están de acuerdo implícitamente sobre los principios y reglas que
constituyen dicho intercambio; ―comunicar es co-construir una realidad con la
43
ayuda de sistemas de signos, aceptando un cierto número de reglas que lo rigen‖
(Marc, 1992, p. 35).
Por lo anterior, el principio de reciprocidad
se complejiza con el principio de
pertenencia que permite a los individuos reconocerse como interlocutores
potenciales
(en
consideración
a
su
competencia
lingüística,
discursiva,
comunicativa), el cual se relaciona con el principio de contra actualización que
marca el paso de una situación potencialmente comunicativa a una comunicación
efectiva y real.
Por último, se encuentra el principio de influencia que remite al hecho de que todo
intercambio comunicativo es portador de un juego en el que el interlocutor busca
asegurarse el dominio compitiendo con su pareja, por esto ―un individuo no
comunica, sino que forma parte de esa comunicación donde él se convierte en un
elemento. En otras palabras, no es el autor de la comunicación sino que él
participa. El lenguaje como sistema debe abordarse como interacción en la que
se construyen sistemas simbólicos‖ (Marc, 1992, p. 38).
Otro
aspecto
característico
del
modelo
interaccionista
lo
constituye
la
intersubjetividad comprendida como ―el reconocimiento y el control de intenciones
cooperativas y pautas de conocimiento conjuntas‖ (Marc, 1992, p. 75), por esto la
intersubjetividad proporciona el fundamento de la comunicación, y a la vez, apoya
la construcción de conocimientos la cual en situaciones de interacción implica la
comprensión de diversos puntos de vistas frente a un mismo fenómeno.
Esta comprensión de diversos puntos de vista implica la modificación de la
perspectiva de los participantes del evento comunicativo, a partir de la creación de
puentes desde lo conocido a lo nuevo para conformar un conjunto de principios
comunes como fundamento de la construcción de conocimiento mediado por el
lenguaje.
44
La construcción de conocimientos se constituye así en un sistema de creencias,
preferencias, atribuciones, emociones, sentimientos y valores que explican y
evidencian ese proceso de construcción. Al mismo tiempo que permiten
comprender que lo personal y lo social están integrados cuando se afirma que se
conoce, se sabe o se entiende algo, por esto, el conocimiento es el resultado de
un proceso de intercambios en el que se provoca constantemente la toma de
perspectiva del otro, lo cual implica la formación de la intersubjetividad.
La intersubjetividad tiene su anclaje en el proceso de la comunicación, tanto verbal
como no verbal, ―es una actividad social que puede ser considerada como el
puente entre dos interpretaciones de una misma situación‖ (Rogoff, 1990, p. 104)
se gesta en la interacción, es lo que dos o más personas elaboran como un
significado compartido. Se considera que este significado no es un resultado
consensual entre las personas, sino lo que les permite producir una interacción y
marcar un espacio de comunicación con puntos de vista convergentes o
divergentes.
A partir de esta posición la intersubjetividad se construye en el marco de la acción
y de la actividad que realizan conjuntamente las personas. Este marco es el que
permite la posibilidad de elaborar significados compartidos o sentidos en las
interacciones con otros, las cuales se complejizan mediante el principio de
alteridad
el cual permite la conformación de una identidad individual pero
relacionada a la intersubjetividad de un grupo social. Por lo anterior, el principio de
alteridad y la intersubjetividad están mediados por el lenguaje el cual consolida
prácticas de sentido que se producen al tiempo que se conforman sujetos en el
diálogo permanente de unos con otros.
La construcción de esta identidad es un proceso que se va conformando a partir
de aquello que viene de afuera; nace en el otro (es alter nativa), de ahí que las
interacciones sociales son constitutivas del yo estableciéndose una relación
45
dialéctica entre el individuo y la sociedad, ―la identidad, como proceso dialógico
entre el yo y el otro, como creación social en -y a través del- lenguaje, no puede
entenderse meramente como problema de conciencia subjetiva. Es siempre, al
igual que el lenguaje, una realidad específica material de la creatividad ideológica‖.
(Florencia, 2009, p. 10)
Por lo anterior, el enfoque interaccionista permite en esta investigación concebir
las intersubjetividades, la identidad y
el conocimiento como productos
de la
interacción social e histórica, las prácticas pedagógicas como prácticas de la
cultura y el lenguaje oral como sistema construido por los sujetos en interacción;
los cuales pueden abordarse desde las aportaciones del análisis del discurso y de
la etnografía de la comunicación, los cuales retoman los fundamentos de la
perspectiva interaccionista en torno a la naturaleza social
del lenguaje, el
conocimiento y la interacción.
Por consiguiente, surge un sinfín de preguntas en torno a ¿qué son las
interacciones verbales?, ¿cómo se estructuran las interacciones verbales?,
¿cuáles son las funciones de las interacciones verbales en la comunicación?,
¿qué son los principios de la interacción verbal en los niños y niñas?, ¿cómo se
caracterizan los principios de la interacción verbal?, ¿cuáles son las funciones que
desempeñan los principios de la interacción verbal en el aula?, ¿cómo movilizar
los principios de la interacción verbal en el aula? dar respuestas a los anteriores
interrogantes implica conceptualizar las interacciones verbales y sus principios, al
igual que comprender las relaciones existentes entre pensamiento, lenguaje y las
funciones del lenguaje en las interacciones verbales.
El lenguaje desempeña un papel fundamental en los procesos educativos de todo
ser humano a lo largo de su vida, lo cual no está centrado solamente en la labor
de la escuela sino que ocurren en los múltiples intercambios comunicativos de su
46
cotidianidad con otras personas, con lo objetos, con los eventos ―a partir de los
intercambios, el niño se ―educa‖ con la cooperación de otros que, de manera
intencional, desean que comporte como un miembro legítimo de ese grupo, que
aprenda la lengua que ellos comparten y; a partir de sus usos lleguen a construir
la cosmovisión que tienen‖ (Obando, 1997, p. 268).
Por lo anterior, el lenguaje determina el desarrollo infantil al favorecer las
funciones social, estética y cognitivo del mismo; con respecto, a la función
interactiva, los niños adquieren la lengua materna en los contextos comunicativos
naturales de uso (familia, barrio, escuela, entre otros) logrando así la construcción
de significados socialmente compartidos, a través de los cuales empieza el
aprendizaje sobre algunos de los principios que regulan las interacciones verbales
en la cotidianidad, como lo son el manejo de turnos conversacionales.
Además, al interactuar con otros los niños inician la consolidación de su identidad
social mediante el juego de roles en los que se establecen momentos de atención
conjunta en los que se reconocen la intersubjetividad esta ―proporciona el
fundamento de la comunicación y, a la vez, apoya la ampliación de la comprensión
infantil hasta informaciones y actividades nuevas, que se dialogan con otros‖
(Rogoff, 1990, p. 104).
La función estética se constituye en sensaciones, emociones y experiencias que le
permiten al niño formarse como ser emocional que vivencia estados de
participación e identificación
un grupo social el cual lo asume como sujeto
individual perteneciente a una colectividad, logrando así construir identidad
individual y social, sentido de pertenencia. Además la función estética posibilita la
recreación de mundos posibles en los que se reconstruyen las relaciones, los
significados, las palabras y el lenguaje en pro de la construcción de nuevos
saberes como sucede en el juego fantástico de los niños en los que se retoman
eventos de su cotidianidad y se transforman para entender nuevas relaciones.
47
La función cognitiva, el lenguaje en todas sus dimensiones y el pensamiento son
esenciales en la construcción de conocimientos, para aprender sobre el mundo,
para apropiarse de la herencia cultural que la humanidad ha construido a lo largo
de la historia promoviendo la participación de los niños y niñas en la vida social y
cultural de toda sociedad. En un principio, la acción precede al lenguaje pero,
posteriormente cuando el niño adquiere las formas del pensamiento discursivo, el
lenguaje acompaña y guía la acción constituyéndose entonces en lugar de
invención, construcción e interpretación del sentido en situaciones espaciotemporales reales, por lo cual el niño otorga significado al mundo que lo rodea.
2.1 Competencia comunicativa oral e Interacciones verbales.
Las interacciones verbales comprenden que el aula es un escenario construido
desde el lenguaje, no es difícil evidenciar que el lenguaje oral cumple un papel
protagónico en el escenario de enseñanza de los docentes, en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes y en la construcción de identidades, por lo anterior,
esta investigación asume la perspectiva interaccionista de la oralidad y de la
competencia comunicativa oral debido a que el niño y el docente son sujetos que
comunican y que se forman en el constante intercambio y para el permanente
crecimiento en comunidad. ―Es decir, debe propiciarse la socialización, no sólo de
ideas, sino de conductas y valores en todas las etapas de la educación a partir de
procesos de interacción verbal, puesto que en la acción pedagógica la relación
que se establece entre el sujeto emisor (el maestro) y los sujetos destinatarios (los
estudiantes), busca, ante todo, el intercambio constante de saberes con el
consecuente avance cognitivo y en valores que ello implica‖ (Obando, 1997, p.
119).
Por lo anterior, el aula escolar es el escenario en el que tienen lugar un sin número
de interacciones verbales y que gracias a ellas se ponen en relación las
48
experiencias, sentimientos, opiniones y preguntas en procura de la construcción
de conocimientos, del desarrollo de competencias y potencialidades que
encuentran en el aula un contexto apropiado para desarrollarse puesto que la
interacción implica comunicación y la comunicación favorece la consolidación de
intersubjetividades ―el proceso de la comunicación, tanto verbal como no verbal,
es un actividad social que puede ser considerada como el puente entre dos
interpretaciones de una misma situación‖ (Rogoff, 1990, p. 104).
Desde la perspectiva social la oralidad y la competencia comunicativa oral implica
la construcción de intersubjetividades en las que el niño interpreta situaciones con
ayuda del adulto logrando dos procesos esenciales: comprensión mutua y
construcción de significado los cuales suponen interacciones verbales en las
que se suponen emociones compartidas, actividades cooperativas en la que se
planteen acciones en pro de una meta y medios simbólicos de comunicación
verbales y no verbales que favorezcan la consolidación de compromisos mutuos
en la construcción de conocimientos.
Por lo anterior, el desarrollo de la competencia comunicativa oral implica la
creación de entornos de aprendizaje cuyo fundamento sea la enseñanza
cooperativa de formas de aprender a pensar caracterizadas por la estructuración
de problemas, participación conjunta en el proceso de aprendizaje, transformación
de roles y el desarrollo de hábitos de comportamientos interpersonales en las que
se seleccionen herramientas acordes a las edades de los niños y se promuevan
acciones cooperativas del niños con el adulto y entre iguales.
La perspectiva interaccionista permite comprender que a través de las
interacciones verbales se ponen de manifiesto las identidades de quienes
participan como interlocutores, a su vez son procesos dinámicos de producción,
en el cual los interlocutores se comprometen a partir de sus intenciones
49
comunicativas y del empleo de estrategias discursivas, a participar dentro del
proceso comunicativo, en donde la oralidad ofrece diferentes variantes en las
formas de hablar que constituyen un hecho vital en el marco de la vida social que
se establece en el aula, como afirma Cazden ―es necesario contemplar el sistema
de comunicación escolar como un medio problemático cuya transparencia nadie
que se interese por la enseñanza y el aprendizaje pueda desdeñar‖ (Cazden,
1991, p. 13).
De acuerdo con Cazden, se comprende que las interacciones verbales constituyen
tiempos y espacios compartidos, en términos de la creación de textos orales
producto de las experiencias escolares y extraescolares de los estudiantes y de
los docentes que constituyen conversaciones, formas de participación, turnos de
habla, usos de los lenguajes en escenarios escolarizados. El aula de clases se
convierte en un sistema de comunicación en el que los estudiantes y el docente
negocian sus aprendizajes tras la reflexión en torno a la relación existente entre
conocimientos antiguos y nuevos y las formas en que estos determinan las
relaciones sociales dentro y fuera del aula.
Las interacciones verbales, según Cazden (1991), se encuentran determinadas
por tres manifestaciones de la lengua hablada, a saber: la lengua del currículo,
en la que se comunica la información proposicional; la lengua de control; con la
que se establecen normas que determinan las relaciones sociales; por último, la
lengua de identidad personal, que expresa la identidad y actitudes de quién
habla. Estas tres manifestaciones de la lengua en las interacciones verbales
determinan una estructura en el desarrollo de las clases, constituida por tres
componentes

Una fase de apertura: en la cual los participantes se informan unos a otros
de que realmente se va a tener lugar una lección y no cualquier otra
actividad.
50

Una fase de instrucción: en la cual el profesor y los estudiantes
intercambian información.

Una fase de clausura: en la cual se les recuerda a los participantes de lo
que sucedió en el núcleo de la lección, se realiza la conclusión o
evaluación, así como la anticipación de lo que se trabajará en la siguiente
sesión.
La fase de instrucción es en la que Cazden centra su atención debido a que es en
esta en donde se desarrolla con mayor fluidez, las interacciones verbales,
mediante las conversaciones espontáneas, las cuales poseen una estructura
centrada en:
(1) el maestro inicia (―I‖)
(2) el estudiante responde (―R‖)
(3) el maestro evalúa (―E‖).
Esta estructura comunicativa comprende que el discurso escolar puede
constituirse en ―convenciones negociadas, improvisaciones espontáneas a partir
de modelos básicos de interacción‖ (Cazden, 1991, p. 205) que permiten a los
participantes (docente-estudiantes) prestar más atención al contenido que al
procedimiento para así lograr ―comunicar, entender y ser entendido‖ (1991, p. 89).
Además estas interacciones verbales se encuentran determinadas por variables
como lo son: los fines educativos de la expresión oral y las diferencias culturales
de los alumnos.
Según los fines educativos, la estructura de la interacción verbal a veces se
interrumpe por discusiones que suelen ser iniciadas por un estudiante y en las
cuales los estudiantes se interpelan mutuamente. El derecho a decidir cuándo
hablar y a indicar los turnos, que generalmente monopoliza el maestro, se
51
desplaza hacia la autoselección de los alumnos, hasta el punto de que la
interacción se vuelve una conversación espontánea.
Finalmente Cazden
trata de explicar las variaciones de la estructura de la
interacción en clase desde un punto de vista cultural. Parte del hecho de que estos
patrones estructurales son culturales. Por lo tanto, si los estudiantes encuentran
una discontinuidad entre las prácticas de interacción en casa y las de la escuela,
tenderán a no participar o a participar en aquéllas que son iguales o similares a las
que conocen en casa. Ello podría explicar el relativamente mayor éxito de los
estudiantes de clase media en la escuela con respecto a los niños de clases
menos favorecidas o de minorías.
Por lo anterior, se hace necesario definir conceptualmente los principios de la
interacción verbal que se movilizarán en nuestra investigación, a saber escucha,
turnos de habla, normas de cortesía, los usos del lenguaje.
2.2 La Escucha
La escucha implica procesos de percepción y comprensión del significado de un
discurso demarcados por una fase de pre comprensión y una fase cognoscitiva
que determinan las micro habilidades de la escucha: saber del interlocutor y de los
objetivos, reconocer elementos de la secuencia acústica, interpretar e imponer una
estructura sintáctica y un valor comunicativo, anticipar lo que el emisor dirá,
organizar la información; como afirma Núñez ―escuchar implica una atención
despierta, activa que formula preguntas y sugiere respuestas que se anticipan a la
acción futura‖ (2001, p. 135)
El desarrollo de la competencia comunicativa oral se encuentra relacionada con el
principio interaccional de la escucha, esta implica comprensión, y por lo tanto
interpretación de los sentidos de una conversación; de ahí que:
52
―El factor interpretativo es de tal importancia en el fenómeno del escuchar que es posible
escuchar aun cuando no haya sonidos y, en consecuencia, aun cuando no haya nada que
oír. Efectivamente, podemos escuchar los silencios. Por ejemplo, cuando pedimos algo, el
silencio de la otra persona puede ser escuchado como una negativa. También escuchamos
los gestos, las posturas del cuerpo y los movimientos en la medida en que seamos
capaces de atribuirles un sentido‖. (Echeverría, 2008, p. 84).
La escucha está constituida por tres ámbitos diferentes: el ámbito de la acción, el
ámbito de las inquietudes (que le confieren sentido a la acción) y el ámbito de lo
posible (definido por las consecuencias de las acciones del hablar).
Además, la escucha se encuentra conformada, según Lugarini (2006), por cinco
competencias que garantizan una escucha efectiva, entre las que se encuentra:
Escucha técnica: que concierne a aspectos exteriores, físicos del código que
permiten identificar fonológicamente los sonidos.
Escucha semántica: en esta se capta la relación entre los significantes y los
significados a partir de los conocimientos de las personas; ejemplo de ello es la
relación que se establece entre el sonido del motor con un carro.
Escucha sintáctica y textual: esta competencia capta las relaciones sintagmáticas
o internas de un texto; como es el caso de la oración ―¡Pedro!, limpia tu cuarto‖ en
la que se evidencia un acto perlocutivo de una orden hacia una persona.
Escucha pragmática: en la que se reconoce y relaciona la información con un
contexto; la oración ―Usted se encuentra muy enfermo‖, se relaciona con la
conversación de un médico con su paciente.
Escucha selectiva: en la que el mensaje de usa con un fin particular.
Estas competencias están relacionadas con el desarrollo cognoscitivo del sujeto,
es decir que para este proceso investigativo los niños y las niñas se desarrollan la
competencia de escucha técnica debido a que el niño se encuentra en la etapa de
53
desarrollo preoperacional en la que el niño logra identificar los sonidos
otorgándoles un significante o nombran el sonido; como sucede al escuchar
―guau-guau‖ el niño lo relacionará con el perro.
El desarrollo de la competencia de escucha técnica está relacionado con la etapa
preoperacional puesto que en estas interviene el juego como mediador del
proceso de aprendizaje y de las interacciones verbales. En el juego el niño tiene la
posibilidad de desarrollar las competencias de escucha al construir significado de
las palabras y de los discursos, asume roles, simboliza la realidad mediante
diversos elementos; lo que sucede en el caso en que una caja se convierte a
través de la palabra y el pensamiento en un carro, en una casa, en un avión.
Lo anterior, evidencia una de las características centrales de la etapa
preoperacional, a saber el animismo en el que el niño otorga viva a seres
inanimados, además esta competencia técnica de la escucha en la que se
encuentra los niños se complejiza por la tendencia de la centración que no permite
que los niños tomen en cuenta todos los aspectos de una situación para su
explicación, por el contrario se centran en los detalles que ellos reconocen, como
se evidencian en la dificultad que tienen los niños para asociar sonidos a una
misma categoría.
Además, la escucha exige competencias diferenciadas en parte, según se trate de
escuchar un discurso espontáneo, en el cual la planificación por parte del hablante
es mínima, o se trate, por el contrario, de un discurso controlado, con un nivel más
alto de planificación por parte del hablante: en este segundo caso las capacidades
inherentes a la competencia textual son similares a las de la lectura, mientras que
en el primer caso tiene particular importancia la competencia pragmática, porque
el texto producido es lingüísticamente "imperfecto" y normalmente exige una
referencia a la situación. (Lugarini, 2006, p. 14)
54
Las competencias determinan las fases de la escucha entre las que se
encuentran: en primer lugar, la fase de pre escucha en esta se comprende por qué
se escucha y se crean expectativas que aportan a las anticipaciones que los
hablantes puedan realizar a lo largo de una conversación. Esta es la fase de la
escucha que se favorecerá en el grupo de estudiantes que participan en la
investigación, debido a la fase preoperacional del desarrollo del pensamiento en la
que se encuentran.
Una segunda fase es la escucha en la que se mantiene la atención y se estimula
la anticipación, la verificación, la relación y la memorización esta fase se encuentra
relaciona con las preguntas, las interpelaciones que el oyente puede hacer. Por
último, se encuentra la fase posterior a la escucha en la que se verifica la
comprensión y se integra la escucha con la escritura, la lectura y el dibujo
garantizando así que se pase de una escucha distraída a una escucha crítica en la
que se tiene una motivación para escuchar, un fin, una evocación de
conocimientos y de experiencias que logran la anticipación en la conversación.
Estas fases de la escucha y especialmente la fase de pre escucha
que se
favorece en los niños, implica la consolidación de escenarios comunicativos en los
que la escucha implique entendimiento, selección de la información que surge de
la palabra del Otro, intento de captar su lógica discursiva, determinación de los
detalles importantes del relato, reflexión sobre el contenido de éste y análisis del
sentido de lo dicho. Pero, también es posible entender la escucha como una
acción que se ubica dentro de un proceso histórico y social, es decir, una forma de
hacer, signada por un conjunto de hechos relacionados entre sí que transcurren a
través del tiempo. De este modo, las palabras, los gestos, las significaciones se
van construyendo en diferentes circunstancias contextuales y pueden decir
diferentes cosas.
55
La posibilidad de visibilizar y reflexionar sobre el poder de la escucha en toda
interacción puede proveer de más instrumentos para reconocer al Otro como
sujeto de derechos y transformación social en la construcción de sentidos y de
intersubjetividades. Así, la escucha, tiene la posibilidad de salir de los lugares
establecidos,
adentrándose
en
otros
donde
la
interacción
moviliza
el
reconocimiento del otro para la construcción de conocimientos.
Una buena comprensión de los mensajes propuestos a los alumnos para la
escucha implica la capacidad de captar todas las informaciones esenciales en
función de la finalidad del oyente (así, en un discurso regulativo todas las
informaciones deberán ser captadas, mientras que en una intervención o en una
discusión a menudo será suficiente con captar la tesis, el punto de vista del
emisor). Naturalmente será necesario también relacionar las informaciones,
formulando las inferencias oportunas e identificar la intención comunicativa del
emisor. (Lugarini, 2006, p. 18).
Lo anterior, se encuentra estrechamente relacionado con los turnos de habla los
cuales establecen estrategias conversacionales formales que permiten iniciar,
mantener, desarrollar y concluir una conversación; a la vez que establecen normas
mínimas de atención y consideración entre los interlocutores denominadas como
normas de cortesía.
2.3 Las normas de cortesía
Las normas de cortesía que posibilitan el desarrollo óptimo de las relaciones
interpersonales mediante el respeto por la objetividad o subjetividad del otro, se
muestra como acto imprescindible que faculta a los seres humanos para
interactuar en la sociedad al establecer un contrato conversacional ―en el que se
establecen derechos y deberes mutuos de las personas que traban una
conversación‖ (Haverkate, 1994, p. 23).
56
Por lo anterior, todo acto comunicativo es un contrato conversacional en el que
cada uno de sus participantes comunica ideas, formas de ser, formas de pensar
que pueden determinar las relaciones que se establezcan con el otro, y es allí en
donde la cortesía verbal favorece los procesos comunicativos al ser un principio
pragmático básico que busca el mantenimiento del equilibrio, es un determinante
fundamental en el éxito de la comunicación social en la que se ven involucradas
diversas estrategias de cortesía. Este contrato, posibilita a los sujetos discursivos
expresar e interpretar funciones comunicativas que faciliten el desarrollo de
conversaciones
espontáneas,
asumiendo
adecuadamente
perspectivas
interculturales que permitan poner en evidencia tanto variaciones como modos de
interpretar la cortesía.
La cortesía verbal es producto de los procesos comunicativos históricos,
culturales y sociales de una determinada comunidad que instaura pensamientos
compartidos en el sistema cognitivo de cada individuo y a su vez lo facultan para
reconocer el conjunto de reglas que se han convencionalizado como válidas a lo
largo de la historia y con ellas, identificar cuáles comportamientos son socialmente
aceptados y cuáles no lo son. Se trata entonces de estandarizaciones culturales
que se ponen en juego en cualquier tipo de interacción por mínima que esta
parezca, lo que conlleva a que los actos de habla y las acciones físicas estén
predeterminadas en ciertos casos, por lo que está bien o mal visto a los ojos de
los demás, estableciendo así una imagen positiva o negativa del sujeto frente
a otros.
Este concepto de imagen
descrito por Haverkate, que retoma la teoría de
Goffman, es fundamental en la teoría de la cortesía verbal¸ para quien el sujeto
en cada uno de sus actos comunicativos se expone a los demás, corriendo así el
riesgo de ser aceptado por los demás o no crear opiniones por los otros. Debido a
esto se producen dos clases de imágenes en el sujeto: una imagen positiva en la
que se desea la aceptación social; y una imagen negativa en la que se busca
57
satisfacer el deseo de libertad de acción, de verse libre de imposiciones, de
controlar su propio territorio.
La necesidad de mantener una imagen positiva en la comunicación verbal, se
constata que existen actos de habla en los que ésta imagen se pone en peligro,
como consecuencia del incumplimiento de las máximas conversacionales de
Grice, a saber máxima de calidad, máxima de cantidad, máxima de relación y
máxima de modo; dando origen a las normas de cortesía que se validan a partir
del sistema cultural en el que se determina normas particulares para
comunicarnos teniendo en cuenta relaciones de poder, grados de confianza, edad,
género, contextos comunicativos.
Las normas de cortesía intervienen en todo proceso comunicativo para mantener
el equilibrio social y evitar el conflicto. Según la imagen pública que favorezca, se
habla entonces de cortesía positiva, orientada a la imagen positiva del
interlocutor y de cortesía negativa, que vela por su imagen negativa. Lo
interesante de esto es que a partir de aquí se establece una serie de estrategias
que pueden expresarse verbalmente de formas muy diversas. Cada estrategia
responde además a distintos modos de concebir la relación social con el
interlocutor como lo afirma Haverkate:
―1. Estrategias abiertas y directas que no tienen en cuenta la imagen pública del
otro (en situaciones de familiaridad, jerarquía muy marcada, urgencia extrema...):
Ponte a fregar inmediatamente los platos;
2. Estrategias abiertas y orientadas hacia la imagen positiva: Anda, cariño, porfía,
¿friegas tú los platos y yo recojo la cocina?
3. Estrategias abiertas y orientadas hacia la imagen negativa: Juan, si no estás
ocupado, ¿podrías fregar los platos?, es que no hay ninguno limpio
58
4. Estrategias encubiertas: se entra en el dominio de los usos indirectos del
lenguaje. Se ofrece algún tipo de indicio que permite al interlocutor deducir la
verdadera intención del hablan- te: El fregadero está lleno de cacharros y ya no
hay platos para la cena
5. Evitar realizar el acto amenazante‖ (Haverkate, 1994, p. 23).
Las estrategias conversacionales que se establecen entre los interlocutores se
deben acercar a los niños y niñas mediante procesos de enseñanza y aprendizaje
reflexivos en los que se comprendan los usos de la cortesía positiva y de la
cortesía negativa teniendo en cuenta la imagen de sí mismos y el otro que se
pone en juego en todo acto comunicativo, lo cual parte de favorecer contratos
conversacionales espontáneos en los que se tengan en cuenta los mecanismos
básicos de la comunicación.
2.4 Manejo de turnos de habla
La conversación se desarrolla mediante una alternancia de turnos no predeterminada. Por lo general, no hay problemas en el cambio de turno, sin embargo
existen los llamados «lugares de transición pertinente» (LTP) que, mediante
signos verbales, prosódicos o gestuales, señalan la posibilidad de iniciar un nuevo
turno.
Hay que reconocer que este mecanismo de alternancia no suele tratarse en los
manuales, tal vez porque se ve como algo espontáneo y fácil de asimilar, aun- que
de hecho implica dominar una amplia variedad de indicios discursivos, así como
ciertas normas socioculturales de interacción que, en caso de no conocerse
pueden generar conflictos entre los interlocutores. (Haverkate, 1994, p. 6)
Existencia de turnos de prioritarios y no prioritarios: en la que los primeros se
encuentran estrechamente relacionados a la pregunta y respuesta que se basa en
la repercusión que la respuesta puede tener en la imagen social de los
59
interlocutores, lo cual produce los turnos no prioritarios en los que se busca
justificar o argumentar una respuesta.
Estas funciones comunicativas se encuentran relacionadas con los roles y
contextos en los que se produce la comunicación, debido a esto se producen
actos de habla corteses en los que se apoya al imagen positiva del interlocutor
en estos se encuentran los actos comisivos (invitaciones, agradecimientos,
felicitaciones, saludos, cumplidos disculpas, promesas) en estos se busca el
beneficio del oyente gracias a la acción proposicional descrita por el hablante. Lo
anterior, se evidencia en el aula en donde el docente con actividades tan sencillas
como el saludo matutino permite a los niños y niñas comprender la importancia del
saludo en el establecimiento de relaciones sociales.
Además se producen los actos de habla no corteses en los que se afecta la
imagen negativa al tratar de convencer al oyente de un argumento del hablante,
consolidando así actos asertivo (aconsejar, invitar, dar permiso) en los que se
pretende modificar ideas, comportamientos del oyente sin tener un argumento de
peso; lo cual da origen a los actos exhortativos (ruego, mandato) en el que se
influye logrando la transformación deseada.
Hacer parte de un grupo social, implica aprender a pensar y a comunicarse con
los demás miembros
de la sociedad a la que se pertenece reconociendo la
existencia de contratos comunicacionales que tenemos que cumplir, si lo que
pretendemos es establecer buenas relaciones personales con los demás.
2.5 Los usos lingüísticos en el aula de preescolar.
Las normas de cortesía se relacionan con el concepto de los usos del lenguaje
oral
que reconocen que todos los niños vivencian situaciones cognitivas y
sociales que les permiten adquirir las estructuras básicas del lenguaje; sin
embargo, las experiencias que enriquecen estos aprendizajes son diversas y
60
determinan múltiples maneras de hacer usos de este lenguaje, como afirma Tough
―las experiencias infantiles de utilización del lenguaje son muy diferentes y es
importante tomar en consideración cómo tales diferencias pueden afectar a la
manera en que los niños piensa y aprenden‖ (Tough, 1989, p. 20).
Por lo anterior, se comprende que los niños y las niñas usan el lenguaje de
maneras particulares intenciones, acciones y fines particulares, lo cual implica que
el análisis de estos usos no solo se puede centrar en la estructura lingüística sino
que debe comprender la relación de los mismos con las demás actividades
humanas y con sus realizaciones, por lo cual se establecen dos grandes
categorías de los usos lingüísticos; los usos formales se caracterizan por la
selección por parte del emisor de los recursos lingüísticos adecuados, y el uso del
lenguaje de forma adecuada como sucede en la preparación de un debate, una
exposición. Los usos informales suelen darse en la comunicación familiar o entre
amigos, el registro coloquial o familiar se caracteriza por tener poca planificación,
la preferencia por las estructuras simples y la expresividad del hablante.
Los usos formales
e informales están determinados por la diversidad de
dialectos, registros y estilos de un grupo social, por los usuarios quienes no sólo
pertenecen a un grupo social sino además se poseen diferencias de género, edad,
clase social lo cual lo ubica dentro de una comunidad de habla comprendida como
―una organización que se establece entre los miembros del grupo a través de las
redes de comunicación social‖ (Calsamiglia, 2002, p. 14). Estas comunidades de
habla determinan un repertorio verbal o lingüístico en términos de los contextos de
uso y de las variedades lingüísticas acordes al evento comunicativo.
Desde la perspectiva de Tough, centrada en un enfoque cognitivo y comunicativo
del lenguaje, los niños y niñas hacen usos del lenguaje para mantener su propio
estatus, para expresar sus necesidades y sentimientos, para informar sobre las
actividades que realizan en un momento determinado, para evocar experiencias,
61
hacer asociaciones, analizar hechos, anticipar y predecir, ofrecer explicaciones y
proyectar con la imaginación. Estos usos se observan, según Tough, mediante
siete categorías: ―auto-afirmarse, dirigir, relatar, razonar, predecir, proyectar e
imaginar‖ (Tough, 1989, p. 47).
Por lo anterior, la posibilidad de reconocer la estructura y las funciones de los usos
del lenguaje implica la integración de dos grandes dimensiones del análisis del
discurso: el contexto y el texto¸ teniendo en cuenta los aspectos sociales y
culturales que determinan las características de los textos producidos y sus
funciones de uso en el contexto. Debido a esto para el análisis de los usos del
lenguaje se tienen en cuenta:
1. El contexto macrosituacional (dominio social y marco institucional)
2. El contexto microsituacional (escenario, los roles, las relaciones y los propósitos
de los participantes)
3. El texto en sus diferentes categorías de uso (autoafirmación, relatar, imaginar,
razonar, predecir)
En consecuencia, la construcción e interpretación de las producciones discursivas
indaga las prácticas sociales en las cuales se inscriben, teniendo en cuenta que el
conocimiento se construye en las interacciones sociales, históricas y culturales
específicas mediadas por el lenguaje, y por las normas y usos lingüísticos de una
comunidad determinada, por lo cual se logra establecer dos niveles de contexto el
macrocontexto y el microcontexto.
El macrocontexto está relacionado con el entorno sociocultural de las
interacciones, en el que se determinan las relaciones sociales, los roles, las
normas de cortesía y los usos formales e informales; las cuales se aprenden en
instituciones sociales como la familia, los medios de comunicación, la escuela, la
comunidad. Estos aprendizajes posibilitan que el sujeto comprenda las formas,
62
funciones, usos y estructuras de todo acto comunicativo en un contexto
determinado, lo cual conforma el microcontexto.
La posibilidad de reflexionar sobre los usos de le lenguaje va más allá de la
enseñanza de una gramática de la oralidad, busca potenciar en los niños y las
niñas las interacciones verbales entre pares para que así logren construir
conocimientos y aprendizajes que transformen las realidades sociales desde la
posibilidad de interactuar, discernir, tomar postura frente a los discursos de los
otros y es allí en donde el quehacer docente se revalida al comprender que los
usos del lenguaje oral deben formalizarse en el ámbito escolar, pero dicha
formalización debe partir de los usos informales que los estudiantes llevan a cabo
del mismo desde sus ámbito familiares.
Por consiguiente esta formalización implica pensar propuesta didácticas en las
que se reflexione los contenidos escolares, es decir, reconocer el uso social de la
lengua y de las habilidades comunicativas en ámbitos extraescolares que son una
parte de las interacciones verbales en el aula, las cuales se complejizan con el
aprendizaje de los usos formales a partir de enfoques participativos e interactivos
en la educación.
Estos enfoques participativos e interactivos deben responder a las decisiones
tomadas tanto por los docentes como por los estudiantes, logrando con ello que
las interacciones verbales se constituyan en sistemas de mediación, como afirma
Rodríguez ―el lenguaje desempeña el papel fundamental de la interacción y la
recreación del sentido de la realidad‖ (Rodríguez, 2008, p. 12) al igual que la
formación de concepciones de sí mismo y del otro dentro del aula.
63
2.6 Lenguaje no verbal
Las interacciones verbales en el aula no sólo se comprenden desde el lenguaje
oral también se debe pensar desde el lenguaje no verbal, el cual enriquece el
sistema simbólico que se construye, puesto que desde el lenguaje quinésico y
proxémicos se constituye gran parte de los significados o mensajes que se dan
dentro de una comunicación.
Por lo anterior, se comprende la estrecha relación que existe entre interacciones
verbales y el lenguaje no verbal, y más aún se comprenden que estos son
construidos socialmente y se transmiten culturalmente, como afirma Davis,
parafraseando a Birdwhistell: ―los movimientos corporales masculinos y femeninos
no están programados por la biología sino por la cultura y se aprende en la niñez‖
(Davis, 1987, p. 25) en las interacciones verbales en las que se negocian
acciones, posturas, realidades dentro de los actos creativos del lenguaje.
El lenguaje no verbal hace parte del sistema de comunicación e interacción
desde el cual se negocian actos creativos en los que docentes y estudiantes
entiendan exactamente lo que uno dice y a la vez contribuya a que los
participantes modifiquen acciones.
Por lo anterior, la comunicación no verbal, al igual que la lingüística cumple unas
funciones en el acto semiótico de todo evento comunicativo, debido a esto surge la
comunicación no verbal como categoría emergente en la cual se establecen las
funciones del lenguaje no verbal en la comunicación función vicarial, reforzadora,
informativa y de proyección persona.
a) Una función vicarial o de sustitución del código verbal por el no verbal, en
situaciones, expresiones o términos de difícil explicación; ejemplo de ello son las
situaciones en las que no se reconocían determinadas palabras y se empleaba el
lenguaje no verbal para dar a conocer la información.
64
b) Función reforzadora del lenguaje verbal, acompañando al mismo para
completarlo, precisarlo, ilustrarlo, o aclarar algunos aspectos del mismo.
Generalmente no somos conscientes del mismo y puede resultar redundante.
Dicha función viene a dar viveza a las explicaciones de clase, rompiendo la
monotonía y pesadez que conducirían al desinterés, al tedio.
c) Informativa o señalizadora en la que el signo cobra significado propio pudiendo
ir en combinación, fundamentando u oponiéndose al verbal, como en el caso de
«comunicación en doble canal». Particularidades de dicha función serían:
1) De sincronización o semáforo de intervenciones en conversaciones, diálogos,
discusiones. En clase es de evidente aplicación. 2) Anticipadora, cuando el gesto
nos adelanta la expresión verbal. 3) Inductora, cuando con ella nos lleva a
converger o sintonizar con nuestro interlocutor. Tiene considerable importancia en
la creación de actitudes y valores. 4) Como feedback o información de retorno del
receptor. 5) Señalizadora, con mirada o gesto.
d) Proyección personal de estados anímicos, intelectivos, tensionales o
emocionales los cuales reflejan intenciones, deseos, estados emocionales y hasta
rasgos de personalidad a través de las posturas.
Por lo anterior, los usos lingüísticos hacen parte de las interacciones verbales del
aula de clases, las cuales se pueden
analizar desde los elementos que
constituyen el lenguaje no verbal y los efectos que tienen en la movilización de las
mismas en el aula de clases desde el preescolar.
65
2.7 El juego y el desarrollo de la competencia comunicativa oral
La posibilidad de movilizar las interacciones verbales desde los principios de la
interacción verbal en el preescolar implica el reconocimiento de estrategias
pedagógicas y didácticas desde las cuales este proceso se enriquezca y más aún
que convierta el aula en un escenario comunicativo; debido a esto se encuentra
que desde el juego, la literatura y el arte se motiva en el preescolar procesos
comunicativos.
La relación que se establece entre juego e interacciones verbales se centra en
que en el papel del juego en la producción de encuentros sociales en los que
construyen usos lingüísticos, se negocian experiencias, se asumen posiciones
frente a una realidad, lo cual se desarrolla paulatinamente mediante las
interacciones verbales del niño con otros, especialmente padres, docentes y otros
niños.
El juego es una de las actividades esenciales de la primera infancia, se hace
necesario reconocer cómo éste apoya las interacciones verbales y por ende el
desarrollo del lenguaje desde formas lingüísticas que se involucran en el juego y
las cuales se complejizan a medida que el niño se desarrolla, favoreciendo la
interacción social en el aula.
De otra parte las interacciones verbales permiten crear y mantener el juego desde
los usos del lenguaje oral en los que se narran mundos posibles y se argumenta
su creación desde la experiencia imaginativa que se desarrolla, como afirma
Agudelo, parafraseando a Rosemberg: ―el lenguaje permite el desarrollo del juego,
y el juego al requerir la puesta en la interacción de recursos lingüísticos y
discursivos más complejos, da lugar a que los niños lo desarrollen‖ (Agudelo,
2006, p. 4)
66
El juego posee diferentes tipologías, que para nuestro interés investigativo, se
retoma el juego de roles en el que el niño realiza transformaciones de objetos, de
realidades y de personas atendiendo a la consolidación de un mundo simbólico, el
cual se comparte y negocia desde la oralidad para no generar ambigüedades
entre quienes participan del acto lúdico. Desde el juego se posibilita el desarrollo
de estrategias discursivas como la narración, la explicación y la argumentación,
puesto que es allí en donde se representan vivencias de su cotidianidad.
Los juegos de rol favorecen el desarrollo de la función interactiva del lenguaje al
permitir a los niños organizarse, escucharse entre sí, resolver conflictos, a
distribuir responsabilidades y trabajo; así mismo la función cognitiva con la cual se
analizan, evalúan, interpretan y observan los discursos creados dentro de los
mundos posibles y de los retos por superar, involucrarse en las situaciones que
emergen dentro y fuera del juego, lo que permite acceder al conocimiento de
forma significativa, pues convierte en relevantes informaciones que de otra
manera serían absurdas.
Los juegos de rol generan ambientes de aprendizaje que, más que un espacio
físico dotado de materiales, son un escenario que propicia condiciones favorables
de aprendizaje. De esta manera los participantes desarrollan capacidades,
competencias, valores y habilidades, entre otras. Todo esto con el fin de
comprender el ámbito social, cultural y afectivo de los individuos en los que se
crean relaciones no solo con el conocimiento sino con sus participantes.
Por lo tanto, en el juego de rol se generan aprendizajes sociales, culturales e
históricos que le permiten identificarse como sujeto que asume un papel en el
grupo social al que pertenece; de igual manera se estimula la creatividad, la
autonomía, la curiosidad y se propicia el desarrollo de valores y comportamientos
que permiten mejorar la convivencia y desarrollar los procesos de aprendizajes no
solo en cuanto a la competencia comunicativa oral, sino también en aspectos
67
sociales y competencias ciudadanas. Por ende, el juego es fundamental en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que la calidad con que una persona
aprende algo se basa en la utilidad práctica que le encuentre a dicho
conocimiento.
Por esta razón es importante reconocer que estos espacios deben organizarse de
manera que produzcan en sus participantes el deleite y el placer por aprender, por
construir y entender la realidad. Es allí donde la lúdica aparece de manera
importante dentro de los ambientes de aprendizaje, pues el juego, como expresa
Duarte da lugar a ―los procesos de construcción de identidad y pertenencia
cognitiva, opción que se sustenta desde el reconocimiento de que el juego
también reside en el lenguaje y atraviesa los procesos educativos constituyéndose
en medio y fuente que permite relacionar pensamientos para producir
pensamientos nuevos‖ (Duarte, 2003, p.25).
Se debe ser consciente que en la formación del niño interactúan varios factores, y
que el juego es un escenario enriquecedor, por lo cual no hay que perderlo de
vista si se quieren abordar unas pedagogías interaccionistas en las que se
pretende liberar la palabra, crear acuerdos, favorecer las intersubjetividades. La
creatividad entra a formar parte del desarrollo cognitivo e integral del individuo, al
igual que el juego, dado que ―el motivo de que el juego sea tan esencial consiste
en que en él, el paciente se muestra creador‖ (Duarte, 2003, p. 33).
Para explicar lo anterior se puede decir que en el juego se lograr crear y hacer uso
de la personalidad, por lo que el individuo manifiesta seguridad y al mismo tiempo
se siente libre y autónomo frente a las decisiones que toma en el juego, ya que él
mismo puede crear. Así como los niños necesitan jugar, también es necesario ver
que la creatividad tiene un papel importante al realizar esta acción. El juego
permite a los niños expresar sus sentimientos e ideas. El juego ―conduce de modo
natural a la creatividad porque, en todos los niveles lúdicos, los niños se ven
68
obligados a emplear destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de
ser creativos‖ (Moyles, 1990, p. 87).
Al igual que el juego, las experiencias artísticas enriquecen las interacciones
verbales en el aula al generar procesos creativos y expresivos que transforman la
realidad
con una intensión comunicativa, como afirma Dewey ―el arte es
fundamentalmente una cualidad especial de la experiencia, y el proceso mediante
el cual se vive depende del uso del pensamiento cualitativo‖ (Dewey, 1934, p. 34),
es decir que las experiencias artísticas se encuentra en la vida cotidiana de los
seres humanos, de ahí que la escuela pueda fomentar escenarios de enseñanza y
aprendizaje mediante el arte.
La experiencia artística surge de las interacciones del niños con su entorno y con
otros seres humanos, las cuales pueden ser vivenciadas desde los sentidos pero
adquieren significación en la comunicación interactiva al comparar, categorizar y
contrastar la experiencia individual, por lo cual se puede afirmar que desde la
relación que se establece entre la experiencia artística y las interacciones verbales
se logra transformar la experiencia propia en una forma pública mediante textos,
conversaciones, usos, dibujos, juegos, pinturas ―las culturas de todo el mundo han
proporcionado a sus habitantes los recursos necesarios para transformar la
experiencia en una forma pública, de manera que otros puedan experimentarla‖
(Eisner, 1998, p. 41)
Por lo anterior, se hace necesario que los niños, niñas y docentes conviertan el
aula escolar en un escenario de experiencias sensibles, artísticas, lingüísticas en
las que la cultura de un determinado contexto social pueda ingresar y enriquecer
los procesos de enseñanza y aprendizaje, para que así se aprenda a dibujar,
bailar, escribir, narrar, leer el mundo que se conoce y el cual se representa; es allí
en donde las interacciones verbales facilitan este proceso al crear espacios en los
que se tiene algo por decir y contar a quienes nos rodean.
69
Desde las interacciones verbales, las experiencias artísticas y el juego se crean
escenarios de representación que parten del conocimiento que se tiene del mundo
en que se habita, el cual se logra recrear en mundos posibles en donde ―el
lenguaje conforma, enfoca y dirige nuestra atención: transforma nuestra
experiencia en el proceso de hacerla pública‖ (Eisner, 1998, p. 41). El aula escolar
se convierte en un sistema de comunicación; como se afirma en párrafos
anteriores, en el que se negocian significaciones y se transforman realidades
desde las interacciones verbales en las que no se acumulan experiencias y
conocimientos; sino más bien se construyen significados acerca de mundo que les
rodea y comprender lo que este mismo mundo significa para otros seres humanos.
70
3. Perspectiva metodológica de la investigación
La investigación sobre el lenguaje en el contexto educativo surge de la reflexión de
los discursos que se producen en las interacciones verbales de niños y docentes
las cuales
evidencian usos particulares
del mismo, especialmente en la
modalidad oral. Este interés investigativo surge del trabajo etnográfico que
permitió
el levantamiento de los corpus, la definición de las categorías y la
delimitación del problema, dando origen a una investigación de enfoque cualitativo
con una perspectiva epistemológica interpretativa y socio crítica, puesto que se
busca ―Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que
procurar una mejor comprensión de dicha práctica‖ (Bonilla, 1997, p. 75).
La perspectiva interpretativa aporta explicaciones de carácter causal, intenta
interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones
de los sujetos que construyen conocimiento en las intersubjetividades al interpretar
y la comprender las intenciones, las creencias, las motivaciones y otras
características que conforman la realidad del aula escolar la cual se desea
transformar y es allí en donde la perspectiva socio crítica de la investigación
educativa se valida en este proceso investigativos, puesto que se pretende
modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y
comprenderlas ―como praxis; unir teoría y práctica; implicar al educador mediante
la autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre‖ (Bonilla, 1997, p.
45).
La investigación cualitativa en educación se comprende como un proceso continuo
de recolección, descripción e interpretación de información para comprender al
sujeto y los fenómenos sociales, culturales e ideológicos de un contexto
determinado. Apostar por una investigación desde una perspectiva epistemológica
71
interpretativa requiere que el diseño metodológico de la misma posibilite
escenarios de participación, diálogo, confrontación, integración entre los actores
del sistema escolar; especialmente docentes y estudiantes, de ahí que la
investigación-acción enriquezca estos procesos desde la interacción verbal como
elemento conectivo entre la investigación educativa del lenguaje y el desarrollo de
las actividades lingüísticas especialmente de la modalidad oral.
La orientación cualitativa dentro del campo educativo, facilita el surgimiento de
discurso, realidades e historias de vida; en donde se comprende la importancia de
la investigación acerca del desarrollo de la competencia comunicativa oral y el
fortalecimiento de las interacciones verbales en el aula, por lo cual se reconoce
que la investigación implica procesos de pensamiento u operaciones mentales las
cuales según Ander Egg ―deben servir para actuar y transformar la realidad‖
(Ander Egg, 2008, p. 66).
Dentro la clasificación realizada por el autor se retomaron para el proceso
investigativo las operaciones mentales de identificación de problemas que permitió
reconocer los problemas que existen en el aula en torno al lenguaje rescatando la
necesidad de fortalecer el desarrollo de la competencia comunicativa oral
mediante las interacciones verbales en el aula de preescolar.
Al establecer el problema se identifican las categorías y subcategorías; como se
evidencia en el gráfica 3, vinculando así operaciones mentales para la acción, con
las que se estableció la propuesta pedagógica que favoreciera el desarrollo de la
competencia comunicativa oral por medio de experiencias dialógicas, artísticas,
lúdicas que fortalecieran los principios de la interacción verbal.
72
Gráfica 3. Categorías y subcategorías.
Fuente: elaboración propia.
3.1 Método Investigativo.
La investigación acción establece una serie de métodos investigativos flexibles
que logran la adecuación entre las intenciones del investigador y la inserción en
los contextos en los cuales se desenvuelven las acciones, y se indagan los
procesos pedagógicos y de socialización de la cotidianidad escolar permitiendo así
que el docente se convierta en investigador de su propio quehacer (investigativo,
pedagógico y didáctico).
La articulación del proceso investigativo implicó relacionar las necesidades,
expectativas y realidades escolares con los intereses de la investigación,
estableciendo así momentos o fases de trabajo flexibles y pertinentes que
estuvieron acordes con los requerimientos teóricos y metodológicos de la
73
investigación y apoyaran el proceso de análisis y de triangulación de la
información.
El siguiente gráfico evidencia las fases de la formulación del proyecto de
investigación y se especifican los instrumentos empleados para la recolección de
datos y la interpretación de los mismos; debido a esto se establecen cuatro fases:
identificación del problema, fundamentación teórica y metodológica, intervención
pedagógica e investigativa e interpretación y elaboración de resultados.
Gráfica 4.Fases del proceso investigativo.
Fuente: elaboración propia.
La investigación sobre el lenguaje y el desarrollo de la oralidad implica reconocer
instrumentos de recolección de la información entre los que se destacan: la
observación participante, los diarios de campo, las videograbaciones,
74
las
fotografías
y el taller pedagógico los cuales se logran integrar con el fin de
construir una visión lo más completa posible del objeto de estudio.
3.1.1 La Observación Participante.
La observación en la investigación cualitativa es un instrumento adecuado para
acceder al conocimiento cultural de los grupos observados a partir de registrar las
acciones, comportamientos, diálogos de las personas en sus ambientes
cotidianos, como afirma Bonilla: ―Observar, con un sentido de indagación
científica, implica focalizar
la atención de manera intencional sobre algunos
aspectos de la realidad que se estudia, tratando de captar sus elementos
constitutivos” (Bonilla, 1997, p. 119).
La observación implica la identificación de situaciones sociales relevantes al
problema de investigación, en este caso se centró en observar las interacciones
verbales en el aula, lo cual implicó enfocar la atención en elementos básicos de
estas interacciones (personas, comportamientos, espacios, tiempos) para así
enriquecer el grado de complejidad de la observación para lo cual se determinaron
focos de atención para cada intervención centrados en las categorías y
subcategorías de la investigación.
Además, la observación estuvo dirigía por preguntas que relacionadas con el
problema de investigación logrando así que los datos obtenidos fueran veraces,
válidos y pertinentes para entender las interrelaciones que se presentan entre los
componentes de las interacciones verbales en el aula.
75
3.1.2 Los diarios de campo
La observación participante estuvo enriquecida por el uso de los diarios de campo
que se constituyeron en una fuente importante para la recolección de la
información y para evidenciar vacíos que se presentan en la fase de intervención y
los cuales debían ser solucionados para garantizar que los datos obtenidos fuesen
acordes para el análisis de resultados.
Los diarios de campo permiten la investigador ―un monitoreo permanente del
proceso de observación, puesto que allí se organiza, analiza e interpreta la
información que se está recogiendo‖ (Bonilla, 1997, p. 129) debido a esto
enriquece la relación teoría–práctica.
La observación es una técnica de investigación de fuentes primarias, que necesita
de una planeación para abordar un objeto de estudio o una comunidad a través de
un trabajo de campo (práctica), la teoría como fuente de información secundaria
debe proveer de elementos conceptuales dicho trabajo de campo para que la
información no se quede simplemente en la descripción sino que vaya más allá en
su análisis; de esta manera tanto la práctica como la teoría se retroalimentan y
hacen que los diarios adquieran cada vez mayor profundidad en el discurso
porque, en la investigación existe una relación recíproca entre práctica y teoría.
Los diarios de campo estaban constituidos por tres aspectos fundamentales: la
descripción en la que se detallaban de manera objetiva el contexto donde se
desarrolla la acción (espacios, tiempos, objetos, personas) y la relación que tiene
éste con el objeto de estudio. En esta parte de la descripción también se describen
brevemente las relaciones y situaciones de los sujetos en ese contexto y esa
cotidianidad.
76
Argumentación corresponde a relacionar y comprender las situaciones que se han
descrito con la teoría que fundamenta la investigación evidenciando así posibles
relaciones entre las categorías y subcategorías de análisis. Por último, la
interpretación que argumenta desde la teoría las relaciones que se establecen
entre los datos obtenidos y la teoría c para poder comprender e interpretar qué
sucede, qué falta por hacer, qué se debe modificar.
3.1.3 El Taller Pedagógico
El taller pedagógico como estrategia investigativa, pedagógica, didáctica que
enriquece la recolección, interpretación y sistematización de los usos del lenguaje
de los niños y docentes; como afirma Ander- Egg ―se trata de una forma de
enseñar y, sobre todo, de aprender mediante la realización de ―algo‖ que se lleva a
cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo‖ (Ander Egg, 1999, p. 14)
El uso del taller como método de investigación, surge de reconocer los principios
pedagógicos e investigativos del mismo; centrados en promover la participación de
los niños y docentes, producir
textos orales (narrativos, explicativos,
argumentativos) desde las experiencias y conocimientos previos de los
participantes, construir conocimiento desde un aprendizaje compartido mediante
la interacción verbal en el aula; reconocer usos particulares del lenguaje oral que
se enriquecen al comunicarse con otros. Además, el taller pedagógico facilita el
desarrollo de una pedagogía de la pregunta en la que los niños y niñas cuestionan
y problematizan un fenómeno de su realidad, formulando preguntas que le
posibilitan apropiarse de un conocimiento que ellos han construido ―cuando se
logra esta metodología de aprendizaje, se está en condiciones de seguir
aprendiendo porque se ha desarrollado la actividad intelectual más importante: el
arte de hacer pregunta‖ (Ander-Egg, 1999, p. 18).
77
El taller pedagógico permite integrar, en un solo proceso la docencia, la práctica y
la investigación, mediante las interacciones verbales del contexto escolar, en las
cuales se hacen evidentes concepciones, usos del lenguaje oral, didácticas,
relaciones interpersonales, roles de poder, formación de conocimientos mediante
las interacciones verbales en el aula.
La interacción en el aula se configura en un espacio en el que se logra potenciar
usos pertinentes, contextualizados y significativos del discurso oral, es decir aporta
en el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños y las niñas para
construir y reconstruir sentidos de sus realidad social y cultural desde la relación
con otros y el uso de la imaginación y el juego como estrategias didácticas que
posibilitan una formación integral de la primera infancia.
Por lo anterior, el taller debe ser un método organizado, planeado, sistematizado y
evaluado que permita ―procesos de apropiación de la lengua materna en todas sus
dimensiones y componentes, esto es, como sistema formal, significativo y de
acción, en tanto expresión de la facultad humana de significación‖ (Rodríguez,
2012, p. 33)
El taller pedagógico está conformado por una fase de planeación en la que se
reconocieron el problema que se va a indagar desde una intención lúdica, debido
a que se encuentra dirigido a un contexto escolar de primera infancia, razón por la
cual se empelará el juego de roles como estrategia didáctica que viabilice la
exploración del contexto comunicativo (manejo de turnos de habla, niveles de
escucha, la coherencia temática de los niños y niñas en sus interacciones, entre
otras)
En una segunda fase denomina de ejecución, se desarrollaron una serie de
métodos didácticos como juegos, expresiones artísticas, narración de historias,
grupos de trabajo en las que se evidencie el desarrollo de la oralidad, es decir que
los niños y las niñas desde los talleres comprendan ―¿cómo utilizar la oralidad en
78
contextos determinados?‖ desde la integración de las funciones del lenguaje de
narrar, explicar y argumentar la construcción de mundos posibles, comprendido
como el producto visible que se construye desde las interacciones verbales que se
enriquecen en cada uno de los talleres implementados.
La evaluación fue una fase que estuvo presente a lo largo de los talleres, debido a
que esta posibilitó la transformación de las acciones; en términos de las
necesidades y el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los niños y
niñas, que se evaluó como estrategia de investigación en la que se buscó analizar
las interacciones verbales en el aula, reconociendo nuevamente el papel que
juega el taller en los ámbitos pedagógico e investigativo.
Por lo anterior, el taller pedagógico se asumió como la posibilidad para movilizar
las interacciones verbales en el aula de preescolar, lo cual ha sido indagado por
diversos investigadores entre los que se destaca María Elvira Rodríguez (2012)
quien reconoce la validez del taller pedagógico en el proceso investigativo, al ser
éste una estrategia multifuncional, interactiva y sistemática para el desarrollo de la
oralidad en la primera infancia.
En la propuesta investigativa de Rodríguez se reconoce cómo desde el taller
pedagógico se enriquecen escenarios de participación de estudiantes y docentes,
se posibilita la construcción de aprendizajes y nuevas formas de enseñanza en las
que todos los agentes educativos asumen un rol activo, es decir que las
instituciones escolares deben pensar
la oralidad como una competencia
comunicativa que debe ser reflexionada, conceptualizada y estructurada, en el
currículo escolar.
Además el analizar la oralidad en el escenario escolar requiere la planeación de
acciones
de intervención centradas en uno de los objetivos del taller, la
participación de estudiantes y docentes para la consolidación de conocimientos;
79
como afirma Rodríguez ―en la experiencias, se destaca el valor del taller para la
comprensión y reconstrucción permanentes de la actividad interpretativa, la
conformación de un corpus significativo y el desarrollo integral de maestros y
niños‖ (Rodríguez, 2012, p. 15).
El indagar el papel de taller como diseño metodológico y didáctico nos condujo a
la investigación desarrollada por Castillo (2008) titulada ―El desarrollo de la
expresión oral a través del taller como estrategia didáctica globalizadora‖ en ésta
se reconoce que el taller facilita un trabajo integral con los estudiantes para la
transmisión y construcción de conocimientos de un problema que se identifica en
la cotidianidad de los estudiantes y del cual se desprenden una serie de
aprendizajes y experiencias que facilitan su comprensión y posible transformación,
de ahí que se define el taller ―como una estrategia que involucra socialmente a los
entes del proceso educativo para la construcción del conocimiento, permite el
intercambio de experiencias, intereses e informaciones en grupo y determina
alternativas para la solución de problemas comunes‖ (Castillo, 2008, p. 16)
Por lo anterior, se valida los aportes del taller pedagógico en nuestra investigación,
puesto que este implica la creación de escenarios democráticos en los que niños y
docentes participaran desde sus experiencias e intereses en la construcción de
mundos posibles en los que se vea reflejado intereses, preguntas, ideales,
ideologías que desde el preescolar se transmiten mediante la oralidad, lo cual
conlleva a usar el lenguaje oral de maneras particulares; y es allí en donde la
investigación busca comprender cómo estos usos determinan las interacciones
verbales en el aula.
A continuación, se presentan los talleres pedagógicos implementados, cada uno
se desarrollaba actividades centradas en los principios de la interacción verbal, se
establecen propósitos comunicativos (qué se pretende desarrollar en la
80
competencia comunicativa oral)
a través del cual el docente internaliza los
fundamentos teóricos y prácticos sobre las funciones del lenguaje y el desarrollo
de la oralidad, aspectos centrales para la transformación de las prácticas
pedagógicas, de este modo, permite la reflexión sobre las acciones propias y
ajenas, facilita la relación entre pares, promueve la construcción compartida de
conocimientos, así como la anticipación para dar solución a los problemas que
emergen en el diálogo entre los participantes.
Los propósitos investigativos (cómo aporta a los objetivos de la investigación) se
centran en la posibilidad de observar, registrar y analizar de manera detallada y
sistemática las interacciones en el aula entre docentes-estudiantes, estudiantesestudiantes interpretar los aspectos relevantes que favorecen el desarrollo de la
competencia comunicativa oral.
Éste posibilita la implicación del investigador en el contexto para interactuar y
comprender el sentido de la comunicación en un ambiente de naturalidad que le
permite observar sin que su presencia desvirtúe la espontaneidad de la
comunicación e intervenir cuando las necesidades de la investigación así lo
requirieran.
Por consiguiente, el taller permite la articulación entre las intenciones
interpretativas del investigador y las actividades de docentes y estudiantes, para
examinar los procesos pedagógicos y de socialización sin distorsionar ni interferir
en la cotidianidad del aula. ―Esta perspectiva se sustenta en la posibilidad de
intercambiar los roles según las situaciones escolares, teniendo en cuenta que
para la comprensión del sentido se requiere la integración de los sujetos a un
conjunto de relaciones con otros‖. (Rodríguez, 2012, p, 16).
81
Los propósitos pedagógicos (cómo aportan a la cumplimiento de los lineamientos
curriculares para la primera infancia) en los que se determinaron las acciones
planeadas y controlables que favorecieran la
construcción de diversos
aprendizajes en torno a los principios de la interacción verbal, estas acciones
pedagógicas se caracterizaron por movilizar el diálogo, la participación, la lúdica,
la integración de saberes en los que los niños retomaran sus vivencias y las
transformaran para la construcción de nuevos conocimientos y el logro de
objetivos compartidos que fueran representativos en sus dimensiones cognitiva,
interpersonal y subjetiva.
Este propósito es fundamental en cuanto los niños aprenden los contenidos
escolares en la medida en que desplieguen ante sí una actividad mental
constructiva y generadora de sentidos, ―el sujeto que aprende es considerado
activo porque asigna significados a los contenidos que incorpora; no por hacer
ejercicios concretos o manipular objetos sino por poner en juego sus saberes y
sus estructuras cognitivas.‖ (Rodríguez, 2012, p. 14).
82
Tabla 1. Fases de los talleres.
FASE
E
S
C
U
C
H
A
PROPÓSITOS
Comunicativo
Incentivar las
interacciones verbales
de los niños y niñas
mediante una
actividad de carácter
lúdico que favorezca
la identificación de los
sonidos.
ACCIONES PEDAGÓGICAS
ACTIVIDADES
1. Juegos con el lenguaje.
Jugando con las palabras
Juegos de ritmo
Adivinar el dibujo
Canciones
Rimas
2. Identificación y diferenciación de
sonidos.
Investigativo
Favorecer la escucha
desde la
implementación de
diversas estrategias
pedagógicas.
Discriminación auditiva de
sonidos de animales y objetos
de la cotidianeidad.
Juegos de escucha como el
teléfono roto
FASE
T
U
R
N
O
S
D
E
H
A
B
L
A
Lectura de cuentos infantiles
seleccionados por los niños.
4. Sensibilización a la palabra desde el
cuento infantil.
¿Qué sucede en el cuento?
5. Sensibilización a la palabra desde el
audio cuento.
Comunicativo
Afianzar el uso de los turnos
de habla como estrategia de
comunicación.
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
1. Juegos con el lenguaje.
ACTIVIDADES
Todos hablamos a la vez
¿Qué sucede cuando todos
hablamos a la vez?
Observar video de la clase.
Investigativo
Posibilitar espacios de
creación de seres fantásticos a
partir de los conocimientos de
los niños y las niñas.
Asumir procesos de escucha
semántica en los que se
establezcan la relación entre
los sonidos y el significado.
Asumir el rol de interpretación
de la significación.
¿Qué sonidos identificamos en
el cuento?
¿Qué nos cuenta el cuento?
PROPÓSITOS
Pedagógico
Promover la utilización
adecuada de los turnos en la
conversación y la escucha.
Favorecer procesos de escucha
desde la diferenciación de
sonidos.
Escuchando y dibujando la
música
Escucha de audio cuentos
Pedagógico
Reconocer los
diversos usos del
lenguaje de los niños
en una actividad
dialógica como el
juego.
APRENDIZAJES
ESPERADOS
Motivar al uso de la palabra
como objeto de juego para la
comunicación.
2. Identificación de la
importancia de los turnos de
habla en la comunicación
Hablemos de nuestro juego
favorito.
APRENDIZAJES
ESPERADOS
Reconocer la importancia de la
palabra en las actividades
humanas
Movilizar el desarrollo
expresivo de los estudiantes
desde los seres fantásticos.
Hablemos de los dibujos de
nuestros juegos favoritos.
3. Reconocer los usos, la
escucha y los turnos de habla.
83
Escuchemos los unos a los
otros.
Favorecer la capacidad de
negociación frente a la
solución de un conflicto.
FASE
N
O
R
M
A
S
PROPÓSITOS
Comunicativo
Posibilitar el reconocimiento
de la importancia de las
normas de cortesía en la
comunicación.
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
1. Recordar y usar algunas
normas de cortesía como
acuerdos del aula.
FASE
A
P
R
E
N
D
E
R
A
E
X
P
R
E
S
A
R
N
O
S
¿Cómo nos saludamos?
¿Por qué damos las gracias?
APRENDIZAJES
ESPERADOS
Reconocer la importancia de
las normas de cortesía en la
cotidianeidad.
¿Quién habla a quién?
D
E
C
O
R
T
E
S
Í
A
ACTIVIDADES
¿Para qué usamos el por
favor?
Investigativo
Fortalecer el uso de las normas
de cortesía de los niños y niñas
en preescolar.
Apropiarse del uso de las
normas de cortesía.
2. Identificar los usos de las
normas de cortesía en diálogos
cotidianos.
Así hablamos.
Podríamos hablar para ser
corteses
PROPÓSITOS
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
Comunicativo
Posibilitar el reconocimiento de
los principios de la interacción
verbal en la construcción de
mundos posibles.
1. Construcción de secuencias
de conversaciones planeadas.
Investigativo
Movilizar interacciones
verbales de los niños y niñas.
ACTIVIDADES
Este es mi juego
El mundo de los juegos
¿Qué sucede en el mundo de
los juegos?
La exposición
2. Planeación de la exposición
de los héroes.
APRENDIZAJES
ESPERADOS
Comprender la palabra como
objeto de interacción
Apropiarse de elementos
cinésico y proxémicos de la
interacción.
Organicemos lo que deseamos
hablar
Pedagógico
Las palabras o imágenes
importantes en la exposición
Participar en la construcción de
mundos posibles desde el
trabajo cooperativo.
La Mirada
Nuestro Cuerpo Habla
Cuando hablamos podemos….
Hablamos en forma clara
Fuente: elaboración propia.
Los talleres pedagógicos eran registrados de manera audio-visual y en diarios de
campo, los cuales se encuentran estrechamente relacionados con la observación
participante y facilitó la categorización, el análisis e interpretación de los datos
obtenidos; además que permitió que se realizaran cambios pertinentes para
84
mejorar el proceso de recopilación de datos y el posterior proceso de análisis para
el cual se recuperó la información obtenida en cada uno de los talleres
(conversaciones, fotografías, videograbaciones y diarios de campo) las cuales se
organizaron y clasificaron así:
Conversación que se citará o especificará C+#
Diarios de campo que se citará o especificará D+#
Fotografías clasificadas según categorías así:
Normas de cortesía N+C
Normas de cortesía expresivas N+C+E+#
Normas de cortesía comisivas N+C+C+#
Normas de cortesía asertivas N+C+A+#
Normas de cortesía exhortativas N+C+Ex+#
Turnos conversacionales: T+C
Turnos conversacionales autoselección T+C+A
Turnos conversacionales heteroselección: T+C+H
La escucha así: E+
Escucha técnica E+T
Escucha semántica E+S
Escucha sintáctica E+St
Escucha pragmática E+P
Lenguaje no verbal así: L+N+V
Cinésico L+N+V+C
Proxémico L+N+V+P
85
La validación de los datos obtenidos implicó el proceso de triangulación
comprendida como ―la acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información
pertinente al objeto de estudio surgida en una investigación por medio de los
instrumentos correspondientes, y que en esencia constituye el corpus de
resultados de la investigación‖ (Cisterna, 2005, p. 2).
Para la triangulación de la información se organizaron cuatro momentos,
seleccionar la información obtenida en el trabajo de campo en el que se
delimitaron los datos de acuerdo a su grado de pertinencia y relevancia con los
objetivos de la investigación.
Triangular la información por cada categoría; se reconocieron coincidencias y
divergencias de los datos obtenidos por cada uno de los instrumentos de
investigación para cada una de las
subcategorías
y de las categorías
estableciendo así relaciones entre estas y un primer nivel de conclusiones.
Triangular la información entre todas las categorías investigadas
permite
establecer relaciones de comparación con los datos obtenidos entre las categorías
y subcategorías indagadas, en función de los diversos tópicos interrogados, ―con
lo que se enriquece el escenario intersubjetivo desde el que el investigador
cualitativo construye los significados‖ (Cisterna, 2005, p. 10).
Triangular la información con el marco teórico como acción de revisión y discusión
reflexiva de la literatura especializada, el marco teórico se convierte en otra fuente
de construcción de conocimiento a partir de la discusión bibliográfica de las
categorías y subcategorías con los resultados concretos del trabajo de campo, es
momento de la triangulación confiere a la investigación su carácter de cuerpo
integrado y su sentido como totalidad significativa.
86
4. Análisis de los resultados
Las interacciones verbales posibilitan que el aula se convierta en un escenario
comunicativo en el que los niños desarrollan la competencia comunicativa oral
mediante la construcción de aprendizajes cognitivos, sociales y culturales con los
cuales otorga valor funcional a los comportamientos, movimientos, palabras,
acciones que se presentan en todo evento comunicativo. Además, ―la interacción
permite la cooperación, comunicación y conversación en todos los dominios que
se transmiten entre los participantes utilizando un conjunto de canales‖ (Garton,
1991, p. 66).
Por consiguiente este análisis se construye a partir de dos miradas, la primera
otorgada por las interacciones verbales entre pares evidenciadas en los registros
conversacionales transcritos, los registros plásticos y audiovisuales obtenidos en
los doce talleres pedagógicos implementados; razón por la cual se respeta el
lenguaje y la estructura de los textos conversacionales.
La segunda mirada, se centra en la interpretación de los resultados encontrados
en las interacciones de niños y docente en las situaciones de aprendizaje, esta
interpretación, de acuerdo con un objetivo de la investigación, se centra en indagar
la pertinencia del taller pedagógico para favorecer las interacciones verbales en el
aula de preescolar.
En este análisis se identificaron cinco subcategorías relacionadas con los
principios de la interacción verbal y con la competencia comunicativa oral a saber:
turnos conversacionales, usos del lenguaje, escucha, normas de cortesía y
lenguaje no verbal; las cuales orientaron el proceso investigativo con el fin de
87
propender interacciones verbales
en los que se desarrollará la expresión
espontánea y autentica para la construcción de aprendizajes.
El análisis de los resultados implicó ubicar las producciones discursivas en el
marco de un contexto que determina y explica la producción, interpretación y
circulación del discurso en las interacciones verbales de docente y niños, debido a
que ―la interacción social supone la implicación activa de ambos participantes en el
intercambio, llevando a él diferentes experiencias y conocimientos‖ (Garton,1991,
p. 34) que se consolidan en contextos socio-históricos y culturales mediante el
lenguaje, el juego y la interacción.
Por lo anterior, en las interacciones verbales se revelan aspectos sociales que
deben ser tenidos en cuenta por el docente para el diseño e implementación de
estrategias pedagógicas y didácticas que favorezcan el desarrollo de la
competencia comunicativa oral en el preescolar. En este sentido, cobra validez la
liberación de la palabra que permite que los niños narren, expliquen, argumenten
experiencias, necesidades, preguntas y respuestas de sus contextos familiares y
académicos; como se evidencia en las conversaciones de los niños en torno a la
importancia del respeto de la otra persona, pues al preguntarles las razones por
las cuales se agreden físicamente unos a otros, algunos respondieron: yo le pego
a él (señalando con su dedo índice a un compañero) porque es muy cansón y no
me deja jugar con él”, “yo le pego a mis amigos porque mi hermano me pega
cuando yo soy cansón”, “yo pego porque a mí me pegan y yo no me tengo que
dejar así me dice mi mami”.
Los niños manifestaron la existencia de conflictos intrafamiliares al señalar ―profe
es que cuando uno se porta mal los papás le pegan con correa pero duro”, “mi
papá cuando llega borracho le pega a mi mamá, por eso cuando grande yo no voy
a tomar porque nosotros tenemos que respetarnos yo le digo eso a mi papi”. Estas
conversaciones evidencian que los contextos familiares influyen en las
88
interacciones verbales entre pares en el aula de clases, en la que se evidencia
agresiones verbales, físicas entre pares y/o niños que poco interactúan con sus
pares y docentes desde ―la socialización primaria, los niños configuran un sentido
respecto de las organizaciones, las relaciones entre grupos, la forma cotidiana de
resolver las contradicciones‖ (Rodríguez, 2001, p. 77).
En consecuencia, el aula es un escenario comunicativo en el que los estudiantes
participan en la construcción del sentido, crean y recrean discursos de diversas
índoles por lo cual ―el aprendizaje de la comunicación supone contribuir desde el
aula de lengua el dominio de las destrezas comunicativas más habituales (hablar y
escuchar, leer y escribir) en la vida de las personas‖ (Lomas, 2006, p. 70).
Por lo anterior, el desarrollo de la competencia comunicativa oral implica que los
hablantes y oyentes produzcan y comprendan enunciados teniendo en cuenta los
contextos y las intenciones comunicativas que se presenten en las interacciones
verbales que lleve a cabo; por esta razón es necesario adecuar los contenidos
escolares, las formas de interacción en el aula, los métodos de enseñanza y
evaluación para que así los estudiantes puedan liberar la palabra en el aula.
Pero esta postura pedagógica de liberación de la palabra en el aula se ve
contrastada con las prácticas discursivas y de enseñanza
en el aula que
determinan las interacciones verbales entre pares y estudiantes y docentes que se
centran en la enseñanza de nociones gramaticales, semánticas, sintácticas y de
correcta pronunciación en el caso de la competencia comunicativa oral como se
evidencia en el siguiente fragmento:
Transcripción literal.
María: “ayer el pelo de mi casa mordió a una niña polque se escapó y a la niña le salía mucha
sangre”
Docente: “María no se dice pelo se dice perro, haz como un carro rrrrrr para que puedas
pronunciar la ere porque si no lo haces no te van a entender” (C#5)
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 23 de marzo de 2014.
89
Además las interacciones verbales en el aula se encuentran restringidas a la
estructura conversacional ―iniciación del maestro, respuesta del niño y evaluación
(IRE)‖ (Cazden, 1991, p. 69) dejando de lado una enseñanza orientada a la
adquisición de estrategias discursivas que le permitan al estudiante saber qué
decir a quién y qué callar, cómo y cuándo decirlo en un contexto comunicativo
determinado. Y es allí, como se establece una conexión entre los usos formales y
los usos informales de la competencia comunicativa oral.
4.1. La Construcción de la Intersubjetividad en las Interacciones
La construcción de intersubjetividad en el aula de clases implica la vivencia de
situaciones de aprendizaje que movilice el diálogo en el aula pero a la vez se
involucren los aprendizajes del sistema lingüístico que desde los entornos
familiares los niños han internalizado que le permiten interactuar con otros,
comparar sus relaciones con los de los demás (docente-niños) y progresar en
nuevas adquisiciones y dominios. Esto significa que ―el niño es un hablante activo,
que puede situarse como sujeto de la palabra, pero además puede interpretar y
representarse en y con el discurso del otro‖ (Jaimes, 2008, p. 67).
La
relación
que
se
establece
entre
lenguaje,
interacción
dialógica
e
intersubjetividad se instaura en una forma de relación entre los participantes del
evento comunicativo en la que predominan los propósitos de compartir, expresar
puntos de vista, intercambiar formas de pensamiento y de acción. El niño
comprende que mediante las interacciones
dialógicas se pueden afectar
mutuamente, como se evidencia en el siguiente fragmento:
90
Transcripción literal del momento de clases grado preescolar.
Docente: bueno niños después de mirar los dibujos vamos hablar un poco de ellos, ¿qué hay en la
primera carta que les entregué?
David: es un león, muyyy grande (hace gesto de amplitud con sus manos)
Docente: si es muy grande
Luisa: pero no tan grande como la jirafa que está en la otra carta.
Docente: tienes mucha razón Luisa el león es más grande que la jirafa.
David: y el león es muy fuerte porque se puede subir a esa pelota y en una sola mano. Y además el
león es el rey de la selva porque es el más rápido, fuerte y bravo de todos los animales.
Docente: pero ¿por qué el león está subido en esa pelota? , ¿en qué lugar se encuentra el león?
Niños: en una fiesta de cumpleaños porque hay gorros, globos, regalos.
Juan: pero faltó la torta del cumpleaños.
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 1 de septiembre 2014.
Las interacciones dialógicas se caracterizaban por la acción conjunta para la
solución de problemas, en la que se sigue una estructura típica de invitación a la
acción por parte de quien inicia la interacción y la subsiguiente aceptación del
interlocutor, con expresión de interés en la acción ―vamos a hacer este‖, ―está
bien, la otra encima para que quede chévere, más bacano‖.
Transcripción literal.
Óscar: vamos a hacer este.
David: está bien, la otra encima para que quede más chévere, más bacano.
Óscar: ¿qué dijo?
David: que ponga esta ficha encima para que se vea un puente más alto
Óscar: pero no ve que se cae (intentando de hacer lo solicitado?
David: entonces hagámoslo otra vez o mejor pongámosle esta ficha aquí y ya queda tres fichas a este
lado y tres a este y no se cae.
Óscar: si pero póngalo rápido. Mire quedó más alto y no se cayó. LO LOGRAMOS.
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 12 de mayo 2014.
91
Este juego discursivo se combina con requerimientos de lo dicho para identificar
las acciones: ―¿qué dijo?‖, reiteraciones de lo expresado ―que ponga esta ficha
encima‖, refutaciones ―pero no ve que se cae‖, perspectivas de ejecución para el
logro del objetivo ―mejor pongámosle esta ficha aquí‖. Estas expresiones evidencia
que la intersubjetividad implica el compromiso de acciones conjuntas en las que se
moviliza el diálogo cooperativo ya que los niños asumen de manera expresa la
ejecución de una tarea y de todas la acciones discursivas que están orientadas al
logro del propósito establecido como un acuerdo.
El predomino de intercambios de enunciados permite compartir los universos
discursivos, operar en ellos con forma de pensamiento y acción conjuntos y la
expresión de la identidad individual que se reconoce en la intersubjetividad, ―así
pues la construcción de saber evidencia la posibilidad de la intersubjetividad en la
medida en que la actividad permite que las personas construyan y analicen una
actividad conjunta, así como que cada una de ellas se refiera al proceso de
construcción de ésta; aunque no necesariamente tengan que coincidir en sus
apreciaciones al respecto‖. (García, 2005, p. 15).
En el espacio de las interacciones las personas intervienen sobre sí mismas y
sobre el mundo social, pues elaboran sus propias perspectivas a partir de las
cuales crean sus propias significaciones. En este espacio, adquiere sentido la
construcción de una identidad en la medida en que puede definirse a sí mismo
como persona y, al mismo tiempo, como objeto en relación con otras personas, lo
cual se encuentra relacionado con el principio de alteridad en el que el niño tiene
la posibilidad de identificarse como sujeto perteneciente a un grupo social.
92
Transcripción literal.
Óscar: mire yo soy negrito y usted es blanquito.
David: si yo soy blanco y me parezco mucho a mi mamita. Eso dice mi abuelita.
Óscar: yo me parezco a mi papito. Pero mi hermana se parece a mí mamita.
David: Yo soy más gordo que usted, pero usted es más alto que yo.
Óscar: mi pelo es rizado y negro y el suyo es liso y negro.
David: pero así seamos diferentes somos amigos, ¿cierto?
Óscar: sisiisis.
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 21 de mayo 2014.
La posibilidad de generar situaciones de diálogo favoreció la convivencia escolar,
en términos del desarrollo de altos grados de la competencia comunicativa oral
con fines comunicativos en los que el diálogo era una alternativa del pensamiento
y de las interacciones. En consecuencia, en las interacciones dialógicas se
reflejaban las competencias que ya tienen para relacionar los tópicos de un
diálogo con sus experiencias vitales, intervenir en el diálogo manteniendo una
coherencia temática y más aún que estas intervenciones contribuyeran a la
creación de relaciones con el otro en las que se respetaban los diversos puntos de
vista, se reconocían las diferencias y se construían acuerdos.
En las interacciones se observa que a pesar de la diferencia en el punto de vista
asumido, en relación con los hechos convocados, los niños siguen operando
colectivamente en la construcción de la significación; perciben la palabra del otro
como diferente de la propia y elaboran estrategias de persuasión, oposición o
reiteración para mantener el criterio expuesto.
Así se evidencia que la
intersubjetividad se crea y se mantiene en el reconocimiento del otro, no solo
como colaborador sino también como oponente.
93
Transcripción literal.
José: usted me rompió mi carrito
Luisa: no porque usted lo jaló cuando yo se lo iba a dar
José: como usted me lo dañó, me lo debe de pagar. Mire le falta el cauchito que iba en una llanta.
Luisa: si y usted le botó el cosito; ¿para qué lo tiro?
José: yo lo tenía bueno y usted lo jodió.
Luisa: fue culpa de los dos
José: ahora mi mamá me va a pegar, ya no somos amigos
Luisa: yo le digo a u mami que fue si querer y ya le busco el cosito y lo arreglamos. (los dos
estudiantes buscan el caucho). Mire José aquí está venga y se lo ponemos
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 13 de agosto de 2013.
En este fragmento se evidencia como se expresa la diferencia derivada de la
ejecución de acciones reales y simbólicas y por lo tanto, siempre se presenta
oposición de puntos de vista, de formas de pensamiento, valoraciones y
construcción negativa de la alteridad esto es de la imagen del otro en su condición
de interlocutor.
En este tipo de interacciones conflictivas se observa que a pesar de la diferencia
en los puntos de vista asumido, en relación con los hechos convocados, los niños
siguen operando colectivamente en la solución de conflictos, lo cual favoreció la
convivencia escolar.
4.2. La escucha.
De acuerdo con la experiencia desarrollada es claro que los aprendizajes
específicos sobre la oralidad parten de diseñar espacios comunicativos en los que
se garantice la liberación de la palabra permitiendo al niño constituirse como
sujeto que opina, participa, dialoga y conversa en las diversas actividades que se
desarrollan en el aula.
El desarrollo de la escucha implicó la integración de actividades de juego con las
palabras en las que se favoreciera la interacción dialógica puesto que con la lúdica
94
el niño realiza operaciones de identificación, diferenciación y construcción de
mundos posibles. Además, en el juego se pone en evidencia que a través del
lenguaje oral la actividad cognitiva del niño se sitúa de manera clara en
aprendizajes nuevos que relaciona con aprendizajes previos. Así, cuando se
trabaja la identificación de sonidos, los niños no sólo nombran los animales que
escuchan además los categorizan de acuerdo al ecosistema en que habitan
evidenciando así la interdisciplinariedad en todo proceso de aprendizaje.
A lo largo de los talleres pedagógicos, se indujeron de manera consciente por
parte de los investigadores secuencias comunicativas, como lo es el caso de la
siguiente conversación que tiene como propósito reconocer ¿qué obtienen los
seres humanos de los animales? Frente a esta pregunta los niños responden “la
carne para comer, la leche para beber, algunos como los burros y los caballos nos
llevan a otros lugares es decir nos transportan”.
Lo anterior evidencia que en las interacciones se manifiesta la actividad cognitiva
del niño en la construcción de realidades a través del juego de roles en el que se
libera la palabra en espacios de diálogo entre pares en los que se posibilita los
turnos conversacionales, la coherencia temática, la utilización de formas creativas
de expresión de sentimientos, opiniones e ideas.
La escucha permite recuperar y transformar el sentido de lo que se ha dicho
mediante el juego del ―teléfono roto‖ que permite a los niños no sólo comprender
elementos prosódicos como el tono, timbre y volumen de su voz sino además
posibilita que los niños hagan variaciones del sentido a través de las
reformulaciones, como es el caso en el que se transforma en mensaje del teléfono
―hoy jugaremos en el parque sin lastimarnos‖ por ―hoy jugaremos en el parque sin
pegarnos‖.
El análisis de la etapa de la escucha demuestra que la escuela debe proporcionar
a los niños situaciones para el uso significativo del lenguaje, promoviendo en
95
primera instancia, el derecho a la palabra y en segunda instancia, interacciones
verbales con un fin pedagógico centrado en las necesidades de la comunicación
infantil y la construcción de aprendizajes.
A lo largo de los talleres se evidencia el desarrollo de la competencia comunicativa
oral mediante el fortalecimiento de la escucha, puesto que los niños parten de una
fase de pre-escucha
en la que se ―reconocen o identifican elementos de la
secuencia acústica y otras unidades significativas‖ (Núñez, 2001, p. 116); esto se
evidencia en los primeros talleres de escucha centrados en potenciar esta fase de
la escucha con ejercicios de identificación de sonidos.
Transcripción literal.
Docente: En el día de hoy tenemos un desafío, por esta razón necesitaremos convertirnos en detectives
que buscarán pistas a partir de lo que escuchen. Para descifrar el caso solo podremos utilizar nuestro
oídos y dibujar lo que escuchamos. ¿Listos? ¡A escuchar!
Felipe: (levanta su mano) ¿profe debemos dibujar en la hoja lo que escuchamos?
Docente: si, Felipe.
La docente reproduce los sonidos en la grabadora.
Luisa: es un perro, y un gato y un pollo.
Gabriel: es una gallina y también una vaca. ¡ahhh ya se! Son animales de la granja.
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 14 de agosto de 2013.
F+ET#2
F+ET#1
La fase de pre escucha se encuentra complejizada por las estrategias de
selección de los sonidos, palabras o ideas que se han consolidado en
96
aprendizajes previos los cuales organizarlos en unas estructuras coherentes para
así interpretarlos de acuerdo al contexto comunicativo en el que se encuentren.
Transcripción literal.
F+ES#1
Laura: profe mire, lo que escuchamos es un bosque en el que estaba
lloviendo muy muy duro
Camila: si llovía duro porque caían truenos y rayos así truuuu (imitando el
sonido que escuchó)
Laura: y como llovía tan duro el río se creció mucho y derrumbó un árbol,
como pasó con el río que está aquí cerca al colegio, ¿se acuerdan?
Jorge: si, pero profe en ese árbol había unos pajaritos que cuando se cayó el
árbol chicharon así pioooooo del miedo que les dio.
Diego: pero profe estaba lloviendo tan duro que hasta los perros hacían
auuuuuuuuuu.
Laura: no eran perros eran lobos que estaban asustados, porque era el
monstruo del bosque que hacia llover para matar a los niños que estaban en
el bosque. (D+ES#3)
Fuente: grabación del día 17 septiembre de 2014.
El fortalecer la escucha posibilitó que los niños desarrollaran la competencia
comunicativa oral empleando géneros discursivos como la narración al construir y
practicar conocimientos de gramática y léxico que permiten reconocer, segmentar
e interpretar los enunciados, como se evidencia en el fragmento anterior. El
fortalecer la escucha a lo largo de los talleres permitió que los niños
comprendieran las distintas finalidades de la escucha ―escuchar para entender,
para detectar, para seleccionar, para identificar, para reconocer, para hacer‖
(Núñez, 2001, p. 792).
El desarrollo de la escucha está estrechamente relacionada con el desarrollo
cognitivo de los niños, por lo cual los talleres pedagógicos fortalecieron la fase de
la escucha técnica y la semántica aunque se evidencian aprendizajes en torno a
la escucha sintáctica y pragmática al establecer relaciones entre los sonidos que
escuchan y el contexto en el que se desarrolla el evento comunicativo como se
evidencia en la reconstrucción del contexto comunicativo del cuento de los
97
fantasmas, descrito en párrafos anteriores, en el cual a partir de los sonidos
construyen el contexto comunicativo.
Por lo anterior, el fortalecer la escucha en el aula implicó que los niños
comprendieran que se escucha con un objetivo y unos intereses que les permite la
anticipación de la información, reconocer al otro, asumir posturas. Además, la
escucha se relaciona con los turnos conversacionales, el lenguaje no verbal, las
normas de cortesía puesto que los niños comprendieron que en las
conversaciones los principios de la interacción verbal se encuentran relacionados.
Transcripción literal.
Estudiante: claro profe porque usted solo tiene dos oídos, entonces nos
toca hablar por turnos como por el teléfono que uno habla y los otros
queda callado y luego habla.
Docente: pero ¿por qué se queda callada una de las personas que habla
por teléfono?
Estudiante: pues para escuchar lo que le dicen.
Docente: entonces para comunicarnos tenemos un momentos para hablar
y otro para escuchar, lo mismo sucede con el teléfono roto si todos
hablan a la vez no es posible escuchar, ni entender lo que nos dicen”
Estudiante: pero profe también nos toca hablar más o menos.
Docente: ¿cómo así más o menos?
Estudiante: pues ni muy duro porque gritamos ni muy pasito porque no
escuchamos
Docente: tienes mucha razón entonces como acuerdo no vamos a hablar
muy pasito porque los demás niñ@s no nos escuchan. (D2+EP)
F+EP#1
22
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 23 de junio de 2014.
4.3. Las Normas de Cortesía
Las normas de cortesía son un contrato conversacional en el que se adquieren
derechos y deberes en una conversación estas pueden variar de una cultura a
otra, pero cabe suponer que en su mayoría son de carácter universal. Las normas
de cortesía determinan el estilo de la interacción verbal pero no afectan el
contenido proposicional de lo que se comunica debido a esto ―las normas
98
funcionan como reglas regulativas, o sea, como reglas que regulan formas de
comportamiento humano‖ (Haverkate, 1994, p. 65).
La regulación del comportamiento humano en un evento comunicativo se logra a
partir de estrategias corteses en las que el sujeto establece una relación entre dos
entidades interdependientes: la imagen positiva que se refiere al valor y estima
que una persona tiene por sí misma y una imagen negativa que se refiere al
territorio que se considera propio, así como a la libertad de acción que todo ser
social quiere preservar; por lo anterior, el análisis de las interacciones verbales
permitió caracterizar el uso de las normas de cortesía empleadas en las
interacciones verbales entre pares y entre docentes y estudiantes.
Las normas de cortesía en el aula se encuentran relacionadas con los roles de
poder del docente y entre pares, el grado de confianza que exista entre los
hablantes, por el contexto comunicativo como es el caso de las conversaciones en
situaciones de juego de roles a situaciones de preguntas y respuestas.
4.3.1 Normas de cortesía entre pares
Por consiguiente, el uso comprensivo de la normas de cortesía en las
interacciones verbales entre pares antes de la implementación de los talleres
pedagógicos, se caracterizaban por estar relacionada con usos informales de las
mismas en los contextos familiares en los que a los niños les construyen ciertas
normas corteses y descorteses; las cuales afectan en mayor o menor grado la
imagen de los hablantes.
En el aula de clases estos usos informales de las normas de cortesía se
caracterizaban por ser ―actos amenazadores de la imagen (AAI)” (Calsamiglia,
1991, p.163) en los que se buscaba influir en el comportamiento u ofender al
interlocutor, a través de expresiones como:
99
Transcripción literal.
Freddy: “usted si es bobo eso no se hace así, mire tiene que coger las tijeras así, no sea bobo” (acto
directo que hiere la imagen del interlocutor)
Juan: “usted parece un marrano como come hace reguero en todo lado eso solo lo hacen los
marranos. Cochino”
Luisa: “profe mire que Laura me dijo sapa y eso es una grosería” (D10+NNEx)
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 25 de junio de 2015.
Estas expresiones empleadas constantemente entre pares en momentos de juego,
de trabajo cooperativo o de conversaciones en el aula delimitan roles de poder
entre pares, la poca participación de los estudiantes en la toma de decisiones, la
postura de silencio que existe por parte de los estudiantes en sus procesos de
aprendizaje como se evidencia en la implementación de los primeros talleres en
los que los estudiantes seleccionaban el cuento para leer, los estudiantes influían
en las decisiones de algunos compañeros para que apoyaran sus ideas.
Transcripción literal.
Diego “Duvan escoja mi libro y yo le compro un bom bom bun al descanso” (acto impositivo)
Duvan “pero yo quiero el de los dinosaurios”
Diego “no coja el de los piratas porque y si no usted ya no es mi amigo y cuando traiga el balón de fútbol no
lo dejo jugar” (acto impositivo).
Duvan “bueno pero me compra el bom bom bun”
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 25 de junio de 2015.
Además, el uso de las normas de cortesía entre pares empleaban constantemente
actos descorteses como insultos, órdenes y mandatos que los niños construyen en
sus contextos familiares pero no los comprenden, como se evidencia en el
siguiente fragmento que surge de la conversación de la docente con dos
estudiantes que se agreden física y verbalmente:
Esta situación de uso de normas descorteses son cotidianas del aula pero al
preguntar ¿cuál es el significado de estas palabras?, ¿dónde la han escuchado? Y
¿cuándo la han escuchado?
Se evidencia que estos son las formas
100
convencionales de solucionar los conflictos y/o desacuerdos en sus núcleos
familiares.
Transcripción literal.
Julio (llorando): “profe mire que Pablo me pegó y me dijo hijueputa porque yo no lo dejé jugar”
Docente: “Pablo ¿por qué le dices esas groserías a Julio?
Pablo: “profe porque él es muy envidioso y no me deja jugar”
Docente: “Pero ¿no puedes solucionar el problema de otra manera?
Pablo: “no no quiero, es que Julio es un sapo y siempre está llorando por todo parece una niña”
“profe, perra es una grosería mi mami me dijo eso, pero yo no entiendo ¿por qué es una grosería si los
perros que son mujeres y se llaman perras?”
“yo no sé qué es hijueputa pero mi papi cuando pelea con los amigos les dice así” (D9+NNC)
Fuente: grabación de momento de juego en el patio del día 25 de junio de 2015.
A pesar de la presencia continua de actos amenazadores de la imagen en las
interacciones verbales entre pares se encuentran que los niños en sus contextos
familiares han aprendido actos de habla corteses expresivos que se favorecen la
imagen positiva de los interlocutores entre los que se encuentran el
agradecimiento, el saludar y las disculpas.
Estos actos corteses hacen parte constante de los juegos de roles y de las
interacciones verbales que se establecieron con el uso de los títeres que
permitieron identificar los usos de estas normas en situaciones de su cotidianidad
como ir a la tienda, llegar al colegio, visitar a un familiar o las conversaciones con
su grupo familiar.
Transcripción literal.
Camila: “buenos días señor Jorge, por favor me da tres huevos y una bolsa de leche”
Jorge: “buenos días con mucho gusto todo vale quinientos mil”
Camila: “mire, muchas gracias” (D10+NC)
Fuente: grabación de momento de juego en el patio del día 25 de junio de 2015.
101
La
enseñanza
sistemática
de
los
principios
de
la
interacción
verbal,
específicamente las normas de cortesía favoreció que los niños comprendieran la
función de las normas de cortesía en la consolidación de la imagen positiva y/o
negativa de una persona mediante el juego de rol y los diálogos que se
establecían entre la docente y los estudiantes.
Al reconocer que los estudiantes usaban y comprendían actos corteses expresivos
se fortaleció el uso de los mismos en el aula mediante los acuerdos
conversacionales que construyeron niños y docentes como lo fueron ―saludamos a
todas las personas cuando llegamos a un lugar, siempre pediremos el favor, dar
las gracias siempre que nos ayuden, pedir disculpas cuando herimos a una
persona”
Estas normas de cortesía poco a poco fueron asumidas y comprendidas por los
estudiantes quienes en sus interacciones entre pares como con la docente exigían
el cumplimiento de las mismas mediante expresiones verbales y no verbales como
―Cristian ¿hoy por qué no saludaste cuando llegaste al salón?, profe no se le
olvide que siempre damos las gracias cuando alguien nos presta algo, perdón
Sara fue sin culpa que le pegue‖.
La comprensión de la importancia de estas normas de cortesía en las
interacciones verbales posibilitaron que los niños comprendieran los efectos de los
actos amenazadores de la imagen en las interacciones verbales con sus pares,
debido a esto los niños exigían que sus compañeros no emplearán insultos, ni
golpes en el aula y fuera de ella, como se evidencia en el siguiente fragmento
recopilado en un taller en el que pintaban un audio cuento por grupos.
102
Transcripción literal.
“Felipe: Diana ¿me puede hacer el favor y me pasa la tempera
amarilla?. Gracias (al recibir la tempera se le cae)
Doris (enojada): mire Felipe usted si es bobo, mire como me dañó mi
dibujo, tonto.
Felipe: fue sin querer Doris, pero no me diga bobo o al caso a ¿usted le
gustaría que yo le digiera boba?
Doris: de verdad no me gusta que me digan boba pero mire ahora la
profe me regaña
Felipe: no (la profesora se acerca) profe mire que sin querer le bote la
tempera a Doris
Docente: no se preocupen ya les doy otro papel, pero alegra que no
pelearan por esto” (D9+NC)
F+NCE#1
2
Fuente: grabación de momento juego del día 17 de junio de 2015.
La comprensión del uso de las normas de cortesía mediante el taller pedagógico
promovió que la estructura conversacional en el proceso de aprendizaje se
movilizara puesto que estas no sólo son propiedad del docente por el contrario los
niños las usan en su cotidianidad y favorecen las relaciones interpersonales y la
solución de conflictos.
4.3.2 Normas de cortesía de docente y estudiante
Indagar las modalidades orales, los aspectos no verbales de la comunicación, a
las determinaciones culturales que regulan los intercambios comunicativos o a los
procesos cognitivos implicados en la construcción de discursos poco se han
indagado; debido a esto la posibilidad de caracterizar el uso de las normas de
cortesía en las interacciones verbales del docente con el estudiante permite
comprender las razones por las cuales el aula es un espacio comunicativo
controlado por el docente.
Las interacciones verbales que se establecen entre el docente y el estudiante se
centra en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el cual se establecen
relaciones jerárquicas entre los interlocutores debido a roles, manejo de
103
conocimiento, edades entre otras favoreciendo así el uso continuo o no de algunas
normas de cortesía.
El proceso de enseñanza del docente se caracteriza por el uso de actos de habla
corteses de dos tipologías actos expresivos que ―resaltan el componente social de
la interacción‖ (Haverkate, 1994, p.82)
y actos comisivos
que definen ―la
intención del hablante de realizar algo, en beneficio del oyente‖ (1994, p.106).
Los actos expresivos empelados por el docente se destaca la felicitación y el
cumplido
que sirven a la finalidad primaria de crear o reforzar solidaridad y
aprecio en las interacciones verbales puesto que de esta manera se resaltan
acciones positivas de los estudiantes que no sólo favorecen la imagen positiva del
estudiante sino también del docente, al visibilizar que sus acciones favorecen la
construcción de aprendizajes. Estos actos expresivos y comisivos se evidencian
en expresiones como:
Transcripción literal.
Expresiones cotidianas de la docente
“Muy bien, lograste hacer el ejercicio felicitaciones”
“Qué bonito quedó tu dibujo te mereces un gran abrazo de felicitaciones”
“Estás muy linda para la presentación pareces una princesa”
Fuente: grabación de momento de juego en el patio del día 5 de junio de 2015.
Estos actos expresivos y comisivos pueden convertirse en actos amenazadores de
la imagen para algunos estudiantes ya que el docente tiende hacer uso de estos
con algunos estudiantes más que otros; debido a esto se convierten en actos de
habla no corteses que construyen relaciones de poder basadas en el favoritismo
de unos.
Además, las interacciones verbales del docente con los estudiantes se
complejizan con los actos de habla no corteses específicamente de los actos
104
exhortativos impositivos que buscan influir en el comportamiento del oyente
(estudiante) de forma que se lleve a cabo una acción determinada por el hablante
(docente), como se evidencia en expresiones como:
Transcripción literal.
Expresiones de la docente
“Bueno niños deben organizar el salón ahora mismo y si no no tendrán descanso”
“Van a organizarse en una fila para salir al baño el que no lo haga deberá recoger los papeles
del salón”
“Quien no haga caso deberá cumplir una penitencia”
“cuando yo hablo nadie habla”
Fuente: grabación de momento de juego en el patio del día 5 de junio de 2015.
La implementación de los talleres pedagógicos favoreció que se comprendiera el
uso de los actos de habla corteses y no corteses exhortativos teniendo en cuenta
a quién se dirigen, cómo se dirige, con qué frecuencia se emplean; puesto que
logró identificar este tipo de normas de cortesía son empleadas por los niños en
sus interacciones y que recobran validez cuando socialmente son reconocidas.
Además, el generar espacios de participación a partir de los intereses de los
estudiantes facilita la participación de los mismos en su proceso de aprendizaje
consolidando acuerdos para las interacciones en los que no se hace necesario el
uso frecuente y dominante del docente de las órdenes que afectan las
interacciones en el aula.
La creación de acuerdos favoreció que las relaciones verticales del proceso de
enseñanza fuesen relaciones horizontales validando el taller pedagógico al facilitar
el trabajo cooperativo, participativo y significativo de actividades intencionadas en
las que se cumplió un objetivo estableciendo relaciones cognitivas, afectivas y
emotivas entre estudiantes y docentes en las que se movilizaron las relaciones,
las funciones y los roles que desempeñan estudiantes y docentes en el proceso de
enseñanza y aprendizaje en el aula.
105
4.4 Turnos conversacionales
La conversación se desarrolla mediante una alternancia de turnos no
predeterminada, por lo general no existen problemas debido a los lugares
apropiados para la transición que señalan la posibilidad de iniciar un nuevo turno
mediante signos verbales, prosódicos, cinésicos que determinan dos mecanismos
de selección, a saber: la heteroselección que consiste en que quien habla
selecciona al siguiente hablante, y la autoselección la persona inicia a hablar sin
ser seleccionado.
Al ser el aula un escenario comunicativo se emplean los turnos conversacionales
en la interacciones verbales, al analizar estos se puede caracterizar ―los papeles
comunicativos, los roles de poder, de dominación, la solidaridad o la distancia
social que se establece entre quienes participan en la conversación‖ (Calsamiglia,
1991, p. 35). El análisis de los turnos conversacionales permitió establecer y
caracterizar la organización estructural de las conversaciones entre pares y del
docente con el estudiante.
4.4.1 Estructura conversacional entre pares
Las interacciones entre pares en el aula evidencia la estructura conversacional de
iniciación-pregunta-respuesta la cual se diferencia de la estructura conversacional
del docente, en términos de que estas conversaciones hacen parte de contextos
conversacionales en los que los niños ayudan espontáneamente a sus pares en la
realización de una tarea y en los juegos de roles ―la colaboración entre
compañeros de clase , cuando es espontánea, puede alcanzar gran valor como
expresión de actitudes pro sociales y como factor multiplicador de recursos para
los participantes‖ (Cazden, 1991, p. 149).
El análisis cualitativo de las conversaciones demostró diferencias entre los niños
en relación con el número de turnos orales en la conversación, número de veces
106
que los niños inician una conversación y número de veces que determinan el tema
de la conversación, por lo cual se establece un status de los niños en las
interacciones en términos del control de las interacciones.
El control de la interacciones permite reconocer cuatro clases de interlocutores en
las conversaciones espontáneas de los niños; en primer lugar quien domina, el
segundo el seguidor, el tercero el opositor, por último el rezagado.
Gráfica 5. Intervenciones estudiantes.
Número de turnos
Rezagado
13%
Qui én
domi na
37%
Opos itor
25%
Seguidor
25%
Fuente: elaboración propia.
Los interlocutores que dominan se caracterizan por ser aquellos a quienes más se
les pregunta frente a la solución de un problema puesto que son considerados
como los estudiantes destacados de la clase o porque generan mediante su
lenguaje temor a sus compañeros.
Los interlocutores seguidores
continuamente apoyan las decisiones de los
primeros sin presentar ninguna oposición, lo que no sucede con los interlocutores
opositores quienes cuestionan las decisiones del interlocutor que domina. El
interlocutor rezagado son los niños que poco intervienen en la toma de decisiones
frente a los juegos o las respuestas a un determinado problema, en muchas
ocasiones estos niños están aislados del grupo. Esta clasificación de los niños
107
según su status conversacional se puede evidenciar en la siguiente conversación
en la que construye a partir de un ejercicio de escucha una narración:
Transcripción literal.
Conversación
Status conversacional
Paula “yo creo que había unos fantasmas, porque se escuchaba buuu y que esos
Dominante
fantasmas hicieron que lloviera mucho y que se cayeran unos árboles cuando
sonó truu, cuando se cayeron los árboles se murieron los animales del bosque”.
Jorge: No Paula eso no es así, lo que pasó es que estaba lloviendo muy duro y
Opositor
que lo que sonaba buuu era el viento que estaba asustando a los animales como
los lobos, los pájaros y los grillos. Los fantasmas no existen.
Daniel: si yo también creo que habían fantasmas, porque los fantasmas si
Seguidor
existen.
Jorge: no los fantasmas no existen ¿usted ha visto a uno?
Opositor
Daniel: no pero si existe porque (Paula interrumpe)
Seguidor
Paula: no Jorge si usted cree que no existen fantasmas pues váyase y nosotros
Dominante
hacemos el fantasma que escuchamos.
Daniel: si váyase.
Seguidor
Jorge continúa trabajando en el grupo pero realiza su dibujo en una esquina del
Rezagado
papel.
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 23 de abril de 2014.
En las interacciones verbales que se establecen en situaciones de juego los niños
establecen lugares apropiados para la transición como se evidencia en:
Transcripción literal.
Camila: ¿tú qué opinas peinamos a la niña como la chilindrina o le hacemos trenzas?
Laura: “no amiga hagámosle trenzas para que no se le peguen los piojos”
Geraldine (autoselecciona con una onomatopeya) “ehhhh, yo creo que es mejor hacerle
chilindrinas porque no sabemos hacer trenzas”
Laura: ahí si yo no sé hacer trenzas y ¿tú Camila?” (D7+TCH)
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 23 de septiembre de 2014.
108
En conversacionales formales que se desarrollan con presencia del docente se
evidencian conflictos en el manejo de los turnos conversacionales, por lo cual se
presenta constante interrupciones para participar en las clases como se evidencia
en el fragmento:
Transcripción literal.
Tomás: “Cristian cállese que yo estoy hablando”
Carlos: “no entiendo porque todos hablan a la vez”
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 5 de agosto de 2014.
Además al no comprender el uso de los turnos conversacionales se delimita la
participación de los estudiantes a la autoselección toma el turno quien grite o
hable más fuerte, lo cual obliga a una constante participación de la docente en la
selección de los turnos heteroselección debido a esto es el docente quien inicia y
finaliza las conversaciones en el aula, quien usa más tiempo para hablar y quién
determina el tema a hablar; esto se evidencia en el análisis de las
videograbaciones que muestran como una sesión de dos horas la docente
interviene noventa minutos y los estudiantes los treinta minutos restantes.
4.4.2 Estructura conversacional del docente.
El manejo de los turnos conversacionales en el aula por parte del docente se
centra en la estructura conversacional de Pregunta-Respuesta-Evaluación ―la
secuencia tripartita: iniciación del maestro, respuesta del niño y evaluación es el
modelo más corriente de discurso escolar en todos los grados‖ (Cazden, 1991, p.
77).
109
Gráfica 6. Intervenciones del docente.
Fuente: elaboración propia.
Esta estructura conversacional depende del habla metacomunicativa del docente
―cuya función consiste en controlar el sistema de comunicación del aula‖ (Cazden,
1991, p. 172) al atraer la atención, controlar la calidad del habla, comprobar que
se ha entendido, resumir, definir, corregir y evaluar los aprendizajes de los
estudiantes. Por consiguiente, el registro conversacional del docente es más
amplio que el de los estudiantes, el docente inicia las conversaciones, interrumpe
pero no es interrumpido, ordena las acciones y el habla, como ejemplo de cada
categoría se encuentran expresiones como:
Transcripción literal.
Expresión
Habla metacomunicativa
Por favor silencio, me van a escuchar para que puedan
Atraer la atención
hacer la actividad.
Muy interesante tu cuento ¿tienes algo más por decir?
Controlar el habla
Recuerda que debes esperar tu turno, no interrumpas a tus
compañeros.
Bueno, después de escucharlos a todos creo que la historia
Resumir
es así…
Tus compañeros quisieron expresar que….
Recuerden que no se dice mi carro está rompido se dice mi
Corregir
carro está roto…
Muy bien lo lograste.
Evaluar
Quedó muy bonito el trabajo que hicieron
Fuente: grabación de diferentes momentos de clases en el aula de Transición.
110
La implementación de los talleres pedagógicos permitió establecer que los niños
usan de manera comprensiva los turnos conversacionales en actividades ligadas a
su cotidianidad escolar, familiar y social que presentan situaciones reales de uso,
muchas veces articulados en formatos de juego lo que posibilitó escenarios de
diálogos espontáneos en los que se evidenciaban procesos de aprendizajes en los
que los status conversacionales posibilitan la integración de los niños en torno a
una actividad.
Estos diálogos espontáneos que se presentaban para solucionar un problema
implicaba trabajo cooperativo en el que los niños creaban de textos orales a partir
de la socialización de experiencias significativas especialmente extraescolares a
partir de esto se desarrollaba la competencia comunicativa oral puesto que el niño
comprendía la forma, las funciones y los usos de los turnos conversacionales en
una interacción social.
La posibilidad de generar situaciones de conflicto en los niños implica que el
docente reconociera las características sociales, cultuales y cognitiva de los
estudiantes, brindando así trabajo cooperativo que favoreciera el proceso de
andamiaje en el que los estudiantes que mantenían un status conversacional
mayor que otros apoyarán el proceso de aprendizaje de otros en interacciones
verbales de colaboración en las que se transformaran las relaciones asimétricas
del docente con el estudiante y entre pares.
La consolidación de contextos interactivos enmarcados en el trabajo cooperativo
parte de la construcción de acuerdos en los que se comprenda la importancia de
los turnos conversacionales en situaciones de uso como lo son los turnos para
entra al baño, los turnos para poder utilizar un juguete, los turnos para poder
ayudar a la profesora entre otros; estas situaciones cotidianas permitieron que los
niños comprendieran que el establecimiento de turnos solucione conflictos como
se demuestra en la conversación de tres estudiantes para usar una muñeca.
111
Transcripción literal.
Mónica: yo llegué primero y por eso juego primero.
Gabriela: (Halando la muñeca) no yo la quiero
Sara: No peleen acuérdese que tenemos el acuerdo de que todos jugamos con todo pero con el turno, entonces juguemos
todas con la muñeca y contamos hasta veinte para cambiar. ¿Listo?
Mónica y Sara: Listo.
Mónica: primero yo y luego Sara y luego Gabriela.
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 10 de octubre de 2014.
Por lo anterior, la comunicación es esencial en todo proceso cognitivo y social,
pero para que dé el máximo beneficio, esa ―comunicación ha de tener lugar entre
participantes activos e una interacción social de colaboración, y ha de contener
conflicto (tal como se manifiesta en desacuerdos verbales y no verbales) para
lograr consolidar un acuerdo‖ (Garton, 1991, p. 79).
Además, la posibilidad de generar situaciones de conflicto en el que los
estudiantes debían dialogar para encontrar una solución favoreció en cierta
medida que se comprendiera la importancia del respeto a la diversidad de
opiniones, la negociación de los puntos de vista y la construcción de un acuerdo
como lo fue el acuerdo de ―en el colegio no diremos groserías” el cual fue producto
de un conflicto entre dos estudiantes de grados superiores presenciado por los
estudiantes de preescolar.
Transcripción literal.
David: “profe ¿por qué esos niños se pegaban?
Sara: David porque no son amigos y porque se estaban diciendo groserías.
David: pero en el colegio no nos peleamos porque si nos pegamos nos duele mucho.
Docente: niños lo que sucede es que los niños grandes comenzaron a pelear porque uno de ellos insulto al otro cuando
jugaban fútbol, al otro niño no le gustó que lo insultaran y le pegó al compañero. Pero ¿cómo podrían haber solucionado
el problema?
Paula: Profe yo creo que Camilo (haciendo referencia a quien insulta) le hubiera dicho a la profe.
Docente: pero si ningún profesor esta ¿qué podrían haber hecho?
Jorge: profe yo no le hubiera pegado y cuando terminara el juego le hubiera dicho, ¡a mí no me gusta que me digan
groserías porque eso está mal”
112
Camila: si profe yo me iría del juego para no meterme en problemas porque de pronto me pueden pegar duro. Es que, es
que es muy malo pegarle a los compañeros, por eso mejor no digamos groserías en el colegio y no nos peguemos.
Docente: Camila creo que podríamos colocar lo que tú acabas de decir como el acuerdo de “en el colegio no nos diremos
groserías y no nos pegaremos” ¿qué opinan niños?
Niños: si profe y así no nos pegamos.
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 14 de septiembre de 2014.
Para el logro de la consolidación de estos acuerdos las acciones de la docente
fueron mediadoras en la relación de los niños con los objetos de aprendizaje y en
promotoras de las relaciones eficaces entre los participantes del aula, al estimular
el uso de turnos conversacionales de heteroselección
promovidos por los
estudiantes como levantar la mano para poder hablar, indicar el cierre de su turno
con expresiones como ―así concluyo, es lo último que diré, muchas gracias por su
atención, me entendieron, entre otras”.
Lo anterior, movilizó las interacciones
simétricas ente pares, como forma de acercamiento para la construcción
cooperativa de aprendizajes puesto que ―la búsqueda de modalidades del trabajo
cooperativo involucra acciones e interacciones para el logro de metas
compartidas‖ (Jaimes, 2008, p. 101).
4.5. Usos del lenguaje
La valoración del uso del lenguaje del niño permite reconocer lo que este hace con
el lenguaje y a determinar las estrategias pedagógicas que el docente puede
desarrollar para favorecer el desarrollo del lenguaje; como afirma Tough ―las
destrezas en la utilización del lenguaje y las actitudes hacia el uso del mismo
contribuyen de manera sustancial al aprendizaje, debemos prestar atención a las
consecuencias que este tienen para nuestra labor de enseñanza y para el
aprendizaje de los niños‖ (Tough,1989, p. 34).
La posibilidad de indagar los usos del lenguaje de los niños implica reconocer la
relación que estos establecen con la conversación, la cual es una actividad social
en la que se intercambian significados como sistema de representación, de
113
interpretación y de comunicación que permite la el desarrollo de la competencia
comunicativa oral y de las estrategias discursivas de la narración, la explicación y
la argumentación.
Por lo anterior, se comprende las razones por las cuales los usos informales
propios de contextos familiares se encuentran en la escuela; como se evidencia en
el siguiente fragmento en el que se dialogaba entorno a las formas de saludo:
Transcripción literal.
Conversación
Clase de usos lingüístico
Santiago: profe yo sé que uno debe saludar cuando llega a un lado así buenos días,
Uso formal
buenas noches, ¿cómo está? Eso mi mami me lo enseñó.
Nicolás: entonces profe es malo decir ¿quiubo? O ¿qué hace? Es que mi papi y mi
Uso informal
mami y mis hermanos saludan así.
Daniela: yo no creo que este mal porque uno está saludando.
Docente: Daniela tiene razón no está mal pero en algunos momentos si está mal, por
ejemplo ustedes saludan a su papás “que hubo papi”
Niños: no profe, saludamos hola mami….
Uso formal
Docente: entonces ¿en qué momentos saludan diciendo “qué hubo”?
Uso informal
Ingrid: profe mi hermano saluda así cuando son sus amigos, porque a mi mami la
Uso informal
saluda… así “hola mami”. Yo creo que uno saluda así cuando son amigos pero
cuando son grandes si decimos buenos días como cuando saludamos a la profe, o la
directora o a los grandes.
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 16 de octubre de 2014.
La posibilidad de analizar el macrocontexto implica reconocer que las
interacciones están insertas en un contexto social, conformado por el conjunto de
condiciones de carácter político, económico, cultural que determinan el sentido de
la conversación, este macrocontexto en las conversaciones de los niños se
encuentra relacionado con el entorno familiar, por lo cual se establece que desde
su socialización primaria, los niños han construido aprendizajes respecto a las
relaciones entre las personas, las formas de resolver problemas, las formas de
114
comunicación, el significado de las palabras; es decir cómo de actuar en un
contexto determinado.
Lo anterior, permitió visibilizar la inclusión de la familia en el modelo de
comunicación de los niños en la escuela, comprendiendo las condiciones en que
se producen, circulan e interpretan los discursos, como se evidencia en algunas
situaciones en las que se presentan agresiones físicas y verbales entre los
estudiantes, al preguntar ¿por qué solucionan sus conflictos de esta manera? Se
encuentran respuestas como ―es que uno no se la debe dejar montar de nadie, mi
papi me dice que yo me tengo que defender y que no sea bobo de dejarme pegar
de otros; por eso yo le pegué a Mateo porque el solo me jodia a cada rato”.
El reconocer la inclusión de aspectos familiares en las conversaciones de los
niños, permitió que se desarrollarán estrategias de interacción en las que se
reconozcan las diferencias sociales, el significado de palabras, el respeto por la
diversidad de opiniones, la negociación de diversos puntos de vista para la
solución de conflictos; es decir permitir que se comprendan los usos informales del
lenguaje para así lograr que los niños usen formalmente el lenguaje.
El nivel del microcontexto se comprende como ―el espacio semiótico de interacción
en el que se desenvuelven los intercambios del aula y se asume como el espacio
transaccional entre los participantes directos en una situación de comunicación
específica‖ (Rodríguez, 2001, p.84) en este se determinan el escenario de las
interacciones y los roles de cada uno; como lo es el rol de los maestros y de los
niños los cuales ya están establecidos y poseen unas normas y funciones, pero
que llegan a modificarse con estrategias didácticas y pedagógicas como el taller
pedagógico en el cual se rompe con la verticalidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje y se abre las puertas a la comunicación y a la interacción.
En el nivel del microcontexto se lograron reconocer los usos de lenguaje que los
niños empleaban en sus conversaciones entre pares y con el docente, puesto que
115
desde la propuesta del taller pedagógico se brindó espacios en los que se liberara
la palabra y así se reconocieran saberes previos, experiencias, preguntas,
realidades de los niños y de la docente. Por lo anterior, se logró establecer las
categorías de los usos lingüísticos que son empleados en las conversaciones de
los niños con sus pares y con la docente y las funciones de los mismos.
4.5.1 Tipologías de los usos lingüísticos.
En el análisis de las conversaciones entre pares se logran identificar las
categorías de usos lingüísticos de autoafirmarse, relatar, razonar, dirigir e imaginar
cada una de las cuales se encuentra determinada por una estrategia que posibilita
describir lo que los niños hacen con el lenguaje; ―si queremos ayudar a los niños a
desarrollar planamente su capacidad de utilización del lenguaje, debemos adquirir
consciencia de los propósitos para los cuales ya lo utilizan, pudiendo de ese modo
apoyar su desarrollo posterior‖ (Tough,1989, p. 51). En la siguiente tabla tomada
de la clasificación de Tough, retoma algunos fragmentos que demuestran los usos
del lenguaje de los niños:
116
Tabla 2. Usos del lenguaje.
Usos del lenguaje y estrategia
Fragmentos obtenidos
1. Autoafirmarse
1.1 Referirse a las necesidades y deseos físicos y
Obtenidos en el taller jugando con las palabras.
Me falta la ficha del sombrero para completar este
rompecabezas.
psicológicos.
1.2 Protegerse a sí mismo y a otros.
1.3 Justificar el comportamiento o las demandas.
Si tú me hablas muy duro en el oído no te puedo entender,
pero si hablas muy pasito no te escucho.
Es que si no te acercas todos escuchan la palabra y se
daña el teléfono, por eso acérquese y yo le hablo pasito en
el oído. No le de miedo.
1.4 Criticar a otros.
Eso no es un perro, mire este si es un perro y se hace así…
1.5 Amenazar a otros
Si usted me pega yo le pego más duro a usted… ¡oyó!
2. Dirigir
Obtenidos en el taller jugando con las palabras.
2.1 Supervisar las propias acciones
Yo para dibujar un gato hago una bolita aquí, otra debajo,
le hago un triángulo aquí y otro y los bigotes y la boca y…
¡listo!
2.2 Dirigir las acciones de sí mismo
No eso no va ahí, ¿en dónde va? No encuentro el sitio
bueno
2.3 Dirigir las acciones de los demás
2.4 Colaborar con las acciones de los demás
3. Relatar
Mire, dibujemos primero el cuerpo del perro para que
ellos sepan que es un perro y de últimas le ponemos la
cola.
Hagamos una cosa para no pelear por el papel yo lo
coloco aquí y usted dibuja primero y luego yo.
Obtenidos en el taller jugando con las palabras.
Adivinen ¿qué es? Es amarillo, tiene alas y dos patas…
3.1 Referirse al detalle (tamaño, color, etc.)
Ustedes lo pueden usar para ir de un lado a otro, pero es
un animal…
3.2 Referirse a situaciones
3.3 Referirse a una secuencia de sucesos
Yo para dibujar un gato hago una bolita aquí, otra debajo,
le hago un triángulo aquí y otro y los bigotes y la boca y…
¡listo!
3.4 Hacer comparaciones
Mire su gato tiene la cola más larga que el mío, pero yo le
hice los bigotes enrollados y usted largos.
3.5 Reconocer aspectos relacionados
Todos los animales son domésticos porque pueden vivir
con los hombres y nos dan cosas como la carne para
comer.
117
4. Razonar
Obtenidas en el taller Todos hablamos a la vez
4.1 Explicar un proceso
Para armar este rompecabezas toca primero buscar las
puntas del cuadrado y así es más rápido.
4.2 Reconocer problemas y soluciones
Hagamos una cosa, para hablar alcemos la mano y así es
más fácil escuchar, porque si hablamos todos no nos
entendemos.
4.3 Justificar juicios y acciones
Yo no digo grito porque si grito me enfermo de la
garganta y me duele la cabeza.
5. Imaginar
Obtenidas en el taller ¿Qué nos cuenta el cuento?
5.1 Desarrollar una situación imaginaria basada en la vida
“Es un árbol que se está cayendo porque llueve muy duro
y los animales gritan, lloran para buscar a los niños que
están perdidos en el bosque” (Juliana)
real.
5.2 Desarrollar una situación imaginaria basada en la
fantasía.
Son los fantasmas de los niños que viven en el bosque,
niños que tiene tres ojos y pueden volar y tienen poderes
para que la gente mala se vuelva buena.
Fuente: elaboración propia
El análisis de los resultados obtenidos en los talleres pedagógicos se establece
que existen diferencias en el uso del lenguaje en los niños, las cuales están
relacionadas con el nivel de desarrollo de los niños psicológico y lingüístico, las
personalidades, las experiencias en el empleo del lenguaje lo cual puede llegar a
determinar el posterior aprendizaje de los niños.
La experiencia investigativa valida la pertinencia del taller pedagógico al brindar
espacios comunicativos en el que se establecieran nuevas formas de relacionarse
entre pares y con el docente para así reconocer las diversas formas de usar el
lenguaje teniendo en cuenta las particularidades sociales, culturales y familiares
de las personas que conforman el aula escolar.
Por lo anterior, el aula se constituye en un espacio en el que los niños puede
desarrollar actividades de aprendizaje en ambientes de afecto, respeto,
reconocimiento y tolerancia mediante el trabajo cooperativo que moviliza las
interacciones verbales y más aún la comprensión in situ de los principios de la
118
misma. En el caso de los usos del lenguaje, permite reconocer que cada persona
tiene diferentes formas de expresarse, conoce otras palabras y otros significados
pero que desde el diálogo se llegan a negociar para consolidar un sentido por
todos reconocido y aceptado.
4.6 Lenguaje no verbal
El aula escolar al ser un escenario comunicativo implica que se reconozcan
diversos elementos verbales que determinan el sentido de las interacciones
verbales las cuales se complejizan con los elementos no verbales presentes en
todo evento comunicativo; un simple saludo, un encuentro, una conversación,
comportan —además de las palabras— gestos, posturas, maneras, expresiones,
posiciones y hasta silencios, con significación propia.
A lo largo de la investigación, se identificó la importancia del lenguaje no verbal en
el desarrollo de las interacciones verbales el aula, ejemplo de ello es la
organización de los espacios en los cuales las filas no garantizan altos índices de
interacción verbal, puesto que estas individualizan a los niños, de allí que el aula
se convirtiera en un espacio destinado y acondicionado para el acto didáctico en
grupos y este lo planteamos como proceso comunicativo de encuentro en el que
se facilitan las situaciones de comunicación, intercambio, enriquecimiento y
descubrimiento, en el que el docente y los niños tiene algo por contar y aprender
sin marcar notablemente las relaciones de poder presentes.
Dentro de las interacciones verbales presentes en el aula se lograron establecer
que los elementos cinésicos, proxémicos y para verbales son empleados
y
comprendidos por los niños dependiendo del contexto comunicativo, ejemplo de
119
ello se manifiesta en el siguiente fragmento tomado de las conversaciones
obtenidas en el taller “nuestro cuerpo habla”
Transcripción literal.
“Camila: profe ¿por qué estas brava?
Docente: no Camila, yo no estoy brava, ¿por qué dices que estoy brava?
Camila: porque estás roja y haces con las cejas así (gesto de enfado)
Docente: no Camila es que estoy con un poco de dolor de cabeza” (D11+LNV)
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 3 de septiembre de 2014.
Por lo anterior, la comunicación no verbal, al igual que la lingüística cumple unas
funciones en el acto semiótico de todo evento comunicativo, debido a esto surge la
comunicación no verbal como categoría emergente en la cual se establecen las
funciones del lenguaje no verbal en la comunicación función vicarial, reforzadora,
informativa y de proyección persona. Teniendo en cuenta estas funciones se
plantearon los elementos que se indagarían entorno al lenguaje no verbal que
intervienen en las interacciones verbales y en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral de los niños; de allí se analizan:
4.6.1 Elementos cinésicos.
Los elementos cinésicos están relacionados con los movimientos corporales
comunicativamente significativos, los cuales se convirtieron en una herramienta
formativa que contribuyó al desarrollo de la competencia comunicativa oral; puesto
que mediante los talleres pedagógicos se crearon espacios en los que se
expresaban sentimientos, emociones, sensaciones convirtiendo así al cuerpo ―en
una forma de expresión que el individuo emplea en su comunicación habitual pero
que puede aprender a utilizar mejor adquiriendo instrumentos que le permitan
enriquecer su expresividad, creatividad y sensibilidad estética‖ (García, 2013. p.
145).
120
Del lenguaje corporal, se centra el análisis en los gestos para poder analizar y
comprender este lenguaje, es preciso destacar que se han identificado cinco tipos
de gestos (1) gestos emblemáticos o emblemas; (2) gestos ilustrativos o
ilustradores; (3) gestos que expresan estados emotivos o patógrafos; (4) gestos
reguladores de la interacción y (5) gestos de adaptación o adaptadores.
En las interacciones verbales en el aula se evidencia que el lenguaje no verbal
marca las relaciones interpersonales entre pares y más aún que los usos de este
lenguaje se encuentra estrechamente relacionado con los aprendizajes de sus
contextos familiares; como se evidencia en la siguiente conversación la cual surge
después de una agresión física entre dos estudiantes:
Transcripción literal.
Docente: ¿por qué se estaban pegando Santiago y Víctor? ¿Así se solucionan los problemas?
Santiago: (cejas fruncidas) No profe (alza sus manos) es que Víctor me jode mucho y me comienza a pegar y
yo no me dejo.
Víctor: (manos en la cintura y hombros encogidos) si… como no… usted me pegó re duro y por eso yo le
pegué.
Docente: pero ¿solucionaron el problema o fue peor?
Santiago: no profe, dígale a ese chino (señala con el dedo índice a su compañero) que no se meta conmigo y yo
lo dejo quieto.
Víctor: listo pero entonces no me moleste y yo no lo molesto. (Extiende su mano derecha) Hagamos las paces y
no nos volvamos a pegar porque la profe se pone brava.
Santiago: (entrelaza su mano izquierda con la de Víctor) listo. (D12+LNVC)
Fuente: grabación de momento de clases en patio de juegos del día 4 octubre 2014.
La posibilidad de acercar a los niños a la comprensión de los usos, funciones y
estructura de los elementos cinésicos en la comunicación implicó que en los
talleres pedagógicos el juego se convirtiera en el eje central que permitiera a los
niños expresar sus emociones, sentimientos, opiniones entre otros, además facilitó
el trabajo cooperativo en el que los niños aprendían haciendo. En el taller
―nuestro cuerpo habla” posibilitó que los niños comprendieran mediante
121
ejercicios de mímica el uso de algunos gestos y posturas que emplean en su
cotidianidad; los cuales se describen en la siguiente tabla.
Tabla 3. Lenguaje No Verbal Quinésica.
Tipos de gestos
Descripción del gesto
Gestos emblemáticos
1.
Son
señales
emitidas
intencionalmente.
2. Su significado es específico y
muy claro.
3. El gesto representa una palabra o
conjunto
de
palabras
bien
conocidas.
4.
Son
gestos
traducibles
Ejemplos de gestos
Ejemplos de gestos empleados
empleados por los niños
por el docente
directamente en palabras.
Gestos que expresan
estados emotivos
Gestos reguladores de la
interacción
1. Este tipo de gestos también
acompañan a la palabra y le
confieren un mayor dinamismo.
2. Reflejan el estado emotivo de la
persona
(el
ilustrador
es
emocionalmente neutro).
3. El gesto patógrafo es resultado
del estado emocional del momento.
Rostro malgeniado
1.Son movimientos producidos por
quien habla o por
Quien escucha con la finalidad de
regular las intervenciones en la
interacción.
2. Son signos para tomar el relevo
en la conversación.
3.Tienen un papel importante al
inicio o finalización de la
interacción ( darse la mano en el
saludo o la
Despedida).
4. Pueden ser utilizados para frenar
o acelerar al interlocutor, indicar
que debe continuar o darle a
entender que debe ceder su turno de
palabra.
5.Los gestos reguladores más
frecuentes son las
Inclinaciones de cabeza y la mirada
fija.
Señalar
Fuente: elaboración propia.
Esta tabla permite comprender que los gestos expresivos permite a los niños
expresar sus estados emocionales también se convierten en maniobras de control
empleadas por el docente a la hora de mantener la atención de los estudiantes,
los cuales se convierten en gestos emblemáticos que no necesitan explicarse a los
estudiantes.
122
De otra parte, la posturas corporales son otro indicador de la comunicación
cinésica, especialmente los niños comprenden el grado de relajación y tensión del
docente, las cuales se relacionan con manifestaciones que comunican desagrado,
ansiedad, malgenio, alegría; ejemplo de ello es la expresión de una estudiante al
momento de ingresar la docente al aula “la profe está enferma mire está blanca y
camina muy despacito”.
Los movimientos corporales de estudiantes y docentes en sus interacciones
verbales manifiestan sentimientos de aprobación a través de las sonrisas, los
asentamientos con la cabeza, el choque de manos, los abrazos, los besos
constituyen indicadores de aprobación comunes en el aula; los cuales se
refuerzan con la carita feliz en el cuaderno.
4.6.2 Elementos Proxémicos.
4.6.2.1 Distancia física.
La distancia física entre el docente y los niños en el aula es un factor fundamental
en la comunicación del aula, ya que, se asume que el espacio delantero del salón
es empleado por el docente, al igual que el espacio en el que el docente se
encuentra debe tener mayor cobertura que el de los estudiantes estableciendo una
distancia física entre ellos; lo cual determina las relaciones interpersonales entre el
docente-niños y entre pares ―los profesores transmiten fácilmente sentimiento s de
aceptación y rechazo, simplemente por la distancia que mantienen. Los
profesores, así como otras personas, tienden acercarse a los alumnos que gozan
de su simpatía‖ (Miller, 1962, p. 22).
Debido a esto, las relaciones interpersonales que se establecen en el aula se
relaciona con la distancia física de los sujetos y con normas de cortesía de sus
contextos familiares; claro ejemplo de ello, se evidencia en los momentos de
123
ingreso a la institución en los que las niñas especialmente saludan con un beso en
la mejilla a la docente por el contrario los niños saludan sin emplear el beso, al
preguntar ¿por qué sucede esto? Se obtiene respuestas como:
Transcripción literal.
Paula: profe yo te saludo de beso porque yo te quiero mucho.
Alejandra: yo porque tú eres muy tierna con nosotras.
Jorge: profe a mí me da pena porque yo solo saludo a mi mami así.
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 15 de octubre de 2014.
Por lo anterior, se comprende que a medida que aumente la distancia física
aumenta la distancia emocional de los niños con la docente, lo cual es
denominado por Castellá como ―doble movimiento de distancia y proximidad‖
(Castellá, 2006, p. 17). Este movimiento también se evidencia en la relaciones
entre pares
y se complejiza con actos de habla exhortativos, movimientos
corporales y usos lingüísticos de autoafirmación en los que se rechaza la cercanía
de algunos compañeros con expresiones como:
Transcripción literal.
“Sofía: córrase no se haga al lado mío que usted huele feo.
Felipe: profe a mí no me gusta estar con ella porque se come los mocos”
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 17 de septiembre de 2014.
Otro elemento importante de destacar, está relacionado con la orientación del
cuerpo en las interacciones en el aula, por lo cual y especialmente para el docente
la comunicación cara a cara tiene mayor correspondencia con la cercanía
emocional que situaciones en los que el estudiante no mira al docente. Este
aspecto, no es relevante en las relaciones entre pares, puesto que los niños a
medida que se comunican su cuerpo se encuentra en movimiento, pero en el
124
juego de roles se lleva a cabo la comunicación cara a cara, debido a que se
requiere la construcción de un discurso coherente.
4.6.2.2 Contacto físico.
La comunicación en el aula se relaciona con el contacto físico, al ser este un
puente para establecer relaciones interpersonales mediante la transmisión de
afecto y demostración de cariño, el cual varía según el grado de escolaridad de allí
que se acepte más en grados de preescolar y poco en grados superiores.
La utilización del tacto, es un elemento que brinda confort y confianza entre los
sujetos que interactúan, por tanto, un abrazo, un apretón de manos, tocar sus
rostros, un beso en la mejilla se convierten en estímulos para la motivación de los
estudiantes, incluso en aspectos comunicativos generados con la palabra, como la
solicitud que escuchen una indicación la cual está acompañada por acciones
como tocar la cabeza de los niños.
Pero el contacto físico, posee cierta restricción en el aula debido a connotaciones
sociales y culturales en las que se limita el contacto debido a: diferencia de
géneros, situación social y aspecto físico; debido a esto en algunas actividades de
los talleres no se lograba interacción entre niños y niñas, puesto que se considera
que el contacto está prohibido.
Transcripción literal.
“Sofía: Profe yo no me hago con Jorge porque es un niño y yo no me dejo coger de los niños y el huele
feo.
Docente: Sofía pero el solo te va a coger de la cintura para poder hacer el baile.
Sofía: no profe a mí no me gusta eso”
A lo largo de los talleres pedagógicos, se realizaron juegos en los que se estableciera el contacto físico
Fuente:
grabación
de momento
derechazo
clases en
aula decon
Transición
del día 23así
de que
febrero
de 2013. las
quebrantando
en cierta
medida el
al elcontacto
el otro, logrando
se respetaran
diferencias y se crearan acuerdos en torno al cuidado de sí.
“Gabriel: profe mire que yo le dije a mi mami que me mandar papel higiénico en el bolsillo para que yo
me limpie la nariz y los niños no me molestan.
Felipe: profe mire que Paula está muy bonita así peinada y no como cuando viene con el pelo suelto”
125
4.6.2.3 Contacto visual.
El contacto visual y la mirada permiten la comprensión del discurso, por parte del
oyente, de la disposición de escucha por parte del otro comunicante, en el aula la
mirada es uno de los recurso no verbales más empleados por el docente mediante
ésta se generan reforzamiento positivo al estudiante, al momento de mirar a los
ojos a niño que está hablando mostrando así interés o lo contrario. Por lo anterior,
el análisis del contacto visual desde el docente establece cinco funcionalidades en
la siguiente tabla:
Tabla 4. Funciones del contacto visual.
Funcionalidad
Situación
Proporcionar información
El docente solicita mayor información al estudiante para
esto levanta sus cejas y mira al estudiante
Regular la interacción
Docente
y
estudiantes
inician
o
finalizan
una
conversación mediante la mirada y/o generan turnos
conversacionales de heteroselección.
Ejercer control social
Docente y estudiantes mediante la mirada controlan el
comportamiento de otros.
Fuente: elaboración propia.
4.7 El juego y las interacciones verbales
En la edad preescolar, la actividad que puede favorecer el desarrollo de la
competencia comunicativa oral y de los principios de la interacción verbal es el
juego y más aún el juego de roles. El juego de roles es la actividad que representa
un modelo de las interacciones sociales significativas; la única regla de este juego
es el rol. El niño, retomando el rol social (ser doctor, profesor, vendedor, etc.), se
concientiza y reflexiona acerca de las acciones verbales y no verbales que debe
126
realizar dentro del juego, lleva hasta su conciencia el hecho de que él mismo no es
el rol que realiza, pero que sus acciones imaginarias le permiten asumir el rol que
realiza, como se evidencia en el siguiente fragmento:
Transcripción literal.
“Santiago: yo soy el doctor y usted (señalando con su dedo índice a Sofía)
es la mamá que trae a la hija al médico .
Sofía: buenos días doctor, mire que mi hija tiene fiebre y le duele la
barriga.
Santiago: muy bien señora vamos a ver. Coloquémosle en la boca el
termómetro para saber ¿cuánta fiebre tiene?
Sofía: mi mami lo pone aquí en la axila.
Santiago: bueno, coloquémoslo en la axila. Señora su hija tiene muchaaaa
fiebre y le voy a poner una inyección para que se mejore.
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 21 de agosto de 2014.
A lo largo de los talleres pedagógicos el juego movilizó las interacciones verbales,
dado que, es una actividad, en la cual ocurren intercambios sociales, la
construcción de lazos, el vínculo entre pares. Por la interacción con los demás, el
niño aprende a verse a sí mismo a través de los ojos de los demás, constituye en
una identidad en la que están claramente reflejadas las características del
pensamiento,
la emocionalidad infantil, el encuentro de intersubjetividades en
constante formación. Como se evidencia en el juego de roles de dos niñas y un
niño en el que se determinaban claramente las funciones de la mujer y el hombre
en la sociedad; lo cual evidencia aprendizajes y prácticas familiares y sociales que
permean el aula escolar.
127
Transcripción literal.
“Paula: mire profe aquí le traje a mis bebés.
Sofía: gracias mamita más tarde los recoje.
Paula: gracias profe me voy hacer el almuerzo.
Felipe interesado en el juego le pregunta a Paula si puede participar en el
juego.
Paula: si pero usted es el papá
Felipe: bueno
Paula: mira mi amor tu comida
Felipe: muyyyy ricooo pero yo ayudo a lavar la loza
Paula: nooo Felpi usted se va a trabajar y yo me quedo en la casa
Felipe: bueno. Chao me voy a trabajar me toca sacra plata para el bus .
Chao
Paula: se dice chao mi amor porque no ve que yo soyyyy su esposa
Fuente: grabación el patio de juegos del día 3 de septiembre de 2014.
Los juegos de roles son una posibilidad de transformación de las prácticas
pedagógicas que enriquece las propuestas pedagógicas e investigativas del taller
pedagógico al otorgar nuevas formas de construir conocimiento en el preescolar y
sobre todo, hace que los niños salgan de la escuela pensando distinto, siendo más
reflexivos respecto a sus propios comportamientos y expresiones verbales y a las
de los demás. A través del juego de roles, los niños aprenden a entender el
mundo, a sí mismos y a los otros entonces se constituye en un compromiso
pensar el aula desde el preescolar como un espacio de reflexión pedagógica, en
donde las actuaciones deben estar dirigidas específicamente al desarrollo de
nuevos procesos de pensamiento y competencias
comunicativas orales
necesarias para participar activamente en el contexto social y cultural.
En el aula de clase, los niños se vinculan a prácticas culturales propias del grupo
social al que pertenecen las cuales se comprenden en los diferentes juegos de
roles. En esas prácticas, los niños se apropian de modos de pensar y de valorar el
mundo, y continúan llenando el mundo de sentido respecto a lo que dicen, hacen y
piensan. Aquí se puede afirmar, de acuerdo con Bruner ―la cultura forja nuestra
mente y nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no solo
nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos‖ (2000,
128
p. 56). A través de la actividad de juego de roles los niños utilizan diversos objetos
con una función social y la competencia comunicativa oral hace que pasen cosas
entre ellos y permite que los niños participen activamente en la vida social en
función de la situación y las necesidades generadas.
Transcripción literal.
“Jorge: mire mi carro (refiriéndose a la canastilla de los refrigerios) Julián
¿se quiere subir?
Julián: uyyy, siii. Pero porque no es un transmilenio es rojo y podemos
subir a otros y les decimos que nos paguen.
Jorge: listo pero yo soy el chofer y usted el que grita en la puerta
Julián: pero en el transmilenio no gritan. Gritan en los buses que van para
San Cristobal. Entonces seamos un bus rojo
Jorge: listo. Ruuuuunnnn
Julián: a ml, a mil, a mil hasta San Cristóbal
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 14 de abril de 2014.
El juego de roles permite la comprensión de los principios de la interacción verbal;
así por ejemplo, es indispensable manejar los turnos conversacionales para
intervenir en los diálogos que se producen en el juego, así como los uso
lingüísticos facilitan imaginar el contexto en el que se desarrolla el juego y los roles
que cada participante asume dentro de la conversación (status conversacional).
El juego de roles se constituye en una forma de intervención novedosa dentro del
aula de clase porque potencia el desarrollo de la competencia comunicativa oral
en la pragmática al vincular un rol y unas funciones específicas del niño dentro del
contexto del juego, la paralingüística y cinésica al comprender la importancia del
cuerpo (gestos, miradas, posturas) en la construcción de discursos sociales, la
estilística que posibilitó que el discurso que se construye tenga coherencia
temática, unas normas de enunciación y se encuentre relacionado al contexto en
que se produce.
129
Transcripción literal.
Angie: mi mami se peina así (interrupción de Paula)
Paula: mi mami se aplica brillo
Angie: Paula deje de ser grosera, yo estaba hablando espéreme yo
termino de hablar y luego usted. No ve que no entendemos si hablamos
las dos.
Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 24 de abril de 2014.
Los aportes de la investigación se centran en visibilizar que el juego de roles es
una forma de movilizar las interacciones verbales al permitir la comprensión de los
principios de la escucha, las normas de cortesía, el lenguaje no verbal, los usos
lingüísticos necesarias en todo evento comunicativo.
130
5. Conclusiones
Los resultados de la presente investigación aportan a la consolidación de un
proceso de enseñanza sistemático y continuo de la oralidad en el que se valida la
importancia del desarrollo de la competencia comunicativa oral de los niños y
niñas a partir del preescolar mediante estrategias pedagógicas e investigativas
que promuevan la interacción verbal en el aula. Por lo anterior y para dar
respuestas a las preguntas que orientaron esta investigación se valida la
pertinencia del taller pedagógico en el consolidación de nuevas formas de enseñar
y aprender la oralidad desde el dialogo, la pregunta, el juego, la observación y la
reflexión de niños, niñas y docentes quienes se cuestionan sus usos cotidianos del
lenguaje para transformarlo en usos formales del mismo.
El taller pedagógico en la presente investigación se asumió desde dos
perspectivas; como estrategia pedagógica
y como estrategia investigativa que
favorece el desarrollo de la competencia comunicativa oral a partir de la
comprensión de algunos de los principios de la interacción verbal; a saber: turnos
conversacionales, escucha, normas de cortesía, usos lingüísticos y lenguaje no
verbal.
La investigación comprendió que el taller como estrategia pedagógica favorece los
procesos de enseñanza centrados en el hacer que facilitan el aprendizaje
individual y grupal y la recuperación de conocimientos de la vida cotidiana
mediante actividades prácticas, expresivas y artísticas. Así, el uso del taller
involucró la ejecución de actividades compartidas en las que se aprendió haciendo
en grupo, participando y preguntando, por lo cual se dinamizaron las interacciones
verbales en el aula entre docente-estudiante y estudiante-estudiante.
131
El taller promovió el trabajo cooperativo, participativo y significativo de actividades
intencionadas cuyo objetivo se centraba en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral mediante la consolidación de relaciones cognitivas, afectivas y
emotivas entre estudiantes y docentes en las que se movilizaron las relaciones,
las funciones y los roles que desempeñan estudiantes y docentes en el proceso de
enseñanza y aprendizaje en el aula.
La investigación asumió una postura interaccionista de los sistemas de enseñanza
y aprendizaje en la que se reconoce el papel esencial de las experiencias, las
historias de vida, las emociones y las representaciones subjetivas de los niños y
niñas en la construcción de conocimiento, lo cual favoreció la participación
continua de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y aportó estrategias
pedagógicas basadas en la interacción verbal, con fines comunicativos en el
preescolar
lo cual se encuentra relacionado con el Proyecto Educativo
Institucional al consolidar espacios de diálogo entre docentes-estudiantes,
estudiantes-estudiantes
mediante
actividades
significativas
ligadas
a
la
cotidianidad familiar, escolar y social.
Las interacciones verbales se presentaron en situaciones reales de uso, muchas
veces articulados en formatos de juego lo cual posibilitó su ejecución y el
encuentro con el placer de la palabra compartida. Las actividades estuvieron
estructuradas en cuanto responden a propósitos de aprendizajes específicos
estipulados en los Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial.
Por lo anterior, se vinculó el enfoque interaccionistas del lenguaje que favorecen
las interacciones verbales en el aula a la vez que se posibilita el desarrollo del
pensamiento, mejorar las relaciones interpersonales, solucionar conflictos y
construir conocimientos mediante el trabajo cooperativo logrando así la
configuración del principio de alteridad y de intersubjetividad que permiten a los
132
docentes y estudiantes reconocer su identidad individual dentro de las relaciones
con los otros.
La posibilidad de consolidar el principio de alteridad mediante la intersubjetividad
brindó un aporte al Proyecto Educativo Institucional en términos de consolidar
espacios de aprendizaje en los que la oralidad se asuma como una competencia
comunicativa que se comprende, transforma y aprende en las interacciones que
día a día se establecen y en las que la alteridad se convierte en el dinamismo
esencial de la condición humana que le da la posibilidad de sociabilidad,
trascendencia y crecimiento integral mediante las relaciones con otros.
La investigación permitió enriquecer el Proyecto Educativo Institucional en
términos de transformar las prácticas pedagógicas y sociales que se tenían en
relación con el lenguaje como lo eran: el lenguaje como agresión, las interacciones
docente-estudiante con fines informativos (pregunta-respuesta) dejando un papel
secundario al niño, la falta de relación entre las interacciones
verbales y las
situaciones de la vida familiar y social del niño y el desconocimiento del docente
del desarrollo de la competencia comunicativa oral de los niños.
Por lo anterior, antes de ver la oralidad y las interacciones verbales como simples
expresiones de la actividad de hablar, la escuela debe entender cuáles son los
procesos subyacentes que manifiestan que en las interacciones verbales se
condensan procesos cognitivos, de interacción social y expresividad humana que
crean través de la palabra dominios de acción en el mundo.
Reconocer el papel de las interacciones verbales en la configuración de identidad
social, individual, en la construcción de conocimientos y en el desarrollo integral de
los niños implicó que se vinculara al plan de estudios de la institución con una
propuesta de enseñanza sistemática y continúa de la competencia comunicativa
133
oral en la que las acciones pedagógicas estuvieran dirigidas a hacer del trabajo
del aula espacios de aprendizajes significativo, activo, interactivo y reflexivo
involucrando la acción discursiva y la acción social. Desde este punto de vista se
postularon las relaciones entre las actividades humanas y las del lenguaje y sus
contextos de realización, reconstruyendo las relaciones docente y estudiante.
En cuanto a la construcción de conocimientos, estuvieron relacionados a
comprender la palabra como objeto para y de aprendizaje y las interacciones
como fundamento de las relaciones sociales haciendo clara la integración entre el
desarrollo de los conocimientos y los aspectos formativos de la acción educativa.
Para el logro de estos propósitos fue clave el diálogo de saberes de los docentes
interesados por innovar, transformar y enriquecer sus prácticas pedagógicas de la
oralidad, puesto que se reconocía el desconocimiento que se tiene en torno a la
oralidad lo cual afectaba el desarrollo de las competencias comunicativas de los
estudiantes.
El pensar la enseñanza de la oralidad implicó transformación paulatina, que aún
se está llevando a cabo, de prácticas en torno al lenguaje en las que el docente
son mediadores en la relación entre los estudiantes y sus objetos de aprendizaje y
en promotores de las relaciones eficaces entre los participantes en los eventos
pedagógicos del aula.
Al visibilizar la necesidad de enseñar la competencia comunicativa oral desde el
preescolar se propició transformaciones en torno a las interacciones verbales, en
términos del desarrollo cognitivo puesto que la construcción de conocimientos los
niños y niñas implicaba el establecimiento de relaciones significativas con sus
aprendizajes previos transformando los objetos de conocimiento, así lo señala
Ander Egg: ―el educando es el responsable último e insustituible de su propio
134
proceso de aprendizaje, en cuanto el proceso de adquisición de conocimientos es
algo personal e intransferible‖ (Ander Egg; 1999, p. 12).
Construcción de mundos posibles a partir de ejercicios de escucha.
La construcción de conocimiento desde la propuesta investigativa y pedagógica
del taller fue un proceso dinámico y social ―a través del cual la información externa
es interpretada y reinterpretada por cada persona, quien va construyendo
progresivamente nuevos modelos explicativos cada vez más complejos y
potentes‖ (Inostroza,1997, p. 20) desde la creación de espacios de interacción en
los cuales los niños y niñas tenían la posibilidad de narrar, explicar y argumentar
las diversas experiencias y aprendizajes que poseían.
La postura interaccionista de los talleres implementados en la investigación
favoreció que los niños, niñas y los docentes no sólo aprendieran sobre oralidad
sino
también
valores,
normas,
emociones,
procedimientos,
habilidades
comunicativas que se activan y aplican en nuevas situaciones de aprendizaje y
más aún en situaciones comunicativas de su cotidianidad como lo son las
conversaciones, los juegos de rol, los diálogos con otras personas dentro y fuera
del aula.
135
La construcción de conocimientos en la investigación implicó el trabajo cooperativo
en el que los niños y niñas
aprendieron
con el trabajo en grupo mediante
espacios de interacción verbal en el que los participantes dialogan, negocian las
acciones en pro del objetivo final del taller. Además, aprendieron a escuchar
opiniones y aportes de los demás,
a expresar los puntos de vistas mediante
diversas ―estrategias discursivas como el diálogo, la narración, la explicación y la
argumentación, entre otras, de acuerdo con los propósitos y acciones
comunicativas que orientan el sentido del taller‖ (Rodríguez, 2006, p. 6).
El trabajo cooperativo implicó que los estudiantes se comunicarán, logrando que
se desarrollaran aprendizajes cognitivos, emocionales y sociales mediante la
interacción verbal en la que se intercambiaban y reconstruían roles, conocimientos
y aprendizajes que determinan la identidad individual y social de los sujetos; como
afirma Coll ―el estudiante establece relaciones no arbitrarias, sino pertinentes y
valiosas, tanto cultural como personalmente, construyendo representaciones
individuales de contenidos sociales‖ (Coll, 1993, p. 65).
La validación del taller se centró en la posibilidad de no priorizar la formación
teórica más que la formación práctica al consolidar metodologías de apropiación
del saber; evidenciada en los roles de liderazgo de los niños y niñas en la
ejecución de las actividades en las que el docente estimuló en los niños procesos
cognitivos superiores al plantearles acciones y actividades que involucraran ―la
construcción, modificación, diversificación de sus esquemas de conocimiento
mediante espacios de interacción verbal entre pares y con otros‖. (Cazden, 1991,
p. 46)
La investigación se enriqueció al permitir a estudiantes y docentes desarrollar una
actitud científica como predisposición a ―detenerse frente a las cosas para tratar
de desentrañarlas, problematizando, interrogando, buscando respuestas sin
136
instalarse nunca en certezas absolutas‖ (Ander Egg, 1999, p. 18); lo que hizo
necesario que docentes y estudiantes aprendieran hacer preguntas al asumir una
actitud frente al conocimiento de constante búsqueda mediante la capacidad de
investigación que facilita la articulación de diferentes disciplinas en la tarea de
entender, estudiar y actuar sobre un aspecto de la realidad.
En esta investigación se favoreció que el sujeto se convirtiera en investigador de
su propia realidad, de su aprendizaje, de su lenguaje y de su cultura mediante
experiencias significativas que le generen constantes preguntas que modifiquen
sus esquemas mentales para así transformarse y reconstruir las interacciones
verbales que establece con sus pares y en las que se desarrolla la competencia
oral desde el preescolar.
Uno de los aportes principales de la investigación, se centra en evidenciar una
propuesta de la enseñanza sistemática de la lengua oral formal constituida por dos
procesos: el de producción del habla y el de comprensión de la escucha que le
permiten al niño establecer y expresar sus puntos de vista en los eventos
comunicativos cotidianos.
Por lo anterior, la implementación del taller pedagógico movilizó el desarrollo de la
competencia oral al construir conocimientos en torno a las funciones del lenguaje;
a saber: función de pensamiento centrada en la construcción de conocimiento,
función estética en la que se crean y recrean significados de la realidad y de
función interactiva en la que se establecen relaciones sociales.
Debido a esto, en esta investigación se integró el quehacer docente, la
investigación y la práctica dentro de un proceso global definido desde los intereses
y necesidades de estudiantes y docente, esta integración favorece que
el
quehacer docente se reflexione teóricamente y se reorienten prácticas desde la
137
investigación continua de la realidad escolar ―la experiencia (la realización del
taller) necesita de la teoría y de la investigación‖ (Ander Egg, 1999, p. 89).
Desde la propuesta investigativa se hizo necesario reconocer del contexto
educativo (características de los participantes, características del Proyecto
Educativo Institucional, la disponibilidad de recursos y materiales, los niveles de
participación de la comunidad educativa entre otros) a través de la observación, la
lectura de contextos, el contacto con la realidad con el fin de conocer para actuar y
transformar; este conocimiento está relacionado
a partir de la adquisición de
habilidades y conocimientos que se relacionan con los objetivos de la
investigación y los cuales estaban relacionados con los objetivos y metas de los
talleres pedagógicos convirtiéndolo así en una estrategia investigativa.
El
taller
pedagógico
como
estrategia
investigativa
consolidó
escenarios
comunicativos en los que docente y estudiante interactuaran constantemente en
torno a una situación de aprendizaje que debe ser observada, registrada y
analizada; lo cual se convierte en un pretexto para indagar los usos, las funciones,
las formas de la competencia lingüística en el aula mediante actividades
planeadas que favorezcan la participación de docentes y estudiantes, la
construcción de discursos orales formales y el desarrollo de la competencia oral
desde el preescolar.
Apostar por el desarrollo de la competencia comunicativa oral desde el
fortalecimiento de la interacciones verbales hizo factible que el aula escolar se
transformara en un escenario comunicativo desde y con el lenguaje teniendo en
cuenta que para el niño ―entre más variadas y ricas son sus interacciones con
aquellos que lo rodean y con las producciones de la cultura, más fácilmente
transforma sus maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y expresividad e
138
igualmente diversifica los medios para hacerlo mediante la apropiación de las
nuevas posibilidades que le proporciona el contexto‖ (Rodríguez; 2012, p. 17)
El proceso investigativo que se insertó en los talleres se convirtió en la posibilidad
de comprender las prácticas pedagógicas en torno a la oralidad las cuales están
inmersas en una cultura social constituida mediante la complejidad de las
interacciones que allí ocurren¸ por esta razón, el taller pedagógico generó
procesos investigativos en los que se percibieron los usos, las funciones, los
sentidos, los roles de los participantes en las interacciones comunicativas en el
aula, permitiendo así la construcción de conocimientos en torno a las
concepciones, prácticas y discursos de docentes y estudiantes en el aula.
Implementar el taller pedagógico como estrategia investigativa requirió de la
construcción de ―conocimiento pedagógico: aquellos principios y estrategias
generales de manejo y gestión de la clase en el aula que trascienden el ámbito de
la materia, un
conocimiento disciplinar: qué sabe y qué enseña y un
conocimiento didáctico: cómo hace enseñable un contenido específico‖ (Marcelo,
2001, p. 56). Lo anterior se materializa en actividades auténticas de aprendizaje
del lenguaje, diferentes al proyecto de aula y a los centros de interés, usualmente
empleadas en los primeros grados de escolaridad además se logró la construcción
de un saber pedagógico relacionado con la posibilidad de transformar prácticas
pedagógicas para el aprovechamiento de las interacciones verbales de los niños
de preescolar ya que en ellas se crean condiciones para el aprendizaje
significativo pues los saberes de relacionan para cumplir el objetivo de los talleres,
es decir que los niños aprenden haciendo y reflexionando sobre sus acciones y las
de los otros en contextos reales de uso.
Desde el saber pedagógico se reconoce que el taller pedagógico es una estrategia
efectiva para la integración de las dimensiones del currículo educación Preescolar,
139
las cuales tienen como objetivo el desarrollo integral de los niños y las niñas que
implica generar situaciones de
aprendizaje contextualizadas,
variadas
y
significativas que promuevas el desarrollo cognitivo, emocional y social de los
niños promoviendo así la construcción de intersubjetividades, el reconocimiento e
identificación a un sistema cultural y social.
La construcción de saber pedagógico se complejiza con los saberes disciplinares
los cuales permitieron que el docente desarrollara su competencia investigativa
para indagar las relaciones existentes entre los procesos discursivos, éticos,
culturales y pedagógicos en el aula en torno a la competencia comunicativa oral; lo
anterior, implicó que el docente asumiera posturas teóricas y pedagógicas de la
competencia comunicativa oral socio críticas en las que se reconoce que el
lenguaje determina el desarrollo integral de los niños y consolidara a lo largo de la
intervención y construcción del proceso investigativo la construcción de
conocimientos e identidad a partir de las interacciones docente-estudiante,
estudiante-estudiante apropiando aspectos de su cultura validándola como una de
las primeras formas de aprendizaje.
Además, permitió que los niños y niñas participaran en actividades lúdicas que
generaron escenarios comunicativos de libertad y creatividad que no se alejaron
de los usos cotidianos del lenguaje visibilizando formas de socialización de la vida
familiar y social, como afirma Rodríguez ―resulta de interés observar cómo opera
la transmisión de los modelos sociales en los que se integran el aporte de los
medios de comunicación, los procesos de socialización secundaria con su
exigencia de nuevos roles sociales y la interiorización de formatos de interacción
en los contextos formales de la escolaridad‖ (Rodríguez, 2012, p. 15).
140
“ Yo soy el profesor y los niños para habalt toca que esperen su turno porque para
habalr toca por turnos alcen la mano para poder hablar, como dice la profe toca
uno por uno y nos escuchamos todos” (Fragmento de conversación en actividades
de juego de roles entre estudiantes del día 24 de mayo 2014)
La interacción verbal que permeó
construcción de saberes disciplinares
los talleres y la investigación logró la
para el docente en términos que los
estudiantes desde el preescolar reconocieran el manejo de turnos, la necesidad de
escuchar para mantener la coherencia temática, la importancia del lenguaje no
verbal en la construcción del sentido de la comunicación, los diversos usos
sociales del lenguaje; los cuales determinan el tipo de interacción que se
establece entre los sujetos y facilitan el desarrollo los procesos comprensivo y
expresivo de la lengua oral.
Por tanto, la propuesta investigativa estuvo mediada por un proceso lingüístico
en el que los niños en el preescolar comprendieron ¿cómo comunicarse?, ¿para
qué comunicarse?, ¿de qué forma comunicarse? lo cual involucró el nivel
sintáctico, semánticos y pragmáticos del lenguaje en los que se entendieron
pautas, normas, usos, comportamientos, posturas propias del contexto social y
cultural que conforman esquemas discursivos que se reconstruyen en la
interacción verbal. En consecuencia, se viabilizó procesos de participación en los
que la oralidad fue un derecho fundamental en pro del respeto a la diversidad de
opiniones, la negociación de posturas, normas y la resolución conflictos mediante
el diálogo.
141
En esta investigación el docente de preescolar ayudó al niño y la niña a entender
cómo se usa y funciona el lenguaje mediante situaciones comunicativas en las que
se interactuara entre sus pares y con el docente y así utilizar formalmente el
lenguaje oral teniendo en cuenta las intenciones, los contextos y las necesidades
comunicativas; es decir el docente favoreció el desarrollo de la competencia oral
de los niños y niñas logrando la construcción de saberes pedagógicos.
Los talleres aportaron a la interacción verbal entre pares y docentes mediante el
desarrollo de estrategias narrativas, argumentativas y expositivas en las que los
niños y niñas tuvieron la posibilidad de hacer explícito las formas de aprehensión
de la realidad mediante el juego de roles, el dibujo, las conversaciones, las
expresiones artísticas.
Desde las estrategias los niños reconocieron algunos principios de la interacción
verbal, a saber: manejo de turnos de habla, normas de cortesía, la capacidad de
escucha, la importancia de los gestos, movimientos, posturas y tono de la voz en
las conversaciones; la reflexión que existió desde el juego en torno a estos
principios posibilitó que los niños reconstruyeran los usos informales de la
modalidad oral y construyeran usos formales.
Por lo anterior, al favorecer la interacción verbal se fortalecieron los nexos entre
pares, la participación y la reflexión sobre los usos informales verbales propios del
medio social; aspecto que enriqueció el aprendizaje cooperativo y la importancia
de los espacios de negociación y diálogo para establecer acuerdos que
contribuyeran a la comunicación dentro y fuera del aula.
El docente-investigador reflexionó sus saberes y quehacer pedagógicos al brindar
oportunidades de descubrimiento y consolidación de nuevas formas de enseñanza
y aprendizaje en las que se integró la teoría y la práctica en el marco de
142
situaciones de aprendizaje significativas, auténticas y contextualizadas que
atravesaron el currículo e hicieron participantes activos de la construcción del
conocimiento a estudiantes y docentes aportando al proceso investigativo.
Investigar el desarrollo de la competencia oral en el preescolar consolidó
estrategias didácticas
con el taller pedagógico que aportan a la enseñanza
continua de la lengua oral en la escuela, fortaleciendo desde los primeros grados
de escolaridad la capacidad de escucha, la expresión de opiniones e ideas en las
que se propicie el desarrollo de procesos de comprensión y producción oral.
La investigación implicó constantes preguntas en torno a ¿cómo desarrollar los
aprendizajes en cada uno de los talleres?, ¿cómo facilitar la integración de
conocimientos de diversas disciplinas en torno a la lengua oral?, ¿cómo hacer
visibles los aprendizajes previos de los estudiantes?, ¿qué actividades construían
nuevos aprendizajes? , por último ¿cómo movilizar las interacciones verbales en
los talleres para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa oral?
Por esta razón, los talleres se organizaron de manera sistemática teniendo en
cuenta un contexto de aprendizaje auténtico, un proceso de evaluación en el que
se puede observar y realizar cambios a partir de los aprendizajes, intereses, las
preguntas y
las dificultades de los estudiantes en relación a la progresión
coherente de los talleres en pro del proceso investigativo.
Pese a la formalidad, secuencialidad y sistematicidad que sugieren la mayoría de
las propuestas didácticas para abordar la lengua oral, el taller pedagógico
estableció una conexión entre los usos informales y los usos formales del habla, la
escucha y la interacción verbal en situaciones comunicativas escolares y sociales
en las cuales se construye significados del mundo mediante la narración, la
143
explicación y la argumentación desarrollando la oralidad en los niños y niñas
desde los primeros grados de escolaridad.
144
Recomendaciones
Conformar grupos interdisciplinarios a partir de los cuales se aborde el estudio
sistemático de la competencia comunicativa oral a partir de los primeros grados de
escolaridad y en otros niveles de escolaridad teniendo en cuenta: las
características cognitivas, sociales, culturales de los estudiantes, la complejidad
de la competencia comunicativa y
los principios de la interacción verbal a
desarrollar.
Poner en marcha estrategias de carácter institucional que permitan adelantar de
manera permanente investigaciones y propuestas pedagógicas en las cuales se
promueva las interacciones verbales en toda la comunidad educativa fortaleciendo
así estrategias discursivas del diálogo que contribuyan a mejorar las relaciones
interpersonales y la convivencia dentro y fuera del aula.
Consolidar espacios institucionales que rescaten la competencia comunicativa oral
en la escuela haciéndola visible en los planes de área, estudio y el proyecto
educativo institucional, para lo cual se hace necesario establecer planes de
mejoramiento docente, disciplinar en el que se incluyan la competencia
comunicativa oral como fundamento pedagógico de las interacciones verbales en
la institución educativa.
Construir una enseñanza reflexiva y sistemática de la oralidad en las que se
reconozcan los usos informales de la oralidad propia de contextos familiares para
consolidar aprendizajes formales que consisten en la planificación de géneros
discursivos orales como la exposición, el debate, las mesas redondas empleando
en estos la narración, la argumentación, la descripción. Estos aprendizajes
formales implican que los estudiantes comprendan para qué, cómo, por qué
comunicarse, qué decir teniendo en cuenta los principios de la interacción verbal.
145
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154
Anexos
Anexo 1. Diario de campo 1
SONIDOS Y SILENCIOS: DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN NIÑOS DE
PREESCOLAR.
Colegio: CED Pantaleón Gaitán Pérez
Curso: Transición
Fecha: 19 de junio 2014
Investigadora: Yuly Andrea Salamanca
OBJETIVOS: Incentivar las interacciones verbales de los niños y niñas mediante una actividad de carácter lúdico.
CATEGORÍA A DESARROLLAR: Escucha
DESCRIPCIÓN DEL TALLER
En este taller se realizaron actividades lúdicas centradas
en la escucha activa de los niños y las niñas; por lo
anterior se plantearon juegos como el teléfono roto, el rey
Chibibuchá en las que se debe escuchar atentamente las
indicaciones y/o peticiones que den los compañeros y la
docente; las cuales deben ser realizadas.
DESARROLLO DEL TALLER
El taller presentó dos momentos de aplicación; debido a
que este tipo de actividades de escucha poco se han
implementado en las clases diarias. Por lo anterior, l@s
niñ@s no participaban activamente dentro del juego del
teléfono roto.
La docente al observar la dificultad que se presenta para
el desarrollo de la actividad, decide desarrollar un juego
en el que l@s niñ@s tuviesen mayor grado de
participación al realizar determinadas actividades que
fuesen solicitadas.
El juego inicia con un estribillo que la docente entona, a
saber: “El Rey de Chibibuchá ordena”, a lo cual l@s
niñ@s responden: “¿qué ordena? Y la docente da la
orden que desee.
A medida que el juego se realiza se observa que l@s
niñ@s están más atentos para lograr cumplir con la
orden, transcurridos diez minutos de la actividad en
donde la docente es quien determina la actividad; uno de
los niños interrumpe diciendo: “profe es que yo quiero
155
ANÁLISIS
El desarrollo del taller rescata la importancia del juego en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes;
más aún en actividades que se consideran cotidianas pero
que se desconocen; como lo es la escucha, puesto que
para l@s niñ@s la escucha se centra en “hacer caso a lo
que los dice la profe”, pero se reconoce poco la
opinión de sus pares.
Lo anterior, se tiende a movilizar desde el juego en que
l@s niñ@s adquieren un papel protagónico en la
construcción de acuerdos para poder jugar, como lo se
evidencia en el juego del Teléfono Roto en el que
después de entenderse ¿cómo jugarlo? se establecen
reglas para poder jugarlo como lo fueron:
 Hablar muy pasito para que podamos
escuchar.
 No podemos gritar en los oídos de mi amigo
porque le dolería.
 Tenemos que hacer mucho silencio y si no,
ser el rey, porque siempre son los profes los que nos
dicen lo que tenemos que hacer”.
La intervención del niño permite que la docente dialogue
con l@s niñ@s en torno a la posibilidad que se brindará
para la participación de l@s niñ@s en las actividades que
se realicen, rescatando que todos tienen algo para aportar
para que las actividades sean más divertidas, a
continuación se transcribe una parte de las
conversaciones que se llevaron a cabo en este momento
del taller:
Una de las estudiantes levanta su mano y dice “profe es
que yo quiero que siempre que estemos estudiando
juguemos como hoy porque es muy divertido”
Docente: estoy de acuerdo pero ¿quieres que en las clases
solo juguemos o que en algunos momentos juguemos?
Estudiante 1: no profe yo quiero que juguemos por
raticos y que luego leamos o escribamos o
aprendamos los números es que eso es chévere.
Estudiante 2: no Angélica, solo juguemos que es más
chévere es que lo otro es aburrido.
Estudiante 3: no Jorge porque si no hacemos tareas
nuestros papás se ponen bravos, yo creo que podemos
jugar pero que también hagamos otras cosas.
Docente: muy bien niños ¿qué les parece si todas las
clases las iniciamos con juegos como el Rey de
Chibibuchá o con canciones para que así aprendamos
otras cosas?
Estudiantes: Siiiii.
Estudiante 1: profe pero que nosotros también
podamos ser los reyes ¿siiiii?
Docente: muy bien estoy de acuerdo.
Al finalizar esta conversación con los estudiantes, se da
la oportunidad de que los estudiantes por turnos fuesen el
Rey de Chibibuchá.
Al observar que fue mayor el grado de participación y de
escucha de los estudiantes entre pares, se decide jugar el
Teléfono Roto que en un primer momento fue liderado
por la docente, pero luego fueron los estudiantes quienes
decidían iniciar el juego.
Después de 15 minutos los estudiantes manifiestan que
están cansados del juego y se decide finalizar.
156
no escuchamos nada.
Las anteriores reglas surgen de la pregunta de la docente
de ¿qué debemos hacer para poder jugar el teléfono roto?
En este taller se evidencia que l@s niñ@s reconocen y
usan la escucha, pero que desde los usos cotidianos se
invisibiliza en el proceso pedagógico y se centra en
seguir indicaciones.
Se observa que los niveles de escucha de l@s niñ@s
aumentan en el momento de construcción de acuerdos
para jugar y/o para realizar actividades en las que sientan
que su participación es importante. Por lo anterior, se
deben generar en los talleres actividades de trabajo en
grupo en pro de un objetivo determinado.
La docente retoma la reflexión que iniciaron los
estudiantes con respecto a las actividades que se
desarrollarán en los talleres para concluir el primer taller,
por lo cual se plantea la necesidad de crear acuerdos para
la realización de los talleres.
La docente inicia con el acuerdo de “todos l@s niñ@s
levanten la mano para poder hablar y así todos los
escuchen”
Estudiante “yo quiero que siempre juguemos en las
clases”
Estudiante: “yo quiero que no nos peguemos porque eso
duele mucho”
Estudiante “yo quiero que no gritemos en el salón
porque me duele la cabeza y nos enfermamos de los
oídos y de la garganta nos da tos”
Estudiante “profe que hagamos las cosas bonitas para
pegarlas en el salón y llevarlas a los papás”
Docente: bueno niños ya construimos unos acuerdos, yo
los escribí en el tablero y ahora quiero saber si están de
acuerdo, para eso levantaremos las manos a los que están
de acuerdo.
Se realiza el ejercicio de votación y se reconocen los
acuerdos de los talleres que deben ser cumplidos por
todos.
157
Anexo 2. Diario de campo 2
SONIDOS Y SILENCIOS:DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN NIÑOS DE
PREESCOLAR
Colegio: CED Pantaleón Gaitán Pérez
Curso: Transición
Fecha: 21 de junio 2014
Investigadora: Yuly Andrea Salamanca
OBJETIVOS: Incentivar las interacciones verbales de los niños y niñas mediante una actividad de carácter lúdico.
CATEGORÍA A DESARROLLAR: Escucha
DESCRIPCIÓN DEL TALLER
En este taller se divide en dos momentos: el primero se
realiza el juego del Teléfono Roto por decisión de los
estudiantes.
El segundo momento se centra en escuchar diferentes
sonidos de animales; a medida que se escuchaban los
sonidos de los animales l@s niñ@s dibujarían el animal
correspondiente.
DESARROLLO DEL TALLER
Al ingresar al salón de clases, l@s niñ@s recuerdan a la
docente que la clase inicia con un juego atendiendo a uno
de los acuerdos establecidos en el taller anterior; como se
evidencia en la siguiente conversación:
Estudiante: buenos días profe, ¿a qué vamos a jugar
hoy? No se le olvide que siempre debemos comenzar
jugando usted lo dijo que día.
Docente: Buenos días Jorge, no lo he olvidado, pero ¿qué
quieren jugar?
Estudiante: al teléfono roto profe porque Santiago no
vino ayer y no sabe cómo jugarlo, ¿si podemos jugar a
eso?
Docente: claro que sí, pero ¿puedo jugar?
Estudiante: si profe hágase en esa silla y yo le digo a
Santiago ¿cómo se juega?
Mire Santiago, Alejandra le va a decir una palabra en
el odio y usted se la dice a Evan.
Estudiante 2: Pero Santiago tiene que ser pasito para
que no la escuchemos los otros y no se rompa el
teléfono.
Y también no puede gritarle en el oído porque le
dolería, listo.
158
ANÁLISIS
En este taller se destaca la construcción y aplicación de
los acuerdos por parte de los estudiantes; y más aún las
formas en que se reflexiona frente al cumplimiento de los
mismos para lograr un mejor proceso de comunicación.
Nuevamente se rescata el papel esencial del juego en el
proceso de participación y de escucha entre pares, más
aún es este taller se reconoce el uso de una de las usos
formales de la oralidad, la explicación, la cual fue
empleada por los estudiantes en el momento del dibujo.
Lo anterior, permite evidenciar la necesidad que las
actividades que se desarrollen en los talleres posibiliten
espacios en los que sea necesario que l@s estudiantes
interactúen entre ellos para facilitar el uso formal de la
oralidad.
El taller permitió que l@s niñ@s reconocieran la
importancia del manejo de turnos en la conversación,
puesto que facilita la comprensión del tema, la
construcción del sentido de la conversación desde la
escucha de lo que la otra persona está comunicando.
El juego dura diez minutos, la docente interrumpe el
juego al observar que los estudiantes no cumplían con los
acuerdos; por lo cual se reflexiona sobre la importancia
de los acuerdos para la comunicación.
Docente: niñ@s recuerden cuales son las reglas para
jugar el Teléfono Roto, ustedes las explicaron a Santiago
entonces ¿por qué no se cumplen?
Estudiantes: es que Samuel no habla duro y no lo
escucho.
Estudiante: no ve que si le hablo duro en el oído le
duele.
Estudiante: yo sé que si habla duro me duele, pero si
habla pasito no lo escucho, toca hablar un poquito
duro y un poquito pasito para que yo lo escuche.
Estudiante: profe y es que estamos hablando cuando
le están diciendo al niño la palabra en el odio y por
eso no se escucha.
Docente: muy bien niñ@s, en muchas ocasiones eso es
lo que pasa cuando nos comunicamos con otras personas.
Por ejemplo, en muchas ocasiones yo estoy hablando con
Jorge y viene Carlos y me habla, luego Sara, luego
Camila y así todos, por eso no escucho a nadie y menos
los entiendo.
Estudiante: claro profe porque usted solo tiene dos
oídos, entonces nos toca hablar por turnos como por
el teléfono que uno habla y los otros queda callado y
luego habla.
Docente: pero ¿por qué se queda callada una de las
personas que habla por teléfono?
Estudiante: pues para escuchar lo que le dicen.
Docente: entonces para comunicarnos tenemos un
momentos para hablar y otro para escuchar, lo mismo
sucede con el teléfono roto si todos hablan a la vez no es
posible escuchar, ni entender lo que nos dicen”
Estudiante: pero profe también nos toca hablar más o
menos.
Docente: ¿cómo así más o menos?
Estudiante: pues ni muy duro porque gritamos ni
muy pasito porque no escuchamos
Docente: tienes mucha razón entonces como acuerdo no
vamos a hablar muy pasito porque los demás niñ@s no
159
A su vez, l@s niñ@s reconocen la importancia de
elementos prosódicos en las conversaciones como lo es el
volumen y el ritmo de la voz para poder escuchar y
comprender lo que se comunica; con expresiones como
“si hablas muy duro no te entiendo pero si hablas pasito
tampoco”.
En este taller se reconoce la necesidad de integrar
principios de la interacción verbal en cada uno de los
talleres, para que así existan mayores niveles de reflexión
y comprensión por parte de los estudiantes.
ESCUCHA
NORMAS DE CORTESÍA
USOS FORMALES DE LA ORALIDAD
TURNOS CONVERSACIOANLES
nos escuchan.
Finalizada esta reflexión, inicia la segunda parte del taller
en la que se trabajará la escucha desde la identificación y
diferenciación de sonidos.
Docente: niñ@s para desarrollar el poder de la escucha
debemos realizar muchos ejercicios, como lo hacen los
jugadores de fútbol quienes entrenan todos los días para
jugar cada día mejor, por eso hoy vamos a escuchar
algunos sonidos.
En el ejercicio de escucha de hoy, ustedes van a escuchar
unos sonidos y en la hoja que les entregué dibujarán lo
que escuchen.
Estudiante: profe, pero ¿qué vamos a escuchar?
Docente: espera un momento Paula y sabrás que
escucharemos hoy. ¿Listos?
Estudiantes: sí
La docente inicia la reproducción de los sonidos, l@s
niñ@s al escuchar el primer sonido de animales
identifican que es un perro.
Estudiante: es un perro.
Docente: muy bien, ¿qué deben hacer ahora?
Estudiante: dibujar un perro.
El segundo sonido es un gato, cuando se solicita que
dibujen el gato, un estudiante manifiesta que no sabe
¿cómo dibujar un gato?, por lo cual una de sus
compañeras le dice:
Estudiante: venga Santiago le digo como se hace un
gato, es fácil mire usted le hace una bolita pequeña
aquí y luego una bolita más grande abajo ese es el
cuerpo del gato, luego le pone las patas así y luego las
manos así y luego le pone los ojos, la nariz y la boca y
le hace los bigotes y se me olvidaba las orejas las hace
como triángulos y la colita y listo mire ya le dibuje su
gato, si ve que es re fácil.
Estudiante: ¡uyyy! Si es re fácil gracias Camila ahora
yo dibujo el bebé de la mamá gata.
A medida que se desarrolló el taller se evidencia el uso
de la explicación entre los estudiantes para la elaboración
de sus dibujos.
160
Al finalizar el ejercicio de identificación de los sonidos y
de dibujar los animales; la docente pregunta:
Docente: niñ@s ¿qué fue lo que escuchamos?
Estudiantes: profe escuchamos perros, gatos, caballos,
pájaros, vacas o sea animales.
Estudiante: si animales domésticos porque todos esos
animales viven con nosotros las personas y ellos nos
dan cosas, como la vaca nos da la leche y la carne
para que comamos.
Estudiantes: y el pollo nos da los huevos y la carne.
Estudiante: no el pollo no nos da los huevos, porque la
que pone los huevos es la gallina ¡a ver!
Estudiante: profe y había un caballo que nos da
carne.
Estudiante: no el caballo no nos da carne nos sirve
para transportarnos de un lado al otro así como los
vaqueros que corren en los caballos.
Al finalizar el taller la docente felicita a los estudiantes,
por el desarrollo del taller y la participación de l@s
niñ@s en el mismo al explicar a sus compañeros ¿cómo
dibujar los animales?
161
Anexo 3. Diario de campo 3
SONIDOS Y SILENCIOS: DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN NIÑOS DE
PREESCOLAR.
Colegio: CED Pantaleón Gaitán Pérez
Curso: Transición
Fecha: 23 de junio 2014
Investigadora: Yuly Andrea Salamanca
OBJETIVOS: Incentivar las interacciones verbales de los niños y niñas mediante una actividad de carácter lúdico.
CATEGORÍA A DESARROLLAR: Escucha
DESCRIPCIÓN DEL TALLER
Este taller se centra en la construcción de narraciones a
partir de la escucha de diferentes sonidos, teniendo en
cuenta el acuerdo de jugar en cada uno de los talleres se
plantea el juego de la rima de manos en el que a medida
que se entona una rima se realiza un movimiento de
manos.
DESARROLLO DEL TALLER
Al iniciar el taller se propone a l@s niñ@s el juego de
rima “Me SU, me Sú”; para lo cual la docente entona la
canción y l@s niñ@s la repiten.
Al cantar por varios momentos la canción, que era
conocida por muchos estudiantes; especialmente niñas, se
explican los movimientos que deben realizar, pero esta
explicación es realizada por una de las estudiantes que
conoce el juego.
ANÁLISIS
En este taller se evidencia nuevamente el uso formal de
la explicación frente al juego que fue planteado por la
docente, el cual era conocido por algunos estudiantes
quienes lo explicaron a sus compañeros, de otra parte, la
posibilidad que l@s niñ@s expliquen a sus compañeros
enriquecen las interacciones verbales entre los
estudiantes al hacerlos participantes activos del proceso
de enseñanza y aprendizaje de sus compañeros.
Estudiante: miren nos toca hacernos de a dos y nos
toca poner las manos juntas y hacerlas de un lado al
otro, miren así (realiza los movimientos con ayuda de
una compañera).
Estudiante: Paula ¿así?
Estudiante: si Ángel así pero toca que lo hagan más
rápido porque gana el que más rápido lo haga.
Estudiante: profe yo lo sé hacer rápido porque mi mami
me lo enseño y yo juego con ella.
A medida que se desarrolla la actividad, la estudiante
explica a cada uno de sus compañeros ¿cómo jugarlo?
Al observar que muchos estudiantes lograban realizar el
Además este taller valida la necesidad de desarrollar
actividades en las que se involucren los principios de la
interacción verbal como el manejo de turnos, la escucha;
los cuales se empelaron de manera constante y con poca
intervención de la docente en la construcción voluntaria
del cuento; la cual se convierte en una de las actividades
que más han favorecido el manejo de turnos de los
estudiantes.
162
Además, esta actividad permitió evidenciar que los
niveles de participación en el desarrollo de los talleres
están aumentando, que así los roles de estudiante y
juego, se decide invitarlos a participar en la segunda
actividad del taller centrada en escuchar sonidos.
Al escuchar los sonidos de la naturaleza, los estudiantes
sentados en cada una de sus mesas describen los sonidos
que previamente habían escuchado, pero construyen una
historia en grupo a partir de los sonidos.
La construcción de la historia inicia con la intervención
de una de las estudiantes así:
Estudiante: profe mire lo que escuchamos es un
bosque en el que estaba lloviendo muy muy duro
Estudiante: si llovía duro porque caían truenos y
rayos así truuuu (imitando el sonido que escuchó)
Estudiante: y como llovía tan duro el río se creció
mucho y derrumbó un árbol, como pasó con el río que
está aquí cerca al colegio, ¿se acuerdan?
Estudiante: si, pero profe en ese árbol había unos
pajaritos que cuando se cayó el árbol chicharon así
pioooooo del miedo que les dio.
Estudiante: pero profe estaba lloviendo tan duro que
hasta los perros hacían auuuuuuuuuu.
Estudiante: no eran perros eran lobos que estaban
asustados, porque era el monstruo del bosque que
hacia llover para matar a los niños que estaban en el
bosque.
Docente: niños en el bosque ¿cuándo los escucharon?
Estudiante: profe cuando hacían así buuuuu.
Esos eran los niños que el monstruo había matado y
eran fantasmas que ayudaban a los otros niños para
que el monstruo del bosque no se los comiera y
convirtiera todo en rojo como la sangre.
Estudiante: si profe en ese bosque había muchos
animales que se escondían del monstruo y ayudaban a
los niños a esconderse por eso hacían ruidos, había
sapos, grillos, búhos, lobos y muchoooos animales.
Estudiante: uyyy profe ese cuento estuvo muy
chévere.
Al finalizar las intervenciones de los niños, la docente
reconstruye el cuento que fue creado por los estudiantes y
solicita que se realice un dibujo del cuento para que se
163
docente se está modificando.
Lo anterior, revalida la pertinencia del taller pedagógico
en el proceso investigativo y en el desarrollo de la
competencia oral de los estudiantes.
ESCUCHA
NORMAS DE CORTESÍA
USOS FORMALES DE LA ORALIDAD
TURNOS CONVERSACIOANLES
pueda contar a otros estudiantes.
164
Anexo 4. Diario de campo 4
SONIDOS Y SILENCIOS: DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN LOS NIÑOS DE
PREESCOLAR.
Colegio: CED Pantaleón Gaitán Pérez
Curso: Transición
Fecha: 25 de junio 2014
Investigadora: Yuly Andrea Salamanca
OBJETIVOS: Afianzar el uso de los turnos de habla como estrategia de comunicación.
CATEGORÍA A DESARROLLAR: turnos conversacionales
DESCRIPCIÓN DEL TALLER
El taller se desarrolló en dos fases:
1. Observándonos
En esta fase del taller se presenta a los estudiantes un
vídeo de 3 minutos de una clase cotidiana del aula de
Transición. Al finalizar el vídeo la docente mediante
preguntas pretendió que los estudiantes comprendieran la
importancia de los turnos conversacionales en la
comunicación.
Entre las preguntas se encontraban:
¿Qué sucede en el video?
¿Quiénes se encuentran en el video?
¿Qué logran entender del video?
2. Hablemos de nuestro héroe
En esta fase del taller los estudiantes realizarán dibujos
de sus superhéroes, al finalizar esta actividad los
estudiantes presentarán el dibujo a sus compañeros.
DESARROLLO DEL TALLER
En la primera fase del taller los niños y niñas observan el
video a medida que esto sucede, inician a reír, nombrar a
las personas que observaban, a recordar la clase.
Al observar esto la docente propone organizar una mesa
redonda para poder dialogar:
Doc: “al observar el video noté que muchos se reían ¿por
qué?”
Est 1: profe es que nos veíamos muy chistosos y yo me
acordé de que en esa clase estábamos aprendiendo los
números. Y me pareció chistoso ver la cara que hacia
Jorge.
Est 2: profe es que es chistoso ver la cara que nosotros
hacemos cuando estamos en la clase mire que algunos se
ponen a bostezar.
Doc: ¿qué otra cosa les llamó la atención o les parce muy
importante?
Est 3: profe a mí me pareció muy chévere ver los dibujos
que hicimos alrededor del número 10, pero profe no me
gustó que yo no entendía lo que decían los otros.
Doc: ¿por qué dices que o entendías lo que decían a las
otras personas?
Est 3: es que en el vídeo no se entendía nada, porque
todos hablábamos a la vez y se escuchaba chuchuuuuu.
Est 4: si profe y también estábamos hablando muy duro
165
ANÁLISIS
ESCUCHA
NORMAS DE CORTESÍA
USOS FORMALES DE LA ORALIDAD
TURNOS CONVERSACIOANLES
LENGUAJE NO VERBAL
cuando Paola estaba hablando y todos hablábamos a la
vez. Yo no entendí nada.
Doc: ¿qué podríamos hacer para que todos
entendiéramos cuando hablamos?
Est 5: profe nosotros debemos alzar la mano para poder
hablar.
Est 6: también podemos hablar sin gritar como la
canción que usted nos enseñó “hablar pasito sin gritar,
que todos vamos a escuchar”
Est 7: profe yo creo que podríamos levantar las manos
para hablar y por turnitos así como hacemos la fila para
coger el refrigerio.
Doc: muy bien niños consideró que ustedes solucionaron
un gran problema que tenemos en el salón de clases ¿qué
opinan si creamos el acuerdo de respetar los turnos para
poder hablar?
Est 8: si señora profe y así también dejamos de pelearnos
para poder hablar porque en el video habían niños que se
peleaban para poder hablar.
En el segundo momento del taller los niños realizaron el
dibujo de sus superhéroes los cuales fueron presentados
en grupos de cuatro estudiantes, de este diálogo en los
grupos se destacan los siguientes:
Dialogo 1
Est 1: miren este es mi dibujo y es Iron man, yo le dibujé
las pistolas con las que le dispara a los malos. Y aquí está
los propulsores que lo hacen volar.
Est 2: uyyyy! Está muy chévere ese dibujo le quedó
muy bonito.
Est 3: yo no creo que usted lo hizo está muy bonito.
Est 1: yo lo hice porque yo se dibujar mucho.
Est 3 y 4: no usted no lo hizo.
Est 1: que sí yo lo hice.
Est 2: no peleen más y todos están hablando a la vez y no
se entiende nada, están irrespetando el acuerdo (señala la
imagen del acuerdo).
Est 3: pero es que Gabriel está diciendo mentiras y eso es
166
malo.
Est 1: no yo no digo mentiras.
Est 3: ¿cómo hizo el dibujo? Díganos a ver.
Est 1: mire mi mamá compró una hoja que yo coloqué
encima del cuaderno y se veía el dibujo. Mi mamá tenía
la hoja muy duro y yo dibujaba en la hoja. Luego mi
mami la puso en el cuaderno y dibujó de últimas yo lo
coloreé. Y por eso yo digo que yo hice el dibujo.
Est 2: ahh! Ya entendí esa hoja mi hermano la utiliza
para hacer las tareas del colegio y se llama pergamino.
Doc: muy bien niños, observé que no están peleando
¿por qué peleaban?
Est 4: porque no creíamos que Gabriel había hecho ese
Iron man, pero él nos explicó como lo hizo.
Est 3: si profe y es que para no seguir peleando
escuchamos primero a Gabriel y luego entendimos que
Gabriel había ayudado hacer el dibujo.
Dialogo 2.
Est 1: miren mi dibujo es de superman yo le dibujé la
capa, la letra S de sapo y lo pinté de azul y rojo. Pero este
superman tiene poderes de volar, correr muy rápido, es
muy fuerte y le gana hasta Hulk.
Est 2: ¿quién está ahí? (refiriéndose a una imagen del
dibujo)
Est 1: este soy yo mire hasta dibujé mis gafas y estoy al
lado de superman porque yo soy el mejor amigo de él y
yo también puedo volar y le ayudo a vencer a los
enemigos. Héctor ¿cuál es tu superhéroe?
Est 3: mi superhéroe es Flash a mí me gusta Flash
porque corre muy rápido como yo…
Est 1: uyyy, sí. Usted siempre nos gana cuando hacemos
carreras.
Est 2: recuerde Fredy que no debemos interrumpir a las
personas y usted me interrumpió, pero bueno no fue
grosero.
Bueno sigo hablando de Flash a mí me gusta este héroe
porque es fuerte y me gustan los colores de la ropa. En el
dibujo yo lo hice este humo que es el que sale cuando
está corriendo por las calles.
Est 3: (en tono bajo) miren mi dibujo es de Hulk el me
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gusta mucho porque es muy fuerte.
Est 1: Por favor Camilo hablé un poquito más duro y no
se ponga las manos en la boca porque no le escucho
nadita.
Est 2: si Camilo por fa hable más duro que no le
escucho.
Est 3: es que yo hablo pasito porque no me gusta gritar.
Est 2: Camilo es que no le estamos diciendo que grite
pero sí que hable duro, porque es que a veces nos toca
hablar duro y otras veces pasito. Profe ¿cierto que a veces
tenemos que hablar duro y otras veces pasito?
Doc: tienen mucha razón pero ¿cómo sabemos cuándo
debemos hablar duro o cuando hablamos pasito?
Est 1: profe yo creo que debemos hablar duro en lugares
muy grandes como el parque donde uno tiene que gritar
para que lo escuchen.
Y debemos hablar pasito en lugares pequeños como el
salón porque el sonido es muy duro y si gritamos eso se
escucha muy feo y nadie se entiende como vimos en el
video que nos trajo la profe.
Est 2: profe yo creo que uno debe hablar pasito si tiene la
persona muy cerca así como nosotros, pero cuando está
lejos si podemos hablar duro pero no gritar.
Est 3: profe yo creo que uno no debe hablar muy duro o
muy pasito porque es que a veces uno no escucha
digamos si hablo muy pasito no me escuchan pero si
hablo muy duro creen que yo los estoy gritando.
Doc: muy bien niños entonces debemos hablar pasito
cuando estamos en lugares pequeños y cuando tenemos a
las personas cerca, pero debemos hablar en un tono más
fuerte cuando estemos en lugares grandes y las personas
estén lejos de nosotros. Pero niños siempre que hablamos
fuerte ¿estamos gritando?
Est 1: no profe, no siempre porque hay personas que
hablan duro como los hombre pero las mujeres hablan un
poquito más pasito.
Est 2: no profe yo creo que no siempre gritamos cuando
hablamos duro, nosotros gritamos cuando estamos
bravos. Como cuando las profes se ponen a gritar porque
no hacemos caso.
Est 1: profe es que yo creo que uno puede hablar duro,
pero sin gritar. Como cuando estamos jugando con los
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títeres todos nos escuchan y hablamos por turnos.
Est 3: profe es que uno debe hablar sin gritar y también
sin taparnos la boca porque uno no entiende o también
sin taparnos los oídos. Es que uno no escucha y no
entiende.
Eso era lo que Camilo estaba haciendo cuando él hablaba
del superhéroe se tapó la boca y habló muy pasito. Uno
no debe hacer eso porque nadie lo escucha.
Doc: al escuchar sus opiniones entiendo que para ustedes
el hablar duro o pasito depende del lugar, si las personas
están lejos o cerca y de los que están haciendo las
personas; por ejemplo si ustedes están jugando en el patio
ustedes pueden gritar porque es un lugar grande, pero si
están en el salón no pueden gritar porque es un lugar
pequeño y todas las personas están muy cerca. También
para podernos escuchar y hablar sin gritar no debemos
taparnos la boca y…
Est 2: no estar comiendo porque se nos sale la ballena
¿cierto profe?
Doc: tienes razón, por esto creo que ustedes son muy
inteligentes al poder solucionar un problema de
comunicación.
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