1. Hacia una política de inclusión 2. Principios para la enseñanza

La dislexia. Sección Tercera
Sección 3. ¿Cómo actuar?
1. Hacia una política de inclusión
2. Principios para la enseñanza de la lectura y de la ortografía
3. Algunos principios y herramientas multisensoriales para enseñar la lectura, la ortografía, la
comprensión y la escritura
4. Desarrollar la memoria, la concentración y la organización
5. Adaptar su enseñanza a las necesidades de los alumnos
6. Resumen
7. Evalúe sus conocimientos
8. Fuentes
1. Hacia una política de inclusión
1.1. Principios de la inclusión
En esta parte se explican los derechos del niño, las consideraciones de tipo práctico y todo
aquello que pueda proporcionar un ambiente inclusivo a los niños que sufren trastornos de
aprendizaje como la dislexia.
1.1.1. ¿Qué entendemos por inclusión?
La UNESCO considera que la inclusión es un derecho humano fundamental:
« La educación considerada inclusiva se funda en el derecho de todos a una educación de calidad que responda a las
necesidades de aprendizaje y enriquezca la existencia de los aprendices. Particularmente orientada hacia los grupos
vulnerables y desfavorecidos, la educación inclusiva se esfuerza en el desarrollo pleno de cada individuo.
El fin último de la educación calificada como inclusiva es el de acabar con cualquier forma de discriminación y el de
favorecer la cohesión social»
Extracto de la página web de la UNESCO
Su papel como docente es el de ayudar a cada niño a desarrollar al máximo sus potencialidades
en un ambiente armonioso en el que los alumnos se respeten mutuamente. Los niños con
dificultades de aprendizaje, sean del tipo que sean, no deben sentirse estigmatizados siendo
separados de sus compañeros.
Esto supone un gran desafío.
Sin embargo, según el Dr. Harry Chasty, consultor internacional en el campo de las dificultades
de aprendizaje, el 90% de alumnos disléxicos pueden aprender de manera eficaz en un tipo de
clase tradicional. No obstante, esto sólo será posible en el caso de que el profesor esté formado
en lo que significa la dislexia, que sepa cómo detectarla y que sea capaz de llevar a cabo una
enseñanza adaptada a las necesidades de los aprendices disléxicos.
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La dislexia. Sección Tercera
El argumento para no separar a los alumnos disléxicos de sus compañeros de grupo es poderoso:
para que no pierdan la confianza en sí mismos ni se sientan disminuidos. Por otra parte, los
niños que no presentan dificultades de aprendizaje se enriquecerán también, ya que ayudarán a
los que tienen mayor dificultad que ellos para leer y escribir, al mismo tiempo que descubrirán
que los alumnos disléxicos tienen cualidades y habilidades especiales.
Numerosos sistemas educativos han puesto ya en práctica esta política de inclusión. La
inclusión es la regla, por ejemplo, en Finlandia, clasificada en el puesto más alto de las
encuestas internacionales por sus excepcionales resultados educativos. Todos los niños se
educan juntos. Aquellos que precisen una ayuda individual suplementaria, ya sea por la dislexia
o por autismo, serán apoyados por especialistas en un marco más reducido. Fuera de lo dicho,
los niños aprenden juntos los unos de los otros en las clases ordinarias.
En ciertos casos, especialistas en dislexia pueden aportar una ayuda individual. En tal caso,
deberán ponerse en contacto con la persona adecuada.
No hay que privar a los alumnos de actividades como el deporte, el arte o la tecnología, en
donde pueden llegar a ser muy buenos, lo que mejorará su confianza en ellos mismos.
Si quieres saber más acerca de la política de la UNESCO sobre la inclusión para discutirla con
tus compañeros de curso
1.1.2 Tres condiciones para crear la inclusión dentro de la clase
Con la finalidad de presentar la política de la UNESCO, Henneman, Kleijners y Smits describen
tres condiciones para crear un ambiente inclusivo:
Condición 1: La escuela deberá tener siempre una actitud positiva hacia los alumnos
disléxicos
Citando a Alan Sayles, inspector en educación especializada en Irlanda, «la dislexia debería ser
comprendida y aceptada en la escuela como parte integrante de la política escolar».
En ciertos países, la dislexia es considerada oficialmente como una «discapacidad»: los
aprendices disléxicos tienen derechos que incluyen, por ejemplo, la utilización de un ordenador,
un tiempo adicional en los exámenes, la ayuda suplementaria de un miembro del equipo escolar.
Algunas de estas ayudas le pueden parecer injustas en relación con los otros alumnos de clase.
Sin embargo…
•
•
•
¿privaría de gafas a su hijo miope?
¿privaría de muletas a un niño con una pierna rota?
¿privaría de su aparato auditivo a un niño sordo?
A menudo, la noción de equidad se interpreta mal: «No significa asegurar que todos los niños
sean evaluados en las mismas condiciones o que reciban el mismo tratamiento, sino asegurar
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La dislexia. Sección Tercera
que cada niño goce de las ayudas y de las adaptaciones que requieren sus necesidades
específicas de manera que su evaluación refleje sus potencialidades y conocimientos»
Rick Lavoie, experto internacional en dislexia.
A lo largo de su trayectoria escolar, los aprendices disléxicos van a verse afectados en todos los
ámbitos de su aprendizaje, eventualmente también en matemáticas, y por supuesto en cualquier
campo que requiera la lectura (ciencias, historia, literatura). En todos los ámbitos:
•
•
sus producciones escritas, dada la presión a la que están sometidos los alumnos
disléxicos, reflejan un nivel bastante inferior al de sus conocimientos.
y, sin embargo, lo que se evalúa son los conocimientos de los alumnos y no sus
capacidades de concentración o su nivel de redacción.
Cuando vaya a examinar, en aprendices disléxicos, otras habilidades que no sean la lectura, la
ortografía y la escritura, es mucho más adecuado un examen oral que un examen escrito. En
casos extremos, alguien podría escribir las producciones del alumno disléxico.
Condición 2: Atención continua y global
alumno (elève), escuela (ecole), casa (maison), especialistas (spécialistes)
Este esquema simplificado representa a los siguientes actores:
•
el «alumno»
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La dislexia. Sección Tercera
•
•
•
la «escuela»: la dirección, el profesor de la clase, y los miembros del equipo escolar
que tienen alguna relación escolar con el alumno
la «casa» en el sentido amplio del término: los padres, otros miembros de la familia, los
amigos, los vecinos
los «especialistas»: el logopeda o el psicólogo, el pediatra o el médico, el profesor o
quien hace el apoyo especializado en dislexia y que ayuda al alumno fuera de la escuela
Es importante que todos los interlocutores trabajen juntos en equipo actuando en pro del
bienestar del alumno. De este modo, puede ponerse en práctica un plan de acción eficaz,
armonioso y rápido.
Debería mantenerse una comunicación abierta y continua con la «escuela», «la casa» y los
«especialistas» organizando breves encuentros en intervalos regulares.
Los profesores no deben actuar por su propia cuenta y por todos los medios deberían evitar
trabajar aisladamente.
Los objetivos del apoyo deberían ser discutidos y la ayuda debe ser dada de acuerdo a los
requerimientos.
A propósito de «la casa»
La comunicación con los padres o con «la casa» puede resultar delicada. Como abordamos en la
Sección 2 «etiquetar» a alguien puede dar lugar a reacciones negativas por parte del niño o de
sus padres, sin embargo puede producir efectos positivos en otras familias. En cualquier caso,
los padres reaccionarán con temor y ansiedad ante el diagnóstico planteado, se sentirán
impotentes y frustrados ante los fracasos de su hijo.
ACTIVIDAD 14
Analice con detenimiento el testimonio del célebre escritor Chateaubriand, así como los
testimonios de los padres de Alessandro y de Christos. Suponga que sea ésta la reacción de los
padres de niños de su clase. ¿Qué estrategias de interacción pondría en funcionamiento ante ese
tipo de reacción? ¿Qué les diría al comienzo del año escolar?
Testimonio de Chateaubriand en «Memorias de ultra tumba»
«Me llevaban cada mañana con las hermanas Couppart, dos viejas jorabadas que
enseñaban a leer a los niños. Lucile leía francamente mal. Yo leía incluso peor. Le
regañaban; yo torteaba a las hermanas; a mi madre le llegaban grandes quejas.
Empezaba a ser considerado como un golfo, un rebelde, un perezoso, un burro al fin.
Esas ideas entraban en la cabeza de mis padres».
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La dislexia. Sección Tercera
Los padres de Alessandro sabían que algo iba mal, pero como muchos padres de disléxicos, no
sabían lo que tenían que hacer.
«Cuando se ve que un niño no progresa y no alcanza los objetivos, uno se pregunta qué
es lo que sucede. Uno se pregunta si está recibiendo la ayuda necesaria. Y si no es así
uno quiere saber dónde encontrar a alguien que le ayude»
Durante mucho tiempo, el padre de Christos no fue consciente de que existía un problema.
«Me quedé sorprendido al saber que había un problema. Ha sido muy difícil de
aceptar. Al principio reaccioné de forma negativa y fui muy duro con él. Era muy
estricto con él y lo castigaba, lo que no hacía más que empeorar las cosas. Pero hemos
aprendido cómo hacerlo, es muy difícil»
Condición 3: El niño disléxico debe ser objeto de una atención permanente
Muy a menudo, los aprendices disléxicos no pueden comprender sus dificultades. Pierden la
confianza en sí mismos y acaban sentados al fondo de la clase, mirando por la ventana o
perdidos en sus pensamientos…
Los profesores deben ser particularmente sensibles a:
•
La pérdida de moral
Al perderse la moral, la motivación para aprender desaparece rápidamente. Los niños
disléxicos son los primeros en saber que son «diferentes»: contrariamente a lo que ocurre
con sus compañeros, experimentan grandes dificultades con el lenguaje escrito y se dan
cuenta muy pronto. Muy pronto comprenden que no pueden expresarse mediante el lenguaje
escrito. Pierden entonces la confianza en sí mismos.
•
los comportamientos perturbadores
A veces, el único recurso de los alumnos disléxicos para intentar lograr su propia estima y el
respeto de sus compañeros será haciendo que sus fracasos en clase parezcan intencionados,
hacer el payaso, molestar o desafiar.
Si dichos comportamientos persisten, debe tener una charla con él, para que comprenda que
usted está a su lado para colaborar juntos, para guiarle y para proteger sus intereses de
manera que resulten satisfactorios en la escuela.
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Puede:
-
mantener una discusión con él referente a la dislexia en general y a sus dificultades
particulares
-
hacer un pacto explicándole lo que espera de él en relación a su comportamiento
perturbador en clase y dejándole claro la ayuda que usted va a prestarle.
•
Los días «buenos» y los «malos»
El profesor puede quedarse perplejo frente a los humores y a los resultados cambiantes
de los alumnos disléxicos. Si no llega a comprenderlo puede irritarse, por ejemplo al ver
una palabra escrita correctamente un día y mal al día siguiente, o incluso escrita de
forma diferente en una misma redacción.
Debe tener en cuenta que ni las respuestas verbales ni las escritas se corresponden con
lo que hay en la cabeza de los alumnos disléxicos, y que estas variaciones de
comportamiento forman parte integrante de la condición de dislexia.
Hay que intentar a cualquier precio no caer en la trampa de motivaciones externas, por
ejemplo, prometerles algo si lo hacen bien o privarles del recreo si lo hacen mal.
Tales comportamientos sólo reducirán la confianza del alumno en sí mismo. Hay que
intentar por todos los medios desarrollar la motivación interna del niño, es decir,
incitarle a hacer las cosas bien por sí mismo, a que sepa administrar su tiempo y sus
aprendizajes. De esta forma, volverán a ganarse su propia estima.
1.2 Llevar a cabo la inclusión cotidiana dentro de la clase
Los alumnos disléxicos que no obtienen buenos resultados en clase comenzarán rápidamente a
pensar que son estúpidos e inútiles. No se atreverán a responder a las preguntas por miedo a ser
ridiculizados. Se corre el riesgo de que acaben por no levantar nunca la mano para responder a
las preguntas y de este modo dejan de participar en clase con lo que aumenta su aislamiento.
Los niños son a veces muy crueles entre ellos y los alumnos disléxicos son víctimas fáciles.
Por otra parte, los alumnos disléxicos necesitan más tiempo para responder a las preguntas
orales. Para algunos, la causa es que deben procesar y comprender exactamente la pregunta.
Para otros, aunque han comprendido rápidamente la pregunta y conocen la respuesta,
necesitarán más tiempo para encontrar esta respuesta en su memoria.
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La dislexia. Sección Tercera
La mayor parte de los aprendices disléxicos encontrarán dificultades si se les dan varias
instrucciones a la vez.
Aunque los niños disléxicos puedan realizar una buena comprensión de una lección, su
capacidad para dar una respuesta oral o escrita, a menudo no se corresponde con su nivel de
conocimientos. Esto es muy frustrante.
Por consiguiente, es esencial poner en práctica unas estrategias que eviten este círculo vicioso.
Le pedimos que lea el testimonio de la madre de Elena en relación a los sentimientos de su hija
hacia la escuela.
«Empezó a no sentirse bien. Nunca dijo que no quería ir a la escuela pero cada día le
resultaba más difícil. Hace muy poco – ahora tiene cerca de 20 años- se ha dado cuenta
de hasta qué punto fue humillada y sometida a burlas en la escuela.
Pensaba que tenía algún tipo de enfermedad mental y que no valía para nada. Cuando
a alguien se le dice una y otra vez que todo lo hace mal y que es estúpida, tras un cierto
tiempo, ella misma no sólo llega a pensar que podría serlo, sino que se cree estúpida».
1.2.1 Promover el respeto
Una forma de suscitar el respeto mutuo es organizar, lo antes posible, una discusión en clase
acerca de la diferencia y sobre la tolerancia hacia la diversidad. Se adaptará el nivel a la edad de
los alumnos.
Una herramienta que se hizo célebre en el mundo de las dificultades de aprendizaje fue la fábula
escrita en los años 40 por Georges Reavis, director del Colegio Público Cincinnati en los
Estados Unidos, llamada «La escuela de los animales». A lo largo de los años, se han escrito
muchas variantes de esta fábula, pero el mensaje es el mismo: todos somos diferentes y cada
cual tiene potencialidades y puntos débiles distintos, a los que el sistema educativo deberá
prestar atención y no dejar desatendidos.
Es importante igualmente que los alumnos comprendan que las diferencias no están siempre «en
el exterior» sino que a veces están también «en el interior». De ese modo puede discutir con
ellos sobre las ventajas y los inconvenientes de las diferencias «ocultas» (como la dislexia) en
relación a las diferencias visibles.
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La dislexia. Sección Tercera
Puede ser una buena idea suscitar la reflexión y la discusión partiendo de algunos testimonios y
dejar libertad a los alumnos con dificultades de aprendizaje de añadir o no el suyo propio.
El mensaje indispensable es que todos los niños tienen puntos fuertes y puntos débiles. Los
niños disléxicos, a pesar de sus dificultades con el lenguaje escrito, pueden presentar cualidades
excepcionales en ámbitos como el arte, los deportes o las tecnologías.
1.2.2 Preservar la confianza en sí mismo
En esta parte, pedimos sus propias sugerencias en relación a 5 aspectos esenciales para
preservar la confianza en sí mismo de los alumnos disléxicos.
ACTIVIDAD 15
Junto con vuestro compañero de curso y teniendo en cuenta que los alumnos disléxicos
necesitan generalmente más tiempo que sus compañeros para responder, intente encontrar al
menos tres actividades, estrategias y comportamientos para:
(1) promover el poder arriesgarse en la clase, incitando a los alumnos a participar y a
levantar la mano incluso cuando duden de sus respuestas
(2) «ayudar» a los alumnos disléxicos a dar respuestas correctas
(3) evitar hacerles fracasar ante sus compañeros
(4) reforzarles su confianza en sí mismo en clase
(5) preservar su confianza en sí mismo en las evaluaciones
Compare sus respuestas con algunas de nuestras sugerencias, algunas de las cuales han sido
tomadas de Susan van Alsenoy, miembro del equipo de Consulta de Dislexia Internacional.
2. Principios de enseñanza de la lectura y de la escritura
2.1 Alegato o defensa de los métodos fónicos
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La dislexia. Sección Tercera
Desde hace decenios, numerosas controversias pedagógicas enfrentan a los defensores de los
métodos de enseñanza de la lectura y de la escritura calificados como «globales» con los
defensores de los métodos denominados «fónicos» o «analíticos».
Numerosas investigaciones científicas que han examinado la eficacia de estos métodos en las
lenguas alfabéticas como el francés o el español muestran sin ningún género de duda que los
métodos fónicos que combinan:
- la enseñanza explícita de la conciencia fonémica, y
- el aprendizaje del principio alfabético, mediante la enseñanza sistemática de las
correspondencias entre grafemas y fonemas son, sin la menor duda, los métodos más
apropiados para los niños disléxicos, pero también los mejores métodos para todos los niños
en las primeras etapas de aprendizaje de la lectura y de la escritura.
La ortografía del español es prácticamente regular. Todas las palabras, con la única excepción
de algunos vocablos de origen extranjero, pueden ser leídas correctamente aplicando reglas de
correspondencia grafema-fonema simples o dependientes del contexto ortográfico.
Contrariamente a ciertas ideas generalizadas sobre los métodos fónicos, la enseñanza
sistemática de las correspondencias grafema-fonema no es necesariamente lenta, aburrida, árida
y opuesta al fin último de la lectura que es el acceso al significado; por el contrario, es el medio
más seguro y el más fácil para conseguir dicha meta.
Solamente con algunas pocas correspondencias puede componer una frase llena de significado.
Por ejemplo, solo con los grafemas <a>, <s>, <l> y <m> ya puede enseñar a los niños a leer
<sal>, <las>, <mal>, <mas>, <masa>, <mala>, <sala> y alguna más ¿Le parece que estas
palabras inconexas no tienen significado? Pues, pida que cada niño invente una frase en la que
pueda incluir el mayor número de palabras aprendidas.
Añada al día siguiente un grafema más, por ejemplo <o> y puede enseñarles otras palabras
nuevas (<sol>, <los>, <losa>, <sola>, <malo>, <lomo>, etc.). Con esas palabras y un poco de
imaginación ya puede componer una pequeña historia fascinante. Piense en los efectos que
produce la profunda satisfacción con que el niño podrá ejercer una actividad inteligente y
creativa con tan pocos elementos a su disposición. Toda la potencia del código alfabético a su
disposición en el plano más concreto que se pueda concebir, ¡leer y escribir con sus propios
medios! Y todo ello con una modesta inversión.
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La dislexia. Sección Tercera
Estas y otras ideas y resultados de investigación que apoyan la idoneidad de los métodos fónicos
y sus ventajas sobre otras metodologías de enseñanza, se encuentran en el artículo de J. Alegría,
MS. Carrillo y E. Sánchez: La enseñanza de la lectura.
2.2 La importancia de las aproximaciones multisensoriales
Como ya hemos mencionado, los aprendices disléxicos tienen a menudo dificultades para
construir representaciones de los ‘sonidos’ o fonemas, y para asociar esas representaciones a las
unidades escritas que les corresponden, las ‘letras’ o grafemas. Este hecho hace que la puesta en
práctica de sistemas de lectura sea muy difícil.
Ya en los años 30, el Dr. Samuel Orton había observado que los aprendices disléxicos
experimentaban grandes dificultades para aprender a leer y a escribir según los métodos
«tradicionales» de enseñanza. Partiendo de la idea de que ciertas conexiones cerebrales,
concretamente entre las áreas visuales y las áreas auditivas, podrían ser menos eficientes en
estos niños, quiso poner en marcha un sistema de enseñanza utilizando otras áreas asociativas
del cerebro a fin de ligar las regiones visuales y auditivas. Encomendó a Anna Gillingham y a
un equipo experimentado de profesores la idea de crear un nuevo método fónico para enseñar el
lenguaje escrito a las personas disléxicas.
De este tipo de aproximación, denominado método Orton-Gillingham, derivan los métodos
fónicos multisensoriales.
Son los métodos de enseñanza más eficaces para los alumnos disléxicos y por tanto también son
beneficiosos para todos los alumnos de la clase.
2.2.1 ¿En qué consisten los métodos multisensoriales?
Estos métodos establecen una estrecha y simultánea asociación entre lo que el aprendiz:
ve delante de él, la modalidad visual
lo que oye, la modalidad auditiva
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La dislexia. Sección Tercera
lo que experimenta en su boca y en su garganta cuando pronuncia en voz alta, modalidad oralkinésica
lo que siente en su mano y en su brazo cuando escribe las ‘letras’ y la palabras, modalidad
manual-kinésica, que incluye la memoria de los movimientos que realizan los músculos.
Cuando enseñe a niños disléxicos, debe intentar poner en juego estas cuatro modalidades tan a
menudo como le sea posible y en todos los ámbitos de enseñanza.
Estas cuatro modalidades se refuerzan mutuamente y las conexiones facilitan la memorización y
la toma de conciencia.
2.2.2 Características de las actividades en los métodos multisensoriales

Estructuradas y secuenciales: la secuencia progresa de los conceptos simples y muy
frecuentes hacia conceptos más complejos y menos frecuentes (por ejemplo, se aprende
«t» antes que «gu» o «x»).

Acumulativas: cada nueva etapa deriva de las etapas precedentes.
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La dislexia. Sección Tercera

Centradas en el análisis fonológico: el aprendiz tiene que adquirir un conocimiento
profundo de las unidades fonológicas: sílabas, unidades de comienzo-rima, fonemas. El
aprendiz debe poder descomponer las palabras habladas en unidades más pequeñas para
poder comprender las correspondencias entres las ‘letras’ y los ‘sonidos’.

Profundas: cada etapa del programa debe dominarse por completo y llevada a cabo de
maneras diferentes antes de que el aprendiz pueda pasar a la siguiente etapa. Se trata de
la noción de «sobre-aprendizaje» (‘overlearning’) que, como veremos más adelante, es
esencial en la enseñanza de alumnos disléxicos.

Que desarrollen la memoria: la naturaleza estructurada y multisensorial del programa
ayuda a la retención y al recuerdo. Deben ser utilizados esquemas concretos de los
contenidos, como tarjetas de lectura y de ortografía, mapas heurísticos y otro tipo de
herramientas que ayuden a la memoria (nemotécnicas).

Metacognitivas: el profesor debe animar al aprendiz para que reflexione sobre la forma
en que aprende las cosas, de tal forma que pueda desarrollar una conciencia explícita de
las estrategias que le permiten aprender de manera más eficaz.
El alumno debe aprender cómo relacionar nuevos conceptos con sus conocimientos
anteriores y cómo desarrollar estrategias para enfrentar una nueva tarea, apoyándose
sobre lo ya conocido.
El alumno debe aprender a utilizar técnicas de auto-verificación o auto-regulación de
sus propios conocimientos. Por ejemplo, al leer un texto, debería saber que debe
detenerse de manera regular y plantearse cuestiones tales como: «¿He comprendido bien
este pasaje?» «¿a qué cuestión responde este párrafo?».

Diagnósticas: para ser eficaz el profesor deberá adaptar continuamente el ritmo y el
estilo de su enseñanza para respetar las necesidades y las habilidades de cada uno de los
alumnos.
2.2.3 Etapas a seguir para enseñar por medio de los métodos multisensoriales
Las etapas son:
•
Se comienza realizando tareas que faciliten el desarrollo de la conciencia
fonológica y el conocimiento grafémico, con el objetivo de comprender el principio
alfabético. Una fórmula adecuada es comenzar los ejercicios con los fonemas
vocálicos que son solo 5 y se pueden pronunciar aisladamente: ¿hay una [a] en
calle? ¿cuantas [a] en taza?, ¿hay alguna en pino? Busca una palabra con [i], etc. Se
puede seguir con las consonantes fricativas y las liquidas que también se
pronuncian aisladamente con facilidad: [s], [f], [l], busca una palabra que comience
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La dislexia. Sección Tercera
con [s], una que tenga [l], etc. Para llegar finalmente a los fonemas oclusivos [b],
[t], etc.
•
Simultáneamente se enseñan de manera sistemática las correspondencias grafemafonema, comenzando por las más simples de una única letra, pero introduciendo
también los grafemas de dos letras (dígrafos):
<s>↔[s]
< ch > ↔ [ ʧ ]
< ll > ↔ [ λ ]
•
Posteriormente se van enseñando las letras que pueden leerse con varios fonemas
distintos (<c>, <g>) y los fonemas que pueden escribirse con varias letras distintas
([g], [k], [R], y también [s] en las regiones con seseo, como los países de América
latina), dependiendo del contexto ortográfico en el que se encuentren.
Se enseñan las correspondencias grafema – fonema que dependen del contexto
vocálico. Por ejemplo:
Las letras <c> y <g> se pronuncian respectivamente [θ] (o [s] en las regiones con
con seseo) y [χ] delante de <e>, <i> como en: <cera>, <cielo>, <genio>, <gime>…
Pero se pronuncian respectivamente [k] y [g] delante de las otras vocales (<a>, <o>,
<u>) como en: <casa>, <copa>, <cuna>, <gato>, <goma>, <gusano>…
También se enseñan las regularidades posicionales en la escritura, comenzando por
las más frecuentes.
[g] se escribe <gu> delante de las vocales <e>, <i>
[k] se escribe <qu> delante de las vocales <e>, <i>
[R] se escribe <r> a comienzo de palabra, como en <rojo>, pero se suele escribir
<rr> en el interior de la palabra, como en <corre>
Para seguidamente añadir las reglas complementarias
[R] se escribe <r> en interior de palabras cuando va precedida de <l>, <n>, <s>,
como en <enredo>
En español, a diferencia de otras lenguas como inglés o francés, son pocos los fonemas que se
pueden escribir de dos o más formas sin que haya una regla que especifique la correcta en cada
caso. El de uso más frecuente es [b], que puede escribirse <b>, <v> y muy infrecuentemente
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La dislexia. Sección Tercera
<w> (en vocablos de origen germánico). Aunque las formas <b> y <v> son ambas de muy alta y
similar frecuencia, se suele presentar la correspondencia [b] - <b> antes que la alternativa [b] <v>. Pero es muy importante que los niños tomen conciencia de las dos posibilidades y de la
necesidad de poner mucha atención a la escritura de las palabras que contienen este fonema.
•
Los fonemas que pueden escribirse con varias letras distintas sin que haya una regla
contextual que determine la letra utilizar, requieren una enseñanza basada en la
repetición de la lectura y escritura de las palabras que las contienen. Tal como
ocurre con el fonema [b] que puede ser escrito con <b> o con <v>; con el fonema
[χ] seguido de las vocales <e>, <i> que puede ser escrito con <g> o <j>; y, en las
zonas con seseo, el fonema [s] que puede ser escrito con <c> o <s>).
•
Igualmente ocurre con el uso de la <h> que es una letra muda cuando acompaña las
vocales, como en <hielo>.
En todos estos casos se seleccionan las palabras de mayor frecuencia de uso.
3. Ciertos principios y herramientas multisensoriales para enseñar la lectura, la
ortografía, la comprensión y la redacción
Antes de examinar algunas prácticas multi-sensoriales que pueden utilizarse para enseñar la
lectura, la ortografía y la escritura, recordemos que existen dos pre-requisitos esenciales que los
alumnos tienen que conocer para poder aprender a leer y a escribir:
1. Deben desarrollar la conciencia fonémica, es decir, darse cuenta de que las palabras
habladas pueden analizarse en unidades más pequeñas de ‘sonidos’ o fonemas.
2. Deben haber asimilado el principio alfabético, es decir darse cuenta de que las ‘letras’
escritas en la página corresponden a esas pequeñas unidades de ‘sonidos’.
3.1 Enseñar la conciencia fonémica y el principio alfabético
3.1.1 Enseñanza explícita
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La dislexia. Sección Tercera
Como se describe en la sección 1, la palabra es una secuencia de segmentos que se superponen
parcialmente, mediante la coarticulación, y que por naturaleza son muy variables, la realización
concreta de un fonema en particular cambia en función de los fonemas que lo rodean.
Un célebre lingüista utilizó la analogía de la tortilla: una palabra hablada es como una tortilla en
la que la clara y la yema de los huevos que la componen están mezclados. Nuestro cerebro
recibe la tortilla y separa inconscientemente la clara de la yema y son estas unidades las que
percibimos. Aunque sea totalmente contrario a nuestra impresión, que nos dice claramente que
oímos una secuencia de fonemas, el hecho es que los fonemas no existen físicamente en la
palabra. Existen en la cabeza del escuchante.
Por ello, hay que enseñar explícitamente a los niños las representaciones de los ‘sonidos’, y en
particular a los niños disléxicos que presentan a menudo un déficit fonológico de base.
Al mismo tiempo, hay que enseñar a los niños el principio alfabético, mediante la enseñanza
sistemática de los lazos o correspondencias entre los ‘sonidos’ y sus ‘letras’ correspondientes.
De hecho, la investigación científica ha demostrado que la conciencia fonémica y las
correspondencias entre los ‘sonidos’ y las ‘letras’ deben ser enseñadas conjuntamente ya que se
refuerzan mutuamente. Esto es bastante lógico: la enseñanza de los ‘sonidos’ favorece la
memorización de los símbolos escritos correspondientes, al igual que la enseñanza de esos
símbolos (‘letras’) favorece el desarrollo de representaciones fonémicas.
En conclusión, para los niños disléxicos es esencial enseñar los ‘sonidos’ al igual que el
principio alfabético mediante correspondencias entre los ‘sonidos’ y las ‘letras, de forma
explícita, sistemática y deliberada.
Un método fónico multisensorial creado para los niños más pequeños es «Luna lunera», método
basado en la investigación del desarrollo de la conciencia fonológica en lengua española y que
presenta el código a partir de unidades silábicas.
Si no puede adquirir o utilizar este método, todos los ejercicios de evaluación de habilidades
fonológicas que hemos presentado en la sección 2 pueden servirle de entrenamiento para la
adquisición de la conciencia fonológica.
15
La dislexia. Sección Tercera
Numerosas investigaciones científicas muestran, en efecto, que se pude mejorar claramente la
conciencia fonológica incluida la
fonémica, en solo algunas semanas, mediante un
entrenamiento explícito de 10 a 15 minutos al día.
Puede utilizar su imaginación para hacer que las actividades sean lo más lúdicas posibles.
ACTIVIDAD 16
Suponga que se enfrenta a alumnos que entran en primero de primaria. Con su compañero de
curso, imagine una forma lúdica de introducir cada una de las actividades presentadas en la
sección 2, y dirigidas a entrenar en habilidades fonológicas: generación, detección, ensamblado,
segmentación, supresión, substitución, fusión.
Utilice una muñeca, un animal de peluche u otro juguete.
A continuación compare sus ideas con nuestras sugerencias.
Cualquiera que sea el modo de introducir las actividades fonológicas, debe recordar que en
particular con los alumnos disléxicos, es preferible comenzar utilizando palabras bisilábicas
llanas de tres o cuatro fonemas (ala, casa, gato, etc), las más frecuentes en castellano, antes de
presentar palabras monosilábicas, a menudo más complejas fonológicamente (flor, cruz, etc.).
Progresivamente se añaden palabras y pseudo-palabras más largas y/o con estructuras silábicas
más complejas cortas antes de presentar palabras más largas o pseudo-palabras, cuidando no
sobrecargar su memoria, Por otra parte, cuanto más pequeña sea la unidad fonológica con la que
se trabaja, de la sílaba a la rima, al comienzo y al fonema, la tarea será más compleja.
3.1.2 Utilizar fichas u objetos de color para trabajar la conciencia fonológica
Una técnica multisensorial extremadamente simple pero muy eficaz para ayudar a los alumnos
disléxicos, y a los demás, a realizar tareas fonológicas, consiste en presentarles objetos
manipulables, como unas fichas, con el fin de que puedan representar las unidades fonológicas
de las palabras o pseudo-palabras que deben analizar.
16
La dislexia. Sección Tercera
De manera ideal, debería disponer de fichas u objetos de tres colores o de tres formas muy
distintas para representar las cuatro unidades fonológicas esenciales: un color para las sílabas,
dos matices contrastados de un mismo color para representar las unidades complementarias de
comienzo y rima, y otro color, el preferido por el niño, si es posible, para representar los
‘sonidos’ (fonemas).
Para todas las actividades, y en particular para aquellas que implican la manipulación de
unidades fonológicas -ensamblado, segmentación, supresión, substitución - ponga las fichas a
disposición de los niños para permitirles utilizar las modalidades manual-kinésica, mediante la
manipulación, y la modalidad visual, por medio de los diferentes colores para acompañar la
modalidad auditiva (análisis de palabras o pseudo-palabras habladas).
Paralelamente a las actividades dirigidas a desarrollar la conciencia fonológica y fonémica, se
enseña la secuencia alfabética, generalmente cantándola como una canción infantil. Debe
prever, si es posible, la grabación del alumno disléxico, para que pueda volver a escuchar y
repetir la canción en su casa.
Tenga cuidado, incluso cuando algunos niños disléxicos son capaces de recitar rápidamente la
secuencia del alfabeto, no significa que puedan beneficiarse de sus conocimientos alfabéticos.
Por ejemplo, algunos de ellos deben empezar desde el principio para encontrar la posición de
una letra, o sólo saben recitar el alfabeto cantando.
Pero familiarizarse con la secuencia del alfabeto es muy importante. Muchas actividades de la
vida diaria requieren un conocimiento profundo de la secuencia alfabética, actividades como
buscar en un diccionario, plantear búsquedas en Internet o en alguna guía, encontrar un número
de teléfono, etc.
3.1.3 Utilizar un alfabeto de madera o de plástico
Otra idea simple y muy eficaz es poner a disposición de los alumnos un alfabeto de madera o
de plástico que podrán tocar y manipular.
17
La dislexia. Sección Tercera
Es evidente, que el sentido del tacto puede reforzar la percepción visual.
Por otra parte, es importante incluir en la enseñanza actividades de copia del alfabeto por
escrito, con la finalidad de estimular la modalidad manual-kinésica, en la que está incluida la
«memoria muscular».
Es mejor comenzar con un alfabeto en letras minúsculas ya que algunas de ellas se confunden
con facilidad:
b – d, p – q, m – n, n – u, m – w, t – f
en relación a un alfabeto en letras mayúsculas:
B –D, P – Q, M – N, N – U, M – W, T – F
Los niños disléxicos tienen a menudo dificultades con la orientación de las letras. Se sienten
confusos ante el hecho de que se pueda utilizar la misma letra, aunque orientada de manera
diferente, para representar b, d, p y q, cuando en realidad se trata de cuatro letras diferentes que
corresponden a cuatro fonemas diferentes.
Existen diversos trucos para ayudarles a memorizar las correspondencias correctas. Uno de
nuestros preferidos es éste: si el niño sabe que se lee de izquierda a derecha y que «b» viene
antes de «d» en el alfabeto, pídale que cierre sus puños ante sí, con los pulgares abiertos en
ángulo recto. La mano izquierda tendrá la forma de «b», mientras que la mano derecha tendrá la
forma de «d». Se puede utilizar el mismo truco para las letras «p» y «q», pero pidiéndoles que
coloquen sus pulgares hacia abajo tal y como se ilustra más adelante
Truco para no confundir «b» y «d»
Truco para no confundir «p» y «q»
18
La dislexia. Sección Tercera
Si dispone de alfabetos de madera o de plástico, puede pedir a los alumnos que coloquen las
piezas en orden alfabético en forma de semicírculo o de arco iris, para poder ver todas las letras
al mismo tiempo frente a ellos.
A continuación, puede efectuar, según la edad y el nivel de conocimientos de los alumnos,
infinidad de actividades multisensoriales para grabar la secuencia alfabética en la memoria.
Los alumnos deben conocer la secuencia de manera automática.
Si no dispone de un alfabeto de madera, utilice la pasta de modelar o cartón para que los
alumnos modelen o corten las letras.
Si no tiene pasta para modelar, pida a los niños que adopten físicamente la forma de las letras
del alfabeto, ya sea de pie o tumbados en el suelo. Si exceptuamos algunas letras, es más fácil
de lo que parece. Por otra parte, es un excelente ejercicio para sensibilizar a los niños de las
características espaciales de las letras.
Puede también pedir a los niños que dibujen las letras sobre la espalda de su vecino/a, quien a su
vez debe adivinar de qué letra se trata.
Es muy importante establecer una distinción clara entre los nombres de las letras y los sonidos
de las mismas y hay que asegurarse de que los alumnos comprenden esta diferencia. Entrénelos
19
La dislexia. Sección Tercera
a decir palabras que comiencen o lleven el mismo ‘sonido’ para sensibilizarles así a los sonidos
de las ‘letras’.
Le aconsejamos empezar por enseñar los nombres de las letras, sin mencionar para nada sus
sonidos, a continuación y por separado, enseñar los sonidos de las letras. En los ejercicios que
realicen, cuide de no aceptar un nombre por un sonido o un sonido por un nombre. Explote el
hecho de que en el caso de las vocales el nombre de la letra coincide con su sonido.
ACTIVIDAD 17
Con su compañero de curso imagine cinco actividades dirigidas a desarrollar el conocimiento de
la secuencia alfabética mediante alfabetos de madera, intentando que intervengan diversas
modalidades sensoriales. Compare, a continuación, sus respuestas con nuestras sugerencias.
3. 1. 4 Crear lazos entre las ‘letras’ y los ‘sonidos’
El principio básico de las aproximaciones multisensoriales es crear lazos multisensoriales entre
las ‘letras’ (grafemas) y los ‘sonidos’ (fonemas).
Para decirlo con mayor precisión, se intenta ligar fuertemente los cuatro elementos que deben de
estar ligados, es decir, el ‘sonido’, el nombre de la letra, la letra en escritura impresa (en
minúscula y en mayúscula para la lectura), y la ‘letra’ en escritura cursiva (para la ortografía),
utilizando al máximo posible modalidades multisensoriales.
Debe intentar utilizar las cuatro modalidades para enseñar las correspondencias:
Modalidad auditiva
20
La dislexia. Sección Tercera
En primer lugar, se invita a los alumnos a descubrir por sí mismos el ‘sonido’ que se va a
trabajar. Este principio de «descubrimiento directo» es importante porque facilita la
memorización. Ese descubrimiento puede hacerse de diversas formas. En el ejemplo que
planteamos a continuación, el sonido es [d]:
•
Descubrimiento auditivo: presente una serie de palabras que incluyen ese ‘sonido’
«Mirad bien mis labios, escuchad con atención y repetid las palabras que voy a deciros»
[dominó], [rueda], [madera], [hada], [duele]
¿Qué sonido encontramos en todas estas palabras?
•
Descubrimiento visual: presente una serie de imágenes cuyos nombres contenga ese
sonido (descubrimiento visual), y les dice: Mirad bien cada imagen y decidme la
palabra a la que representa. «¿Cuál es el sonido común que aparece en todas las
palabras?».
•
Descubrimiento semántico: presente una serie de definiciones de palabras cuyo nombre
posea el sonido en cuestión. Por ejemplo «Pienso en un monstruo con alas que escupe
fuego. ¿A qué me refiero?» (Respuesta: dragón).
En cada uno de estos ejercicios, debería pedir al niño que encuentre el lugar donde se encuentra
el sonido en cada palabra: al principio, en medio o al final. Esto estimula el análisis fonológico.
Modalidad visual
Se presentan escritas las palabras anteriormente pronunciadas y se les pide a los alumnos que
encuentren la ‘letra’ o el grafema correspondiente a ese ‘sonido’ o fonema. Igualmente se les
puede pedir que hagan un círculo de color rodeando esa ‘letra’ y que digan en qué lugar de la
palabra aparece (al principio, en medio o al final).
Modalidad manual-kinésica
21
La dislexia. Sección Tercera
La estimulación de esta modalidad corresponde generalmente al siguiente paso de dificultad
creciente:
•
Se pide a los alumnos que escriban la ‘letra’ varias veces con el dedo, ya sea sobre una
superficie rugosa (ej: un trozo de moqueta), sobre arena, en el aire con un brazo
extendido y con la mano del otro brazo sujetando el codo del primero, sobre la mesa, en
la espalda de un/a compañero/a de clase.
•
A continuación, se les pide que escriban la ‘letra’ varias veces en escritura cursiva a
partir de un modelo dado, preferentemente en papel rayado y supervisando que respeten
las líneas; todo esto al mismo tiempo que se les pide repetir el ‘sonido’ y luego el
nombre de la letra. Por ejemplo, «[s] es [ese]».
•
Después se les pide que escriban la ‘letra’ 2 o 3 veces con los ojos cerrados
concentrándose en el movimiento de su mano y de su brazo, y eventualmente,
colocando la otra mano sobre la que escribe, si eso le ayuda; todo ello al mismo tiempo
que se les pide repetir el ‘sonido’ y después el nombre de la letra.
Todo esto favorece la estimulación de la «memoria muscular» para memorizar las
representaciones de los grafemas en la memoria a largo plazo.
Modalidad oral-kinésica
Presionando sobre la garganta con la palma de la mano, no se sentirá en el caso de [p] la
vibración de las cuerdas vocales que permanecen inmóviles, pero sí en el caso de [b] (la
garganta «tiembla», al vibrar las cuerdas vocales). Esto sucede de igual forma para las parejas
[t]-[d], [k]-[g] y [ʧ]-[∅] ([ch]-[y]). Estas dos últimas son particularmente interesantes porque el
niño puede prolongar el sonido y sentir mejor la diferencia de vibración entre ellas. Presionando
sobre la boca con la mano, se constatará que los labios se cierran en el momento de pronunciar
[m] y que la lengua permanece inmóvil, mientras que los labios se abren y la lengua golpea
contra la parte de atrás de los dientes cuando pronunciamos [n].
22
La dislexia. Sección Tercera
De forma práctica, debe ayudar a los alumnos a sentir conscientemente lo que hacen con su
garganta y su boca cuando producen los sonidos. Que coloquen su mano sobre la garganta y la
boca, que utilicen el espejo, o que observen atentamente a su interlocutor.
Discuta con ellos la posición de la boca, de los dientes y de los labios.
Sensibilice a los alumnos disléxicos a saber lo que ocurre en su garganta, así como a saber cuál
es la posición de la lengua y de los labios, cuando pronuncian los diferentes sonidos, les ayuda a
distinguirlos y a representárselos mentalmente de forma correcta.
Algunos ejercicios adicionales son utilizados a menudo para reforzar los lazos entre esas cuatro
modalidades, por ejemplo:

Ejercicios de persecución («caza» o «captura»): se les da a los alumnos una hoja con
grafemas escritos en diferentes tipos de fuentes, o con palabras, o un extracto de un
texto; se les pide que rodeen el grafema objetivo cada vez que lo encuentren, al mismo
tiempo que dicen el sonido y luego el nombre del grafema. Por ejemplo, «[p] (el sonido
puro es breve) es [pe] (el nombre de la letra)».
Este ejercicio entrena a los niños en los movimientos de la lectura (de izquierda a
derecha), entrena la motricidad fina, que permite la formación de las letras y refuerza las
asociaciones multisensoriales.

Ejercicios de discriminación auditiva: los alumnos deber decir si el «sonido» objetivo
está presente en una serie de palabras que se presentan oralmente o en forma de
imágenes, y eventualmente localizar la posición del sonido (al principio, en medio, al
final).
Este ejercicio entrena en el análisis fonológico.
3.1.5 Utilizar las tarjetas de lectura y de ortografía
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La dislexia. Sección Tercera
Una de las mejores herramientas en los métodos multisensoriales es un conjunto de tarjetas de
lectura y de tarjetas de ortografía.
Estas tarjetas ayudan a crear asociaciones automáticas entre las ‘letras’ y los ‘sonidos’. De este
modo, se convierten en una herramienta eficaz de estimulación de la memoria y del
«sobreaprendizaje».
Tarjetas de lectura
El profesor presenta una tarjeta en la que aparece escrita una ‘letra’ impresa en minúsculas y en
mayúsculas (ejemplo <t> y <T>).
A continuación, el profesor vuelve del revés la tarjeta y pide a los alumnos que realicen un
dibujo cuyo primer sonido corresponda al fonema que se trabaja (por ejemplo, una taza)
Tarjetas de ortografía
Sobre las tarjetas que son de colores diferentes, la ‘letra’ aparece escrita en cursiva y aparece
también escrita la palabra clave
Veamos algunos ejemplos de las tarjetas de lectura
A D a T T Ch t ch S Ch d D 24
La dislexia. Sección Tercera
t d s ch En los casos en los que un mismo fonema se puede escribir de diferentes formas dependiendo
de la vocal que le acompañe se puede realizar una tarjeta de lectura para cada grafema. Por
ejemplo, [g] en <gato> con el grafema <g>, y en <guerra> con el dígrafo <gu>. Las grafías
correspondientes a las otras vocales se pueden añadir a las mismas tarjetas, basta con escribir las
sílabas <ga>, <go>, <gu> en la tarjeta de <g> y <gue>, <gui> en la tarjeta de <gu>.
Igualmente, en los fonemas con dos o más formas de escritura, pero no dependientes del
contexto vocálico, cada grafema se presenta en una tarjeta diferente. Por ejemplo [b] escrito con
<b> y [b] escrito con <v>, es evidente que con un dibujo diferente.
Veamos ahora algunos ejemplos de tarjetas de ortografía
También se pueden crear tarjetas de lectura y de ortografía a la medida, para resolver secuencias
problemáticas. Por ejemplo, algunos disléxicos tienen dificultades para leer y/o escribir grupos
consonánticos como <br>, <cl>, <ins>, etc.
25
La dislexia. Sección Tercera
Además, se pueden crear tarjetas de lectura y de ortografía para secuencias frecuentes. Por
ejemplo con la secuencia <-ción> al final de palabras como <porción> o <canción>; con la
secuencia <–aba> en formas del pasado de los verbos, como en <cantaba>, <saltaba>, etc.
Las tarjetas presentadas en cada lección pueden juntarse en un «paquete de lectura» y en un
«paquete de ortografía» para que puedan revisarse de forma rápida y sistemática.
El «paquete de lectura» se coloca delante de los alumnos. Ante cada tarjeta:
•
el alumno pronuncia la palabra clave
•
el alumno pronuncia el ‘sonido’ correspondiente a la ‘letra’ que se muestra
•
el alumno le da la vuelta a la tarjeta y mira el dibujo para verificar si ha dado una
respuesta correcta
El «paquete de ortografía» lo sostiene la persona que ayuda al niño. Ante cada tarjeta:
•
la persona que ayuda al niño pronuncia el ‘sonido’ puro, aislado
•
el alumno repite el ‘sonido’ y nombra la o las letras que componen el grafema ej. [p] es
[pe]
•
al mismo tiempo, el alumno escribe el grafema en escritura cursiva y preferentemente
en un papel rayado
Cuando pasa un cierto tiempo, se retiran las tarjetas que ya conocen y se añaden otras nuevas.
Los paquetes deben estar compuestos de una media de 30 a 50 tarjetas.
Si puede, revise los «paquetes» con el alumno todos los días, o al menos tres veces por semana.
Esta acción solo requiere unos minutos.
De manera alternativa, puede pedir al alumno que revise sus «paquetes» con sus padres o en su
casa con la mayor frecuencia que pueda. En tal caso, debe explicar a las personas implicadas las
rutinas de las revisiones que hemos descrito, así como insistir en la importancia de
pronunciarles los sonidos puros, aislados.
3.2 Para enseñar la lectura
Por razones de claridad, hemos considerado la lectura y la escritura en el texto que sigue bajo
cuatro títulos: lectura, ortografía, comprensión y redacción, pero como verán, algunas técnicas y
herramientas pueden ser aplicadas en los distintos ámbitos
26
La dislexia. Sección Tercera
Por ello, antes de presentar dichas técnicas, sugerimos dos principios dirigidos a evitar que los
niños disléxicos caigan en un espiral terrible de fracasos y de humillaciones repetidas cuando se
enfrentan con el lenguaje escrito.
3.2.1 Trabajar «en estructura»
Un principio practicado en numerosos métodos multisensoriales es el trabajo «en estructura»,
que consiste en presentar a los niños únicamente ítems (palabras y frases) cuyos elementos
constitutivos (sonidos y letras) han sido ya enseñados de forma multisensorial.
El trabajo «en estructura» es beneficioso para todos los niños. En efecto, se trata de una especie
de contrato tácito entre el profesor y los alumnos mediante el cual nunca tendrán que enfrentarse
a tareas sin disponer de los conocimientos necesarios. De este modo hay un menor riesgo de
fracaso.
3.2.2 Utilizar técnicas de «autocorrección»
Por otra parte, una forma de no enfrentar a los alumnos con sus errores mediante un bolígrafo
rojo, es la de permitirles que se autocorrijan en su progresión.
Este principio evita colocar a los alumnos en una situación de fracaso ante la cual, como
profesor, debe decirles «no, eso está mal».
Además, el hecho de incitar a los alumnos a descubrir y a corregir ellos mismos sus propios
errores les responsabiliza con respecto a su aprendizaje y les proporciona así:
- Confianza en sí mismos: «Soy capaz de hacerlo yo»
- Desarrollo de motivaciones internas para aprender, en detrimento de las motivaciones
externas: «Voy a aprender por mí mismo».
- Autonomía: «Debo gestionar mis aprendizajes», «¿Qué herramientas puedo utilizar para
conseguirlo?»
- Habilidades metacognitivas: «Ahora ya sé cómo evitar el mismo error la próxima vez»
27
La dislexia. Sección Tercera
Fácilmente se pueden preparar hojas de autocorrección para los ejercicios de caza y de
discriminación. Puede así pedir a los alumnos que se autocorrijan verificando si han encontrado
todas las ‘letras o imágenes superponiendo su hoja con la de autocorrección (ya resuelta) y
levantando las dos hojas bajo una fuente de luz para ver en la transparencia si han olvidado
algún ítem.
Un campo igualmente fácil y deseable para proporcionar a los alumnos disléxicos hojas de
autocorrección es la ortografía de palabras y frases. Las respuestas correctas deberán escribirse
con una letra grande y legible, preferentemente en cursiva.
3.2.3 Agrupar las palabras en «familias»
Puesto que cada niño aprende a su manera, no todas las técnicas son válidas para todos los
niños. Veamos algunas sugerencias.
Tal y como preconizan los métodos fónicos multisensoriales, es importante comenzar la
enseñanza con palabras cuyas correspondencias ‘letra’ – ‘sonido’ sean simples (evitar las
trabadas: tren, cruz, etc., los diptongos: nuez, buey, etc., las que tienen grafemas cuya
pronunciación depende del contexto: guerra, quilla, etc., a fin de facilitar la puesta en
funcionamiento del sistema de decodificación. Puede enseñar familias de palabras que tengan
una unidad fonológica en común.
Cuando ya se dispone de cierto dominio se pueden introducir palabras con consonantes trabadas
en los comienzos de sílabas como:
< tr- > en < tren >, < tres >, < trozo>, …
después < cr- >, < dr- >, < pr- >, < br- >, < fr- >, < cl- >, < pl- >, < gl- >, etc.
Se puede aplicar la descodificación a las terminaciones de las sílabas como:
< -ón > en < melón >, < portón >, < salón >, …
O a sílabas finales como:
28
La dislexia. Sección Tercera
< -cion > en < canción >, < porción >, < acción >, …
Los niños disléxicos encuentran dificultades para detectar espontáneamente estas regularidades,
por lo que es necesario enseñárselas de manera explícita.
Una técnica utilizada a menudo para la lectura y la escritura es la de conducir a los alumnos a
agrupar las palabras en familias, es decir hacer que detecten recurrencias y analogías, utilizando
un conjunto de colores, por ejemplo en palabras como <saltaba>, <cantaba>, <pintaba> o
<comía >, <bebía>, <salía>, que tienen la misma rima.
Esta técnica es importante ya que desarrolla el análisis fonológico y la memoria.
También desarrolla las habilidades metacognitivas de tal forma que cuando los alumnos se
enfrenten a palabras menos frecuentes (ej. <guisaba> o <roía>, puedan realizar las asociaciones
con las familias correspondientes.
(1) En un primer momento, les aconsejamos que presenten a los alumnos «familias» de
palabras, una familia por hoja, y que les pidan, para cada familia, leer cada palabra tras haber
subrayado o resaltado la parte común a todas las palabras, siendo lo más aconsejable la
utilización de colores diferentes para cada «familia».
(2) A continuación, puede presentar actividades en las que las diferentes «familias» de palabras
ya estudiadas aparecen mezcladas y pedirles a los alumnos que clasifiquen por familias las
palabras.
(3) Finalmente puede presentar palabras que no se han trabajado aún pero que pertenecen a
familias ya conocidas
3.2.4 Segmentar las palabras largas en unidades más pequeñas
A lo largo de su aprendizaje de la lectura, los alumnos se enfrentarán a palabras cada vez más
largas y complejas en el plano fonológico y morfológico.
Algunos alumnos experimentarán dificultades para leer esas palabras y para comprender cómo
segmentarlas en unidades más pequeñas.
29
La dislexia. Sección Tercera
Enseñe a los alumnos cómo segmentar las palabras más largas y más complejas en unidades
más pequeñas.
Puede escribir esas palabras en pequeñas tarjetas y pedir a los alumnos que las dividan con las
tijeras en las partes más pequeñas que sean capaces de pronunciar. Con posterioridad, las
palabras pueden también dividirse utilizando un lápiz.
Ayudará mucho a los niños si les enseña a «ocultar» las partes no tratadas de las palabras
largas, utilizando pequeños trozos de cartón o el dedo: el alumno tapa el final de la palabra de
forma tal que sólo vea, por ejemplo, la primera sílaba, que deberá leer, y a continuación
colocará más atrás el trozo de cartón -o el dedo- para poder ver la siguiente sílaba, y así
sucesivamente hasta el final de la palabra.
Por otra parte, los alumnos pueden marcar las palabras para leerlas. Estas marcas facilitan la
identificación de esas palabras y descarga a la memoria de trabajo (retenciones de las partes de
la palabra que ya han sido identificadas).También libera recursos que podrán ser utilizados para
la comprensión.
En ortografías con reglas más complejas que el español y con muchas excepciones o
irregularidades, como en inglés y en francés, existen recomendaciones variadas y precisas para
realizar diferentes marcas en las palabras, de forma que se facilite su lectura a los niños
disléxicos (véanse las sugerencias de Dyslexia Institute Learning Programme de Dyslexia
Action). En español, las marcas o llamadas de atención pueden facilitar la lectura de los
grafemas cuya pronunciación depende del contexto (<g>, <c> y <r>). Por otra parte, teniendo
en cuenta la abundancia de palabras multisilábicas en las que los disléxicos tienen más
problemas, es recomendable que previamente a su lectura, los niños marquen las sílabas de las
palabras con una rayita debajo de cada una de ellas.
Un problema mayor que en la lectura lo encontramos en la escritura, debido a las
correspondencias fonema-grafema inconsistentes, como el caso de [b], de [χ] seguido de <e>,
<i>, o las vocales escritas con la letra muda <h>. Las numerosas palabras que contienen alguna
de estas inconsistencias deberán ser memorizadas para lograr su escritura correcta, por lo que
deben ser trabajadas con frecuencia, tanto en la escuela como en sus casas. Puede también crear
un «paquete de lectura» formado por las palabras con correspondencias fonema-grafema
inconsistentes.
30
La dislexia. Sección Tercera
Los niños que posean una buena memoria visual obtendrán un gran beneficio viendo las
palabras escritas en las tarjetas.
3.3 Para enseñar la ortografía
Es importante tener una buena ortografía, pero debido sobre todo a las palabras con
correspondencias inconsistentes, la escritura es más difícil que la lectura. Cuando los niños
redactan, no deberían limitarse sólo al vocabulario que pueden escribir. De manera general, es
importante diferenciar las habilidades de redacción, es decir, las habilidades para organizar y
expresar sus pensamientos, de las habilidades ortográficas en sí. Es crucial el no penalizar a los
niños disléxicos por sus errores de ortografía, salvo que la evaluación que se está realizando esté
dirigida a la ortografía. En el resto de los campos, debe tener siempre presente que está
evaluando un contenido, unos conocimientos y no la ortografía.
3.3.1 Enseñar la escritura cursiva
Es importante alentar a los alumnos disléxicos para que escriban con escritura cursiva en
cualquier contexto. Cada vez que el lápiz se detiene o se levanta del papel, se crea la
oportunidad de cometer un error.
La mayor ventaja de la escritura cursiva es que permite que el lápiz se levante lo menos posible,
lo que tiene como consecuencia una escritura rápida con la menor pérdida de tiempo en las
trayectorias y en la unión de las letras.
A su vez, este tipo de escritura, permite ver bien las palabras como entidades separadas.
Puesto que existen varios tipos de escrituras cursivas, es importante que les enseñe un mismo
tipo, sobre todo en el caso de alumnos disléxicos. La escritura cursiva americana de D’ Nealian
nos parece apropiada debido a que las letras que se confunden con facilidad como <b>, <d>,
<p> y <q> se representan de forma bastante diferente en este estilo de cursiva.
En cualquier caso, debe hablar con el resto de profesores con el fin de que todos utilicen el
mismo tipo de cursiva.
Veamos todas las letras del alfabeto escritas con letra cursiva.
31
La dislexia. Sección Tercera
Prepare papel rayado para los alumnos disléxicos y permítales escribir en caracteres grandes,
utilizando cuatro líneas: las dos líneas centrales para las letras pequeñas como <a>, la línea
superior para las letras ascendentes como <b>, y una línea inferior para las descendentes como
<g>.
Es importante, por otra parte, vigilar que el alumno disléxico sostenga de manera correcta su
lápiz o su bolígrafo y que esté correctamente sentado.
3.3.2 Enseñar a escribir las palabras
Lo ideal para enseñar la ortografía de las palabras a niños con dificultades es utilizar pizarras
borrables. Cuando les pide a los niños que escriban puede decirles que levanten sus pizarras
para tener así una visión de conjunto de toda la clase. De ese modo, podrá discretamente
corregir los errores de los alumnos disléxicos, pidiéndoles simplemente que vuelvan a leer la
corrección.
Para enseñar la ortografía de palabras a los alumnos disléxicos se utiliza generalmente la rutina
multisensorial simultánea (SOS de Simultaneous Oral Spelling) concebida inicialmente por
Gillingham y Stillman.
32
La dislexia. Sección Tercera
Existen algunas variantes del método oral simultáneo pero todas comportan al menos la
siguiente secuencia:
-el profesor lee la palabra
-los alumnos repiten la palabra y después nombran las letras que la componen
-los alumnos nombran de nuevo las letras y, al mismo tiempo, escriben la palabra en letra
cursiva
-los alumnos verifican si han escrito la palabra correctamente
Esta técnica favorece el establecimiento de lazos entre las modalidades auditiva, oral-kinésica
(repetición), y manual –kinésica (deletrear las letras al mismo tiempo que se escriben).
Para las palabras en las que uno de sus sonidos puede escribirse de forma diferente según el
contexto ortográfico, se puede ayudar al alumno presentándole estas palabras en grupos de
«familias», del mismo modo que hemos hecho para la lectura. Pida a los alumnos que utilicen
diferentes colores para cada «familia», por ejemplo:
•
gato, goma, gusano, etc.
•
juguete, guitarra, etc.
Lo mismo con palabras que contienen el fonema [θ] escritas con <c> (ce, ci) o con <z> (za, zo,
zu). En los países que practican el ceceo se puede hacer esto con palabras que contienen el
fonema [s] escritas con <c> (ce, ci), con <s> (se, si) o con <z> (za, zo, zu).
Igualmente con palabras que contienen el fonema [k] escritas con <c> (ca, co, cu) o con <qu>
(que, qui).
Pude ser también de gran utilidad agrupar diferentes formas del verbo <haber> haciendo notar
al niño que todas comienzan con <h>. Esta agrupación lo llevará a tomar conciencia de un
aspecto de la morfología del español que tiene una incidencia importante en la ortografía. Del
mismo modo se pueden agrupar diferentes formas de otros verbos que comienzan con <h>
muda como hablar, hacer, etc.
3.3.3 Enseñar a escribir las palabras con correspondencias inconsistentes
33
La dislexia. Sección Tercera
En lenguas como el inglés, donde abundan las palabras irregulares, se han propuesto numerosas
rutinas multisensoriales para enseñar dichas palabras, pero al contrario de lo que ocurre con el
método oral simultáneo, no ponen en primer lugar las correspondencias fonema-grafema ya que
algunas de ellas son irregulares. Los ejemplos que se detallan a continuación pueden ser útiles
en español para practicar la escritura de palabras con correspondencias fonema-grafema
inconsistentes (ej.: palabras con /b/ escritas con <b> y con <v>)
Rutina de enseñanza de la ortografía de las palabras irregulares de Fernald
-los alumnos tienen unas tarjetas grandes en las que aparece escrita en cursiva la palabra objeto
de estudio (lo ideal es que se hayan sacado del «paquete de palabras irregulares» creado para la
lectura)
-se divide en sílabas la palabra utilizando un lápiz
-los alumnos siguen con el índice de la mano que utilizan para escribir las letras de la palabra,
pronunciando cada sílaba al mismo tiempo que realizan su trazo
-repiten este procedimiento varias veces hasta que tengan la impresión de saber escribir la
palabra
-se tapa la tarjeta y los niños escriben la palabra de memoria, al mismo tiempo que la
pronuncian
-si la ortografía es incorrecta, repiten el procedimiento del seguimiento del dedo sobre la palabra
- enseguida la palabra debería utilizarse en el contexto de una frase
Este procedimiento explota en gran medida las modalidades auditivas-kinésicas y manualeskinésicas.
Otro tipo de rutina multisensorial, que a su vez tiene igualmente algunas variantes, es la
conocida bajo el nombre de «LCWC» (que viene del inglés «Look, Cover, Write, Check» «Mirar, Tapar, Escribir, Verificar»)
34
La dislexia. Sección Tercera
Variante de la rutina LCWC para enseñar la ortografía de las palabras irregulares, tal y como ha
sido propuesta en el Dyslexia Institute Learning Programme de Dyslexia Action:
-el profesor muestra la palabra durante varios segundos y pide a los alumnos que la observen
con mucha atención
-los alumnos pronuncian la palabra
-los alumnos deletrean las letras de la palabra en voz alta
-los alumnos copian la palabra
-el profesor y los alumnos tapan la palabra
-los alumnos repiten la palabra de memoria
-los alumnos deletrean la palabra
-los alumnos escriben la palabra
-el profesor muestra de nuevo la palabra y los alumnos verifican si la han escrito correctamente
Estas distintas etapas deben repetirse hasta que el alumno escriba de manera correcta la palabra.
Este tipo de rutina puede practicarse de forma lúdica jugando «al acordeón»: utilizando una
hoja de papel muy grande. Cuando los alumnos copian la palabra (en el cuarto paso de la rutina
descrita), pliegan la hoja de forma que la palabra escrita quede oculta y a continuación la
vuelven a escribir de memoria. Si su ortografía es incorrecta, vuelven a plegar la hoja tapando la
palabra incorrecta y comienzan de nuevo la rutina. La finalidad de este juego es conseguir, en
un lapsus de tiempo dado, que el acordeón sea lo más pequeño posible.
Especialistas de fama internacional, como el Dr. Bevé Hornsby o Tony Buzan, aconsejan, para
enseñar las palabras irregulares, efectuar la rutina y repetirla cada vez en intervalos más
espaciados.
3.3.4 Dictado de frases
35
La dislexia. Sección Tercera
Cuando los alumnos disléxicos han practicado suficientemente la ortografía de las palabras
aisladas, pueden entonces utilizarlas dentro de frases.
Antes de iniciar un dictado, debe asegurarse de que el alumno disléxico pueda leer en voz alta el
texto que va a escribir.
Si puede, debería grabar al alumno leyendo el texto. Posteriormente, puede utilizar esta
grabación para dejar que el alumno escriba las frases escuchando su propia voz. La propia voz
es, efectivamente, una herramienta muy eficaz para facilitar la memorización.
Existen, igualmente, muchas rutinas multisensoriales de dictados de frases. El Dr. Hornsby
propone la siguiente secuencia, que induce a los alumnos a escuchar (modalidad auditiva), a
hablar (modalidad oral-kinésica), a escribir (modalidad manual-kinésica), a mirar (modalidad
visual) y a leer:
Rutina multisensorial de dictado de frases propuesta por el Dr. Hornsby:
-el profesor dice la frase a un ritmo normal
-los alumnos repiten en alto la frase
-el profesor repite la frase haciendo una breve pausa entre cada palabra y articulando con mucha
claridad
-los alumnos escriben la frase al mismo tiempo que la pronuncian en voz alta
-los alumnos releen en voz alta lo que acaban de escribir
-si han cometido algunos errores, el profesor les pide que los encuentren y que los corrijan
Las rutinas multisensoriales que acabamos de describir son muy importantes para los niños
disléxicos ya que movilizan el análisis fonológico y facilitan la memorización. Si no puede
utilizarla en clase, intente que bien «en casa» o bien los especialistas le ayuden.
Finalmente, la última etapa de todas estas rutinas es la autocorrección. En cualquier rutina que
se utilice, es esencial dejar un tiempo a los alumnos disléxicos para que puedan releer lo que han
escrito y a ser posible en voz alta. Esto permitirá que muchos de los niños encuentren por sí
mismos sus errores.
ACTIVIDAD 19
36
La dislexia. Sección Tercera
Encuentre 5 palabras con correspondencias fonema-grafema consistentes, 5 palabras con
correspondencias inconsistentes y 5 frases cortas, y practique con su compañero de curso las
rutinas que acabamos de presentar. Luego hagan lo mismo invirtiendo sus papeles.
Sigamos
3.3.5 Ayudas para la memoria (reglas nemotécnicas)
Las reglas nemotécnicas pueden ayudar de manera considerable a algunos alumnos, mientras
que sólo confundirán a otros. Los alumnos retendrán con más facilidad las reglas nemotécnicas
que hayan inventado ellos mismos.
Algunas reglas nemotécnicas pueden ayudar a retener la ortografía de palabras irregulares muy
frecuentes, por ejemplo
- En el verbo echar lo primero que se echa es la hache.
- En el verbo hacer lo primero que se hace es la hache.
- Como el balcón es alto, se escribe con <b> y como la ventana es baja se escribe con <v>.
- Escribimos con <b> las sílabas <bu>, <bus> y <bur> (excepto vudú).
- Las palabras que comienzan por eva-, eve-, evi-, evo-, se escriben con <v> (excepto ébano).
- Escribimos con <g> los verbos terminados en –ger y en –gir (excepto tejer y crujir).
También puede agrupar en frases familias de palabras irregulares:
- Debes recordar que se escriben con hache los verbos haber, hacer, hallar, hablar y habitar.
Muchos niños disléxicos experimentan muchas dificultades especialmente con las palabras
«homófonas», es decir con palabras que se pronuncian igual pero que se escriben de forma
diferente y tienen también significados distintos (ej. <hay>, <ahí>, <ay>).
Con alumnos con una buena memoria auditiva, puede inventar pequeñas historias para
ayudarles a memorizar la correcta ortografía de cada palabra.
37
La dislexia. Sección Tercera
3.4 Comprensión
Dado que los niños con dislexia tienen dificultades para identificar las palabras rápida y
exactamente, es también difícil para ellos extraer el significado de los textos. Como
consecuencia, hay un riesgo de que los niños con dislexia lean menos, mientras sus compañeros
leen cada vez más y más.
Esto se conoce comúnmente como el “efecto Mateo”, descrito inicialmente por Keith
Stanovitch, según el cual “aquellos que más tienen tendrán más aún, y los que menos tienen
cada vez tendrán menos”.
Dado que la lectura es un factor fundamental en el incremento del vocabulario, se debe animar a
los niños a apreciar los libros por todos los medios posibles, por ejemplo:
•
Mostrarles libros que estén bien ilustrados y que les permitan extraer el significado
aunque no puedan leer correctamente todas las palabras.
•
Darles a elegir dos libros, uno que esté a su propio nivel y otro para ser leído por sus
padres o hermanos, y animar a la discusión oral.
•
Proporcionarles libros que están un poco por debajo de su nivel para asegurarnos de que
pueden utilizar sus habilidades lectoras.
•
Proporcionarles libros grabados.
•
Leer cada párrafo alternativo tú mismo.
•
Leer al principio con ellos, a su propio ritmo y entonces ir bajando tu voz despacio,
mientras su confianza se incrementa y pueden continuar por ellos mismos.
•
Leer libros que conozcan de memoria y les encanten, permitiendo que sigan las palabras
con sus dedos y animándoles a que tomen parte en la lectura
•
Contarles que “ser capaz de leer historias es ser capaz de navegar por el espacio entre las
estrellas y visitar planetas maravillosos llenos de todo tipo de aventuras” (Rick Lavoie,
International consultant, USA)
Comentarios generales sobre la presentación
Si estás manejando textos que has escrito tú mismo, ten cuidado de que estén lo más claros y
ordenados posibles. Utiliza una fuente que sea fácilmente legible (Comic sans MS, Lucida
Casual o Arial, evitar Times New Roman), de un tamaño entre 12 y 14, doble espacio, y marca
claramente las diferentes partes o párrafos.
Sepa que para algunos niños disléxicos el contraste del negro sobre el blanco puede dificultar la
lectura. En estos casos utilice un filtro de color, una hoja transparente de plástico que ellos
38
La dislexia. Sección Tercera
puedan colocar sobre el texto para disminuir el contraste. Pruebe diferentes colores y
pregúnteles cuál de ellas les viene mejor.
Esto mismo se debe aplicar a las hojas de respuesta.
Las técnicas específicas que se pueden utilizar para ayudar a comprender variarán dependiendo
de la edad de los alumnos, sus intereses específicos y la naturaleza de los textos seleccionados
que encajen con sus intereses. Por tanto, las sugerencias que siguen son bastante generales.
3.4.1 Dar abundante información sobre el conocimiento previo
Es importante presentar los textos que los niños van a leer mediante discusiones en la clase
sobre el tema a tratar.
Leslie y Caldwell mostraron que la comprensión mejora cuando se desarrolla la habilidad de
relacionar el texto con el conocimiento previo que posee el niño sobre el tema. Para algunos
niños con dislexia, esta relación tiene que hacerse explícita. Por ejemplo, se puede dar el título
del pasaje y plantear una sesión de tormenta de ideas sobre el tema, extrayendo lo que cada niño
sabe sobre dicho tópico.
También, es importante hacer que los niños anticipen lo que podría venir a continuación. Esto
los anima a interactuar con el texto: hacer predicciones, comprobar si éstas se cumplen y
entonces revisarlas si es necesario.
3.4.2 Promocionar la interacción entre el niño y el texto
Los niños deben ser animados a interactuar con el texto, y no a leer pasivamente.
En 1980, Lunzer y Gardner desarrollaron una serie de actividades para mejorar la comprensión.
Colectivamente, se las conoce como DARTs (Actividades dirigidas y relacionadas con el texto).
Estas están basadas en los principios de reconstrucción y análisis de texto. Ejemplos de
reconstrucciones son:
•
Completar: añadir palabras omitidas.
•
Secuenciación: poner los párrafos de un pasaje en el orden correcto.
•
Agrupamiento: clasificar las partes del texto en categorías (niveles).
•
Relleno de tablas: por ejemplo, marcos para encabezamientos o preguntas extraídas del
texto.
•
Completar una ilustración o darle nombre.
•
Predicción: sugerir lo que puede pasar a continuación.
39
La dislexia. Sección Tercera
A continuación algunos ejemplos de análisis:
•
Señalamiento: encontrar y subrayar partes que contienen información específica.
•
Segmentación y etiquetado: dividir el texto y buscar títulos para cada parte.
•
Construir una tabla: decidir el número de filas y columnas adecuadas para el texto,
después rellenar las celdas.
•
Hacer diagramas: dibujar un diagrama que explique el texto.
•
Hacer preguntas: contestar las preguntas del profesor o inventar preguntas.
•
Resumir (conclusiones): si el texto es adecuado puedes pedir al niño que pare y
preguntarle, hacerle preguntas después de cada parte, por ejemplo, “¿Qué has
aprendido? ¿A qué respondería esta parte?”
3.4.3 Proporcionar marcos estructurados para analizar textos
Algunos niños se beneficiarán de los marcos estructurados que les permitirán detectar las ideas
importantes del texto. Un ejemplo de un marco estructurado es una serie de preguntas
empezando con “¿Quién, Qué, Dónde, Por qué y Cómo, etc…?”
Esto les ayudará a encontrar una forma global al texto y por lo tanto les ayudará a
comprenderlo.
3.4.4 Utilizar técnicas de visualización
Flecker y Cogan sugieren una técnica de visualización para estimular las asociaciones, en cuatro
etapas:
•
Leer una primera vez para extraer la idea general.
•
Releer el texto y escoger los sucesos o imágenes para imaginarse.
•
Hacer dibujos representado la secuencia escogida.
•
Decidir cuál es el suceso principal para representarlo.
La visualización ayuda a la comprensión de los materiales como también al recuerdo, al menos
si lo que debe ser recordado fue reflejado en los dibujos hechos por los alumnos.
3.4.5 Utilizar mapas mentales
La forma lineal en la que mayoría de nosotros hemos aprendido a estructurar y recordar
información, con títulos y subtítulos:
40
La dislexia. Sección Tercera
1. CAPÍTULO 1
a. Primera parte
i. Primera sección
no es siempre adecuado para los niños con dislexia, ya que éstos no piensan linealmente
Con esta idea presente, otra técnica multisensorial para la comprensión, es el mapa mental.
Existen disposiciones esquemáticas con palabras clave y flechas entre ellas y otras pistas como
el color.
Esta técnica fue desarrollada por Tony Buzan y ha sido reconocida cada vez más en diferentes
áreas, incluida la educación, como una herramienta útil para el pensamiento y el aprendizaje.
Esta técnica es aún más apropiada para los niños con dislexia por sus características
multisensoriales relacionadas con diferentes procesos: visualización, asociación de ideas, uso de
colores y dibujos y palabras claves.
Para unas pruebas gratis simplemente introduce en Google “Mind map” o “Tony Buzan”.
Encontraras algunos ejemplos de mapas mentales sobre varios temas (para descargar) en su
página web.
3.5. Composición
Para la composición, debemos hacerlo al revés: encontrar alguna forma mediante la cual los
alumnos puedan organizar sus ideas antes de escribir.
Teniendo en cuenta que la composición de textos puede ser la tarea más difícil para los niños
con dislexia.
3.5.1. Animar a los niños a utilizar diferentes técnicas
Sugerimos darles tiempo para identificar las palabras claves que ellos crean que se necesitan, y
darles tiempo para comprobar estas palabras antes de escribir.
Después les pedimos conectar estas palabras mediante diagramas, planos, esquemas, dibujos o
mapas mentales antes de que los conviertan en frases o párrafos.
41
La dislexia. Sección Tercera
Los marcos estructurados que mencionamos antes para la comprensión también pueden ser
utilizados para ayudarles a estructurar su composición.
Si quieres puedes dejar que los niños con dislexia graben un archivo de audio sobre lo que
quieren escribir. Después pueden ir hacia atrás y hacia adelante, y pausarlo, para organizar su
escritura. De esta manera, el deletreo y otros aspectos de la escritura no interrumpen el camino
de la expresión de sus pensamientos.
3.5.2. Dar tiempo extra para escribir y releer
Por encima de todo deberías dejar a los niños con dislexia tener tiempo extra para escribir y
releer sus composiciones.
El deletreo y la escritura es en parte un ejercicio de recuerdo. Pero el estrés es el enemigo de la
memoria (ver los talleres de Rick Lavoie acerca de F.A.T, [Fear (miedo); Anxiety (ansiedad);
Tension (tensión)].
Muchos métodos multisensoriales recomiendan dejar a los niños releer su trabajo hasta cuatro
veces. Esto se conoce comúnmente como la técnica MAPS:
•
Para el significado - ¿He escrito lo que quería?
•
Para la concordancia entre sujetos, verbos y complementos
•
Para la puntuación
•
Para la ortografía
Los niños con dislexia deberían disponer siempre de un diccionario cuando se les pide leer o
escribir. Si es necesario permitirles tener un trozo de papel con el abecedario.
4. Desarrollando la memoria, la concentración y la organización.
Cuando definimos la dislexia dijimos que los niños tienen frecuentemente dificultades con la
memoria, la concentración y la organización del tiempo y el espacio en diferentes grados.
A continuación sugerimos algunas ideas para tratar estos problemas.
4.1. Memoria
42
La dislexia. Sección Tercera
La memoria implica las habilidades de recoger información, guardarla a corto plazo y en
algunas ocasiones a largo plazo, y recordarla.
Es bien conocido que muchos niños con dislexia tienen problemas con la memoria a corto
plazo. Por ejemplo, a lo mejor han olvidado el principio de una frase en el momento en el que
han llegado al final de ella. Las técnicas de visualización y uso de los mapas mentales que
hemos descrito para ayudar a la comprensión y composición de textos también ayudan a la
memorización en todos los contextos.
Tony Buzan y Christine Carter sugieren mejorar la capacidad de los niños para recordar con el
siguiente tipo de ejercicios que estimulan todas las modalidades sensoriales.
Imagina que estás en tu sitio favorito que conoces muy bien:
•
Vista. “Ves este lugar en tu mente… sitúate en este lugar. ¿Cómo de claro ves este lugar
en tu mente? ¿Qué colores puedes ver? ¿Es la escena como una buena foto?”
•
Escucha. “¿Puedes verlo en tu imaginación y oír los sonidos asociados a este lugar?
¿Puedes escuchar el sonido del viento en los árboles? ¿Las olas en la orilla? ¿Son los
sonidos claros? ¿Son una parte importante de la escena?”
•
Tacto. “¿Tocas algo en tu lugar imaginario? ¿Puedes sentir un objeto? ¿Puedes sentir su
textura, temperatura y la brisa en tu piel?”
•
Olfato. “Piensa en este lugar y en los aromas asociados con la escena (humos saliendo
por las chimeneas, el olor de la brisa o el olor a yodo del mar)”
•
Gusto. “¿Puedes saborear la sal en tu boca? ¿si fueras a comer en este lugar podrías
imaginar la comida, estás salivando?”
En otras palabras deberías hacer tus clases todo lo multisensoriales posibles, usando películas,
videos, diagramas, imágenes digitales, dibujos, fotos, objetos que pueden ser manipulados u
olidos o saboreados, y así ilustrar los temas tratados.
43
La dislexia. Sección Tercera
Algunos niños encuentran difícil ver las conexiones entre los temas. Haz conexiones explícitas
siempre que puedas mediante enseñanza directa. Empieza todas tus clases recordando qué
enseñaste en la última, después da una perspectiva de la lección que vas a dar y conecta los
temas de la anterior lección con su experiencia personal.
Otro principio central es el sobreaprendizaje. Esto significa repetir la información varias veces
de diferentes maneras. Después recuérdalo el día siguiente, el posterior, dos días después, una
semana más tarde y un mes más tarde.
ACTIVIDAD 22
Nunca olvides que los niños con dislexia tienen que hacer más esfuerzo y que necesitarán
generalmente más tiempo que sus compañeros de clase. Consecuentemente, a veces serán
incapaces de mantener el ritmo de la clase y tomar notas mientras además te están escuchando.
Con tu compañero de curso, intenta encontrar al menos cinco formas de ayudar a niños con
dislexia para seguir las clases y tomar apuntes completos. Entonces compara tus ideas con las
nuestras, que no son exhaustivas.
Revelar las respuestas
Se les puede ayudar de muchas formas sencillas:
•
Ir más despacio cuando llegamos a temas difíciles.
•
Dividir la lección en partes más pequeñas.
•
Leer el trabajo que hay que hacer despacio y en voz alta.
•
Dar una instrucción cada vez.
•
Hacer pequeñas pausas (un respiro) en tus presentaciones para permitir a los alumnos
que te puedan seguir.
•
Interrumpir tu lección con sesiones de pregunta corta y respuesta sobre lo que acabas de
enseñar.
•
Dejar los apuntes en la pizarra el mayor tiempo posible, marcando claramente las
palabras claves, en color o mediante subrayado.
•
Dar a los alumnos disléxicos el plan de la lección y los apuntes antes de empezar a
enseñar.
•
Darles todos los posibles medios para completar los huecos en sus apuntes,
compartiendo apuntes con otros, grabando la lección, utilizando un ordenador.
44
La dislexia. Sección Tercera
ACTIVIDAD 23
Construye una lista de preguntas con tus compañero de curso para que el profesor pueda
preguntarse a sí mismo si ha adaptado o no sus lecciones para los niños con dislexia.
Revela las respuestas
Wendy Goldup, maestra entrenadora en Dyslexia Action, sugiere lo siguiente “que no sólo le
salva la vida a un niño con dislexia sino que ayuda a todos sus compañeros”.
•
¿Tiene mi presentación incorporadas estrategias visuales, auditivas y kinestésicas? Si es
así, ¿puede él verme y oírme?
•
¿He dividido el material en bloques manejables?
•
¿He conectado con materiales personales o familiares?
•
¿He hecho bastantes y diversas repeticiones?
•
¿Puedo resumir los puntos principales en un orden lógico, utilizando un vocabulario
restringido?
•
¿Puede el alumno decirme qué es lo que tiene que hacer?
•
¿Le he proporcionado una pista de memoria o desencadenante que le permita acceder a
la lección?
•
¿Están disponibles las palabras principales?
•
¿Le he permitido grabar su trabajo en una forma apropiada?
•
¿Estoy segura de haberle dado apoyo discreto pero eficaz?
•
¿Puedo valorar su trabajo positivamente?
•
¿Hemos disfrutado todos?
Existen también actividades específicas que pueden utilizarse en la clase con el fin de
desarrollar las memorias visual y auditiva a corto plazo.
Para mejorar la memoria auditiva a corto plazo se pueden diseñar actividades en las que el niño
necesita retener información por un periodo de tiempo corto mientras realiza otra tarea.
Por ejemplo, cuando trabajamos con el alfabeto en arco, se le puede dar una serie de letras para
recordar. Entonces le pides al niño que cuente hasta 10 o que cuente de 10 hacía atrás antes de
recordar la serie de letras. Se puede repetir la actividad e ir incrementado el número de letras a
recordar.
45
La dislexia. Sección Tercera
Otras actividades implican la retención de una lista de ítem cuya longitud se incrementa, por
ejemplo una lista de la compra (“Fui al supermercado y compré…”), una lista de animales (“Fui
al Zoo y vi…”), una lista de deportes (“Fui a los juegos Olímpicos y vi…).
Para mejorar la memoria
visual a corto plazo, se pueden utilizar series que implican la
memorización de un número cada vez mayor de objetos mostrados en una mesa o lámina.
Para saber más acerca de más actividades para mejorar la memoria a corto plazo recomendamos
el libro de Tony Buzan sobre la memoria que puede encontrarse en este enlace.
4.2. Concentración
Las dificultades de concentración no necesariamente se producen por un problema de atención
como en el caso del TDAH sino que puede ser causado por distractores externos y por el hecho
de que el niño con dislexia deja de participar en lo que está sucediendo en la clase.
ACTIVIDAD 24
Piensa con tu compañero cinco formas de minimizar la distracción.
Revela las respuestas
•
Poner el niño con dislexia en frente y en el medio de la clase, frente a la pizarra. Esto
reduce la distracción. Ellos pueden verte mejor y tú puedes estar más cerca para
preguntar si te parece que se está empezando a distraer.
•
Evitar colocarlos cerca de una ventana especialmente si la ventana permite distraerse
con las cosas que se ven a través de ella.
•
Dado que muchos niños disléxicos son muy sensibles al ruido, algunos maestros ha
colocado almohadillas en las patas de sus sillas y pupitres, o incluso han cubierto el
suelo con una alfombra suave.
•
Demasiados posters en las paredes pueden resultar en distracción.
•
Coloca a los alumnos con dislexia al lado de compañeros bien motivados, que estén
deseosos y preparados de ayudarles de forma discreta cuando se bloquean por
dificultades con una palabra.
•
Algunos niños con dislexia pueden concentrarse mejor si se les permite tener algún
objeto que ellos puedan manipular, como por ejemplo una pelota para apretarla.
4.3. Organización del espacio y el tiempo.
46
La dislexia. Sección Tercera
El testimonio de Eric Woehrling dado en la sección 1 muestra las dificultades que tienen
algunas personas con dislexia para organizar por ellos mismos su espacio y tiempo.
“Mi problema fue que no podía hacer cosas como comprender los horarios, leer mapas o
recordar direcciones.
En mi primer día en la escuela de Bruselas, nuestra primera lección fue Mates con nuestro
profesor tutor que nos dio los horarios para todo el año. Inexplicablemente asumí que las
Mates serían la primera lección de cada día de la semana. Llegué, parcialmente a causa de
esto, tarde a cada lección cada día de la primera semana y así, muy frecuentemente, el resto de
mis días escolares. Hasta que el profesor tuvo que enviar un parte de búsqueda para mí. Lo que
me dolió fue el hecho de que mi interpretación de los horarios no era a priori ilógica, aunque sí
que era ciertamente extraña; tan sólo fue que todo el mundo sabía automáticamente las reglas
a seguir y yo no las sabía.
La dislexia a menudo te deja en evidencia, como un soldado en un desfile que gira a la
izquierda cuando el resto del regimiento está torciendo a la derecha.
En mi caso, llegar tarde se convirtió en un ritual que toda la clase esperaba y mi entrada
desconsolada, quizá comprensiblemente, producía olas de histéricas risas.
Estas y otras dificultades parecidas me convirtieron en una figura de mofa para mis iguales, y
frecuentemente causaron estragos en mi trabajo escolar, dificultando que alcanzara todo mi
potencial. Todo me parecía muy injusto porque no había nada fundamentalmente irracional en
lo yo estaba haciendo; por eso me sentía resentido y humillado la mayor parte del tiempo. Hoy,
cuando cometo errores parecidos a aquellos que cometía entonces, puedo sentir con nitidez la
frustración creciente asociada a los recuerdos que despiertan.
Esto nos lleva a una idea importante. Aunque la ortografía y los horarios son a menudo
arbitrarios, son esenciales para la vida en sociedad.
A continuación se presentan algunas ayudas sencillas que pueden ayudar a los niños disléxicos a
organizar su espacio y su tiempo por ellos mismos.
En la clase
Construir con el niño un plan ilustrado de las lesiones de la semana donde se muestre
claramente lo que es necesario para cada lección de cada día. A continuación puede consultarse
un ejemplo inspirado por Goldup y Ostler.
47
La dislexia. Sección Tercera
Este plan debería hacerse por triplicado: uno para la taquilla (armario) del alumno, otro para su
libro de clase y otro para la casa, de forma que los padres pueden estar seguros que sus hijos
llevan las cosas apropiadas al colegio.
Para los niños más mayores, es también útil escribir una hoja con el plan para todo el año con
las fechas para el final de cada parte, vacaciones, fechas límites para los trabajos más largos,
excursiones y exámenes de forma que ellos tengan un sentido del transcurrir del tiempo y de lo
que falta por venir.
Si es necesario construye una lista de cada artículo que se necesite: comida, dinero, bolígrafo,
regla, tijeras, etc.
Ayuda a los niños a organizar todo sus materiales, por ejemplo con un color diferente para cada
asignatura.
Numera y fecha las páginas fotocopiadas claramente para ayudar a ordenarlas.
Ayuda a los niños a ordenar sus hojas de trabajo en una carpeta adecuadamente organizada con
fechas y encabezamientos.
En la casa:
Permite que comiencen el trabajo de casa en la clase y comprueba que lo han hecho para estar
seguro de que están en el camino correcto.
Da consejos regularmente acerca de la planificación del trabajo de casa, especialmente las tareas
que se alargan en varios días. Recuerda que los niños con dislexia tienen una dificultad especial
para estimar cuanto tiempo necesitan para realizar una tarea.
Exámenes
Recuerda que el estrés es el enemigo de la memoria y que los niños con dislexia generalmente
necesitan más tiempo para comprender las preguntas, organizar sus respuestas y, sobre todo,
escribirlas.
Entrena a los niños para dividir sus tareas en etapas, estimando el tiempo necesario para cada
una de ellas: por ejemplo, dos minutos para leer las preguntas, tres minutos para pensar, un
minuto para releer la pregunta, cinco para hacer un esquema de la respuesta, y así para cada
tarea.
5. Ayudas tecnológicas (por Judith Stansfield)
48
La dislexia. Sección Tercera
La tecnología es una ayuda inestimable para los niños con problemas de lectura y escritura. De
hecho estos niños a menudo tienen una gran habilidad para utilizar estas tecnologías.
En concreto, los ordenadores pueden reforzar el aprendizaje multisensorial estructurado. Los
ordenadores permiten el sobreaprendizaje y la revisión constante. Permite a los alumnos trabajar
por ellos mismos y a su propio ritmo sin el estrés de mantener el ritmo de otros. Los
ordenadores instruyen en muchas ocasiones en forma de juego. Pero sobre todo, los ordenadores
no hacen juicios.
Los programas pueden apoyar lo que es enseñado. Pueden a veces ser útiles en clase pero son
particularmente útiles en casa.
Estas son algunas de las ventajas de un ordenador multimedia:
•
Acceso a internet
•
Reconocimiento de voz
•
Ayuda a la ortografía y la gramática
•
Agrandar el texto, las fuentes y cambios de color
Otras opciones adicionales son:
•
Impresora en color
•
Cámara digital
•
Escáner
•
Micrófonos de buena calidad
•
Auriculares
•
Ratones con una bola (especialmente para aquellos con coordinación muscular débil)
•
Teclados grandes
Otras ayudas que pueden significativamente ayudar a los niños con dislexia son:
•
Organizador personal electrónico para organizar el horario, con marcadores para el
recuerdo.
•
Bolígrafo lector
•
Corrector ortográfico portable
•
Sistemas de grabación (minidiscos, MP4)
Programas apropiados:
•
Para mejorar los procesos cognitivos menos fuertes
•
Procesamiento de la voz
49
La dislexia. Sección Tercera
•
Bancos de palabras
•
Predictores de palabra
•
Lectores de pantalla
•
Práctica del mecanografiado
•
Estructuración y escritura de textos (mapas mentales)
•
Ayudas para los números
•
Formas diferentes de codificar diagramas
Estas sugerencias muestran la enorme ayuda que un ordenador puede ofrecer para componer
textos, corregirlos, para leer textos y releerlos en voz alta. Los ordenadores pueden liberar
completamente al niño con dislexia.
Algunos procesadores incluyen bancos de palabras o frases en una pantalla en línea. El escritor
puede oír las sugerencias de palabras antes de elegirlas. El texto predictivo es más útil que la
corrección ortográfica porque el alumno puede comenzar a reconocer palabras que son difíciles
de deletrear.
Las habilidades pueden desarrollarse con la ayuda de juegos atractivos. Existe algunos
programas gratis en internet, otros hay que comprarlos.
El equipo de aprendices de Dyslexia International ha publicado sus informes en este enlace.
Profesores y tutores han listado sus recomendaciones aquí.
6. Adaptar tu docencia a las necesidades del niño
“Si un niño no puede aprender en la forma en que enseñamos, puede que debemos enseñar en la
forma en que ellos aprenden” (Ignacio Estrada).
Todos los niños son diferentes, y cada niño presenta necesidades de aprendizaje específicas que
deben ser atendidas lo mejor que nuestras habilidades nos permitan.
Hemos visto como nuestros ojos, oídos, tacto, olfato y gusto son todos canales para el
aprendizaje. Algunos niños pueden depender en gran medida de un canal.
Por ejemplo, los disléxicos “visuales” codifican, procesan y recuerdan imágenes, colores y
diseños:
“No importa cuantas veces se repita algo, a menos que lo vea escrito e ilustrado, no lo
recordaré”
50
La dislexia. Sección Tercera
(A.D., ‘Story Tent’, Narrador)
En cambio, el disléxico “auditivo” recuerda mejor si escucha lo que tiene que aprender.
“Aunque soy un político –tengo que informar al Parlamento y soy un destacado orador – soy
incapaz de leer de otra forma que no sea mecánicamente. En otras palabras, puedo leer las
palabras de una página desde el principio hasta el final, pero ¿he entendido la información?
¡Ni una palabra! Por lo que si tengo que comprender y recordar, mi esposa tiene que leerme en
voz alta todos mis correos y documentos.”
(J.C., Miembro del Parlamento Europeo)
El doctor Gavin Reid, un especialista en el área de estilos de aprendizaje, afirma que todos
nosotros tenemos nuestros estilos propios de aprendizaje y preferencias, y sabemos qué hace
que nuestro aprendizaje sea más eficiente.
Volviendo a los ejemplos que acabamos de dar, para los niños que tienen dificultades en el
procesamiento de la información auditiva, puedes compensar esta debilidad utilizando la
modalidad visual, por ejemplo, utilizando videos y dibujos.
Los estilos de aprendizaje están relacionados con un número de factores que influyen en el
aprendizaje. Un factor importante es la cognición, esto es la forma en que uno piensa sobre
cómo aprende y procesa la información. De forma general, existen dos estilos diferenciados: el
global y el analítico.
Los aprendices analíticos prefieren trabajar con pequeñas cantidades de información bien
estructurada. A menudo son aprendices “auditivos”, que tienen la capacidad de captar detalles.
Estos aprendices se benefician si la información se presenta jerárquicamente organizada en
títulos y subtítulos.
De otra parte, los aprendices globales a menudo favorecen la modalidad visual y tienden a ver la
información como un todo antes que fijarse en los detalles. Cuando leen una historia, estos
aprendices se benefician si tienen información acerca del tema antes de empezar a leer. Estos
niños pueden ser ayudados mediante tarjetas con mapas mentales que les ofrezcan la
información en un formato global y no en forma de una presentación lineal.
Gavin Reid deja claro que la disparidad entre estilo de enseñanza y estilo de aprendizaje puede
producir un revés. Si el estilo de trabajo se presenta en el formato que corresponde con el estilo
de aprendizaje, el alumno será capaz de enfrentarse a cualquier reto.
51
La dislexia. Sección Tercera
Se deben hacer todos los esfuerzos para que la clase y las lecciones estén organizadas de forma
que puedan ser presentadas en varios estilos. Además, el profesor debería ser consciente del
estilo de aprendizaje de sus alumnos.
Para esto es muy útil la observación y discusión con los niños mientras realizan sus tareas.
Es necesario que los niños con dislexia sean conscientes de su estilo de aprendizaje porque esta
es la primera etapa, y la más importante, en el camino para alcanzar un grado de autonomía y
eficiencia en su aprendizaje.
Para ayudar a los niños a descubrir su estilo de aprendizaje, se puede utilizar un ejercicio de
memorización multisensorial, como el sugerido por Tony Buzan y Christine Carter (ver arriba).
Esto permite a los niños identificar qué sentido o sentidos le ayudan mejor a recordar y
visualizar.
Para saber más sobre esto les aconsejamos el libro de Gavin Reid que se puede encontrar en su
página web.
7. Resumen
La inclusión del niño es un derecho fundamental. Los niños con dislexia deben ser colocados en
el centro de la clase, su confianza recuperada y su automotivación desarrollada. Se debe
establecer una red de apoyo.
No existe una única aproximación que beneficie a todos los niños disléxicos, dado que cada uno
tiene un perfil individual de fortalezas y necesidades. Sin embargo, en lenguas alfabéticas como
el español, los métodos sintéticos se consideran muy efectivos. El maestro debe asegurarse que
el método aplicado este bien estructurado, enseñando en forma secuencial y multisensorial, y
que combine:
•
La enseñanza explícita de la conciencia fonémica, y
•
La enseñanza explícita del principio alfabético, a través de una enseñanza sistemática de
las correspondencias entre “letras” y “sonidos”.
Las técnicas multisensoriales son las más eficaces para enseñar la conciencia fonémica, las
correspondencias “letras-sonidos”, la lectura, la ortografía, la comprensión y la composición.
Los métodos multisensoriales tienen las siguientes siete características que deberían aparecer en
la planificación de las lecciones:
52
La dislexia. Sección Tercera
•
Deben ser estructurados
•
Deben ser acumulativos y progresivos
•
Están siempre centrados en el análisis fonológico
•
Desarrollan y entrenan la memoria
•
Son metacognitivos, esto es, los alumnos son animados a pensar acerca de cómo
aprenden y resuelven problemas
•
Son directos, con conexiones explícitas
•
Son diagnósticos, adaptados a las necesidades particulares de cada niño
Existen numerosas herramientas y técnicas para poner esto en la práctica, por ejemplo:
•
Usar un alfabeto de madera o plástico
•
Crear conexiones multisensoriales entre “letras” y “sonidos”
•
Utilizar tarjetas de lectura y escritura (ortografía)
•
Utilizar las rutinas multisensoriales para enseñar a leer y escribir palabras con diferentes
características, por ejemplo, para escribir palabras homófonas.
•
Enseñar a escribir en cursiva
•
Animar a encontrar familias de palabras con fonemas que se escriben de la misma
forma.
•
Utilizar reglas nemotécnicas
•
Métodos de visualización y mapas mentales para la comprensión y la composición
Los niños con problemas de memoria, concentración y organización del espacio y el tiempo
necesitan ayuda especial. Resulta útil en este sentido, la codificación en colores de los
elementos del horario de clase y las listas de artículos necesarios para cada lección.
Una selección cuidadosa de ayudas tecnológicas y programas son beneficiosas.
Es importante conocer y responder a los estilos de aprendizaje individuales de los niños.
8. Evaluación
ACTIVIDAD 25
1.
¿Quiénes son las cuatros personas o grupos de personas implicadas en la enseñanza de un
niño con dislexia?
El alumno, el colegio (director, maestro de aula y servicios de orientación y apoyo educativo)
padres o más ampliamente “hogar” (hermanos, hermanas, amigos y vecinos) y los
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La dislexia. Sección Tercera
“especialistas” (el maestro entrenado en dislexia, psicólogo, pediatra, grupos de apoyo locales,
etc.)
2.
¿Por qué se tienen que enseñar las correspondencias “letra-sonido” sistemáticamente,
acumulativamente y progresivamente?
Para aprender el principio alfabético. Si el alumno no descubre el principio alfabético tendrá
enormes problemas para establecer el sistema de decodificación y como resultado de esto todos
los mecanismos de identificación de palabras se verán afectados.
3.
¿Por qué es importante enseñar los sufijos y los prefijos?
Los sufijos y prefijos son morfemas que se pueden generalizar a otras palabras y que
incrementan el vocabulario considerablemente; los alumnos deberían ser capaces de
reconocerlos automáticamente, comprenderlos y segmentarlos con facilidad.
4.
¿Por qué es importante enseñar “sonidos puros” o “fonemas puros” cuando enseñamos a
leer?
Porque los “sonidos” son unidades abstractas que deben ser enseñadas explícitamente a través
del sistema de decodificación y porque los alumnos debe aprender “sonidos” para juntarlos
correctamente al leer palabras y así progresivamente mejorar el acceso directo a estas.
5.
Si tuvieras que ir a enseñar en algún sitio con pocos recursos qué ayuda llevarías, aparte de
algunos libros?
Sugerimos un alfabeto de madera o plástico
6.
Y si pudieras llevar dos herramientas, ¿cuál añadirías?
Sugerimos paquetes de tarjetas de lectura y escritura para ayudar a reforzar el aprendizaje de las
correspondencias “letra-sonido”.
7.
Supón que un día has olvidado tu alfabeto de madera y otras ayudas pero tienes que enseñar
el alfabeto, ¿qué podrías hacer?
Haz la forma de las letras con tu cuerpo y anima a tus alumnos a hacer lo mismo.
8.
Elabora una serie de actividades para enseñar la relación entre los sonidos y las letras, la
escritura de las letras en estilo cursiva y el nombre para el sonido /f/.
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La dislexia. Sección Tercera
En los métodos multisensoriales se comienza por los conceptos más sencillos y frecuentes y
después se va hacia los menos frecuentes y más difíciles. En general, se trabaja sólo con una
correspondencia letra-sonido en cada lección.
¿Cuál es el grafema más frecuente para el sonido /b/? Es la “b” pero también es frecuente que se
escriba con “v”. Sin embargo, la “w” es muy poco frecuente y debe ser enseñada en lecciones
posteriores.
Ahora vamos a enseñar la primera correspondencia mediante métodos multisensoriales:
•
Modalidad auditiva. Primero presentas oralmente a los alumnos cinco palabras o
muestras cinco dibujos de las palabras que incluyen la /b/. Por ejemplo, balón, lobo,
bola, cabo, buzo. Después haces un análisis fonológico preguntado por un sonido que
pueden encontrar en todas estas palabras, repítelas más despacio si es necesario.
Pregunta también en qué posición se encuentra el sonido dentro de la palabra.
•
Modalidad visual. Utiliza las mismas palabras pero ahora muéstralas visualmente
pidiéndoles que encuentren la “letra” correspondiente al “sonido”.
•
Modalidad kinestésica. Pedir al niño que escriba la letra <b> bien en la alfombra bien en
el aire, después hacerlo varias veces en letra cursiva siguiendo un modelo, después dos
o tres veces con los ojos cerrados concentrándose en los movimientos de la mano, todo
mientras les repites que <b> suena /b/.
•
Oral-kinestésica. Pide a los alumnos que se concentren en sus gargantas y bocas y que
describan la posición de su boca, dientes y labios cuando dicen /b/. Si ya conocen el
sonido /p/, ellos pueden comparar los dos sonidos, poniendo su mano en su garganta y
notando como aunque la boca y la lengua no cambian de posición las cuerdas vocales
vibran antes de abrir los labios en el caso de la /b/ pero no en el caso de la /p/.
Después de esto, les puedes dar las tarjetas de lectura que incluyen la <b> en estilo impreso,
tanto en mayúsculas como en minúsculas, y le pides a los niños que hagan un pequeño dibujo
que corresponda con la palabra clave en el otro lado de la carta. Esta carta entonces puede ser
utilizada más tarde, cada vez que en la clase o en su casa se haga revisión del paquete de lectura.
Para reforzar las asociaciones pídeles que rodeen con un circulo (cazar) el grafema en una serie
de palabras escritas. Todo el tiempo deben decir el sonido y entonces rodear la letra con un
círculo por cada grafema. Esto es seguimiento. Entonces, les pedimos si pueden escuchar la /b/
en una serie de palabras que vamos a decirles y en qué posición aparece. Esto es discriminación
auditiva y análisis fonológico.
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La dislexia. Sección Tercera
Finalmente, les puedes dar las tarjetas de escritura que tienen el sonido (entre corchetes), el
grafema escrito en estilo cursiva y la palabra clave correspondiente. Esta tarjeta se utilizará más
tarde en clase o en la casa en la “revisión del paquete de escritura”.
9.
¿Qué es el “efecto Mateo”, y cómo se manifiesta en relación a la lectura y la escritura?
Los pobres se hacen más pobres y los ricos se hacen más ricos. Los niños que leen bien leerán
más y más, siendo cada vez mejores, esto fortalecerá el acceso automático a las palabras,
mientras el niño disléxico que tiene dificultades en la lectura leerá menos y menos aún.
El proceso de identificación se volverá más lento y laborioso cuanto más largas y complejas
sean las palabras con las que se encuentre. Esta es la razón por la que es imperativo ayudar a los
niños con dislexia tan pronto como sea posible.
10. ¿Por qué escribir en cursiva se recomienda para los niños con dislexia y en general para
todos los niños?
Se recomienda porque el lápiz se mueve menos, lo que permite una escritura más rápida con el
mínimo gasto de tiempo considerando la distancia que recorre el lápiz a través de la página y la
distancia entre las letras.
11. ¿Qué significa enseñanza estructurada?
Significa no pedir al niño que lea o escriba palabras cuyas correspondencias grafema-fonema no
han sido todavía enseñadas.
Implica también un contrato tácito de invitar a la confianza y evitar las ocasiones donde pueden
cometerse errores.
Esto no significa que tengamos que ser totalmente rígidos. Por ejemplo, si hemos enseñado los
elementos de la palabra “los” podemos pedirle que nos deletree la palabra “sol”.
12. Si cuando preguntamos a un niño con dislexia cómo va a revisar, y nos contesta “leyendo
mis notas”, ¿Por qué esto no es suficiente?
Los niños con dislexia tienen que formular sus ideas en sus propias palabras para recordarlas y
recuperarlas más tarde. Por esto, tienen que desarrollar estrategias para anticipar las preguntas
que podrían recibir.
13. Además de los ordenadores, ¿Qué otras ayudas tecnológicas son especialmente útiles para
los niños con dislexia?
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La dislexia. Sección Tercera
Sugerimos en primer lugar un bolígrafo lector, que es un diccionario electrónico que ayudará al
niño a encontrar la ortografía correcta de palabras que todavía él no conoce. Esta herramienta
ofrece palabras completas que corresponden lo más cercanamente a la secuencia de letras que
han sido mecanografiadas.
Un organizador personal con horarios y alarmas es también muy útil.
Felicitaciones
Has completado el curso.
Apreciaríamos mucho su evaluación para mejorar el curso. Por favor devuelve el formulario de
evaluación que puedes encontrar aquí a la siguiente dirección.
Una vez más, muchas gracias
“No era que no pudiera aprender, fue que los maestros no pudieron enseñarme” (Jovén
Millonario de Sudáfrica. Citado en Helen Arkell’s story).
9. Fuentes
Vincent Goetry cursó un Post-Graduate Certificate en ‘Dyslexia and Literacy’, un curso a
distancia producido por Dyslexia Action, UK, y validado por la University of York, UK.
Dentro de este curso se ha utilizado el método de enseñanza de la lectura y la escritura del
‘Dyslexia Institute Learning Programme’, escrito por Jean Walker, Wendy Goldup y Sue
Lomas, 2006, The Dyslexia Institute, UK.
Muchas herramientas y técnicas como también muchas actividades dadas en esta sección fueron
inspiradas en estos métodos. Nuestra presentación de las tarjetas de lectura y escritura fueron
igualmente sugeridas por este trabajo.
También hemos consultado:
- Jesús Alegria, Jacqueline Leybaert & Philippe Mousty (1994). ‘Acquisition de la lecture et
troubles associés’, in Jacques Grégoire & Bernadette Piérart (Eds.), Evaluer les troubles de la
lecture, De Boeck-Wesmael, Belgium
- Koos Henneman, Ria Kleijnen and Anneke Smits (2004). Protocol Dyslexie Voortgezet
Onderwijs – Deel 1: Achtergronden, beleid en implementatie. (Protocol for dealing with
dyslexia in schools: background, help and implementation) KPC Groep, ‘s-Hertogenbosch, The
Netherlands
- Bevé Hornsby (1997). Overcoming dyslexia. A straight-forward guide for families and
teachers, Vermilion/Ebury Press, UK
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La dislexia. Sección Tercera
- National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National
Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific
research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No.
00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office
- Sally Shaywitz (2003), Overcoming Dyslexia: A New and Complete Science-Based Program
for Reading Problems at Any Level, New York: Knopf/Random House, USA
- Janet Townend & Martin Turner (2000), Dyslexia in practice: A guide for teachers, Kluwer
Academic/Plenum Publishers, USA, especially chapters 5 (Janet Walker, Teaching basic
reading and spelling), 9 (Mary Flecker & Jennifer Cogan, The learning skills), and 13 (Wendy
Goldup & Christine Ostler, The dyslexic child at school and at home). La lista de preguntas
dadas en la Actividad 23 se sacaron de este último capítulo (p. 325)
- Marion Walker (2000), A resource pack for tutors of students with specific learning
difficulties. Para más información acerca de esta herramienta consulta la página web de Marion
Walker.
Los numerosos consejos acerca de cómo manejar a los niños con dislexia de esta sección fueron
tomados de una lista de recomendaciones de profesores y asociaciones que compila Susan van
Alsenoy en un documento llamado Check-list for teachers who are in a prime position to help
‘People who Learn Differently’ (2004). Para obtener la lista completa (cerca de 200 sugerencias
en total) o listas agrupadas por temas hechas por Ruth Newbury consultar este sitio site.
Citamos a Rick Lavoie, USA, un especialista en dislexia. Ve a aquí here para saber más.
Hemos consultado un documento elaborado por Louise Brazeau llamado La dyslexie, disponible
en la página web del Centre Canadien de la Dyslexie.
Los clips de videos cortos proceden de la película de la BBC Language Shock, disponible
gratuitamente en nuestra página web website.
‘Teaching Today’ publicado por la sección de Educación de la BBC fue utilizado para la parte
de escritura y posición.
Los iconos que ilustran las modalidades sensoriales fueron tomados de este sitio site.
La parte de los estilos de aprendizaje está basada en un articulo escrito por el Dr. Gavin Reid
en Learning Styles – Background to the development of assessment criteria, para un CD-ROM
llamado The Mystery of the Lost Letters – an adventure with Tintin and Snowy on the road to
success que fue publicado en 2000.
También citamos una charla dada por el Dr Harry Chasty en la conferencia ‘Action for dyslexia’
que tuvo lugar en el Parlamento Europeo en Bruselas en 1994.
En la adaptación del curso al español hemos citado:
Alegría, J., Carrillo, M.S. y Sánchez, E. (2005). La enseñanza de la lectura, Investigación y
Ciencia, 340, 6-14.
Otras lecturas recomendadas en español son:
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La dislexia. Sección Tercera
Alegría, J. (2006). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus
dificultades. 20 años después. Infancia y Aprendizaje, 29, 1-19.
Calvo, A.R., Albacete, A. y Calvo, N. (2010). Dislexia Fonológica. Ed. Promolibro.
Carrillo, M.S. (2010). La evaluación de la dislexia evolutiva. En Carrillo, M. y Domínguez,
A.B. (Coord.) Dislexia y sordera: Líneas actuales en el estudio de la lecto-escritura y sus
dificultades. Homenaje a Jesús Alegría (pp.111-132). Ed. Aljibe.
Carrillo, M.S. y Alegría, J. (2009). Exploración de habilidades fonológicas en escolares
disléxicos: teoría y práctica. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 29, 105-120.
Carrillo, M.S., Alegría, J., Miranda, P. y Sánchez, N. (2011). Evaluación de la dislexia en la
escuela primaria: Prevalencia en español. Escritos de Psicología, V.4, nº2, pp.35-44.
Carrillo, M.S. y Calvo, A.R. (2002). La mejora de la ruta ortográfica. En J.N. García-Sánchez
(Coord.), Aplicaciones de intervención psicopedagógica. Madrid: Pirámide.
Carrillo, M.S. y Marín, J. (1996). Desarrollo metafonológico y adquisición de la lectura: un
estudio de entrenamiento. Madrid: CIDE, MEC
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