propuesta_pedag_ ceibal_ media1

CEIBAL Educación Media.
CES/CETP.
Plan CEIBAL
Educación Media.
CES/ CETP.
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La presente propuesta se enmarca dentro de los objetivos generales y
específicos del Plan CEIBAL para el Uruguay. Por tanto, cabe aclarar que se
puntualizan estrictamente los aspectos específicos que la implementación del
mismo tendrá en su primera fase de introducción y paulatina expansión en un
horizonte de definición que hasta la fecha de elaboración de este documento
alcanzaba al ciclo básico de educación media en todas sus modalidades.
I- ANTECEDENTES
El 14 de diciembre de 2006 el gobierno uruguayo a través de la Presidencia de
la República pone en marcha el Proyecto CEIBAL (Conectividad Educativa de
Informática Básica para el Aprendizaje en Línea) este se inscribe en el
Programa de Equidad para el Acceso a la Información Digital (PEAID) y tiene
como meta universalizar, en el primer nivel del sistema educativo uruguayo, el
acceso a la informática y a Internet antes que de haya finalizado el año 2009.
CEIBAL toma la idea propuesta por Nicholas Negroponte, fundador del
Laboratorio de Medios del Instituto Tecnológico de Massachusetts -MIT- quien
en enero del 2005 en el Foro Económico Mundial de Davos, presentó OLPC:
One Laptop per Child (Una Computadora por Niño). Esta es una iniciativa que
busca producir computadoras portátiles de bajo costo, resistentes a la
manipulación y con software libre, para ser entregadas a los niños con el
propósito de permitir a todos ellos el acceso al conocimiento mediante
tecnologías de la comunicación y la información.
Así en abril de 2007 el Decreto Presidencial que crea el proyecto establece
como meta “proporcionar a cada niño en edad escolar y para cada maestro de
la escuela pública un computador portátil, capacitar a los docentes en el uso de
dicha herramienta y promover la elaboración de propuestas educativas acordes
con las mismas”1 y crea también una comisión encargada de su
implementación. En ésta participan delegados de todas las instituciones
involucradas en la implementación de la propuesta: Presidencia de la
República, ANEP, MEC, CEP, LATU, ANTEL, AGESIC, ANII.
Se define el inicio de las actividades con el trabajo en un centro Piloto para el
cual es seleccionada la Escuela Nº 24 de Cardal “Italia”; allí el 10 de mayo se
entregan las computadoras a los escolares y se realiza la presentación oficial
de CEIBAL.
Durante ese mismo año se completa la estructura de funcionamiento al
comenzar a trabajar la Comisión de Educación, la que elabora un Proyecto
1
Decreto Presidencial Nº 144 del 18 de diciembre de 2007.
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Pedagógico donde define los objetivos para la educación primaria del Proyecto
CEIBAL:
“a) brindar a todos los niños y sus respectivos docentes de las escuelas
primarias públicas, acceso universal y gratuito a computadoras portátiles en
pos de reducir la “Brecha Digital” en el país;
b) promover la justicia social al establecer las condiciones para que estos
tengan igualdad de acceso a la información y posibilidades de comunicación;
c) favorecer la construcción de nuevos entornos de aprendizaje y la generación
de un contexto propicio para que los niños uruguayos sean capaces de
responder a las exigencias de la sociedad basada en la información y el
conocimiento;
d) estimular la participación activa al poner a disposición de docentes y
estudiantes, nuevas herramientas en procura de ampliar sus aprendizajes,
aumentar sus conocimientos y desarrollar la toma de conciencia acerca de la
importancia de la educación permanente.”2
Durante el año 2007 y 2008 se entregaron las computadoras en las escuelas
de los departamentos de Artigas, parte de Canelones, Cerro Largo, Colonia,
Durazno, Flores, Florida, Lavalleja, Maldonado, Paysandú, Río Negro, Rivera,
Rocha, Salto, San José, Soriano, Tacuarembó, y Treinta y Tres. Durante el año
2009 se completará la entrega en el Departamento de Canelones y se realizará
la entrega total en Montevideo.
En estos momentos el Plan CEIBAL se ha extendido de la educación primaria a
la educación media, pues por Decreto Presidencial del 15 de diciembre de
2008 se faculta a la comisión de Plan CEIBAL para ampliar la cobertura del
Plan al Ciclo Básico de de este nivel educativo.
Como primera etapa de trabajo se llevó a cabo un espacio de debate y
propuestas en relación a esta nueva población que accederá al Plan. Para
ello fue convocado un grupo de investigadores, docentes y técnicos
vinculados tanto a las tecnologías de la comunicación y la información como
a la docencia , a fin de integrar un grupo de discusión sobre el tema.
Este se reunió en dos instancias y constituyó un espacio de intercambio de
propuestas y análisis de la enseñanza de la informática en la educación
media pública.
A partir de las ideas allí planteadas se conformó un grupo de trabajo,
coordinador de las acciones de ese nivel, integrado por representantes del
CES, del CETP, de CODICEN y del LATU, el que ha planificado y ejecutado
una serie de acciones:
1. Curso para el cuerpo de inspectores de educación media “Curso para
Inspectores. Plan Ceibal en Educación Media”. (15 y 16, 18 y 19, 22 y
23 de diciembre de 2008 )
2
Proyecto Pedagógico del Plan. Puede consultarse en Internet en : http://www.ceibal.edu.uy
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2. Sala con los directores del CES y del CETP “Plan Ceibal en Educación
Media. Jornadas para Directores”. (Febrero de 2009)
3. Actividad para docentes de Primer año de Educación Media de todo el
interior del país. “Aproximación al Plan Ceibal en Educación Media.
Jornadas para Docentes”. (Febrero-marzo 2009)
4. Segunda instancia del curso para inspectores de educación media “II
Curso para Inspectores. Plan Ceibal en Educación Media”. (24 de abril
de 2009)
5. Curso “Formación para Docentes de Laboratorio de Informática de
Enseñanza Media” (30 de junio al 10 de julio de 2009)
II MARCO CONCEPTUAL
Al momento de reflexionar en relación a la extensión del Plan Ceibal en
Educación Media, se impone la atención a diversas dimensiones que hagan
factible una implementación potente de la misma en clave educativa. Este
proceso -que involucra tanto a Enseñanza Secundaria como a Técnico
Profesional-, nos obliga a repensar la relación entre sociedad, tecnología y
educación, en el contexto de una propuesta de política educativa pública.
Debemos recordar que el desarrollo tecnológico y la innovación, si bien pueden
contribuir a la construcción de una sociedad más igualitaria, no existe una
asociación lineal3 entre estos fenómenos, ya que los mismos se inscriben en
procesos complejos.
Entre diversos aspectos de análisis posibles, nos detendremos en los que
siguen, que consideramos de gran relevancia:
1. La innovación y la organización educativa
Desde un enfoque sociológico4, las innovaciones en educación pueden ser
tomadas como oportunidad para adecuar las prácticas educativas a los nuevos
contextos tecnológicos que modifican las realidades cotidianas de los
educandos. Ello presupone que no es posible remitirnos meramente a los
efectos de la incorporación de las TIC, sino que es preciso adoptar un enfoque
más integrador en el momento de diseñar políticas de innovación. 5 Cualquier
proyecto de cambio educativo, y en particular el que supone la Modalidad 1:1,
necesita encontrar o generar cierto clima organizativo como condición
3
Arocena, R. y Senker, P. (2003). Technology, Inequality, and Underdevelopment: The case of Latin
America”.
4
Rodriguez Gustá, A, Innovación productiva e inclusión social:¿Caminos que no se interceptan?, La
tecnología como herramienta de inclusión social Separata INNOTEC Nº 3- 2008 disponible en
http://Latu21.latu.org.uy/es/docs/Innotec_Separata_3.pdf
5
Escudero, J. M. (1998). La innovación y la organización escolar. Ed. Narcea. Madrid.
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indispensable para la incidencia efectiva y significativa en las prácticas y
procesos educativos.
Se asume así que la innovación en educación posee un “carácter complejo”,
multidimensional y no lineal, lo que equivale a afirmar que constituye una serie
de procesos y una pluralidad de relaciones Siguiendo a Escudero,J. M.(1998)
podemos afirmar que en ese sentido deberán tenerse en cuenta las
siguientes consideraciones:
1) La innovación educativa es un proceso de definición, construcción y
participación social.
2) La innovación debe ser pensada desde la perspectiva de la inclusión
social, poniendo el énfasis en la calidad y en la amplitud de los vínculos
sociales de los sujetos, en este proceso deben considerarse las
condiciones materiales que posibiliten su existencia y permanencia.
3) Así concebidas, las políticas de innovación deben contextualizarse en
términos del ejercicio de los derechos sociales, económicos y políticos
de los ciudadanos de nuestro país.
4) Innovar en educación requiere articular debidamente una serie de
procesos y establecer con cuidado una estructura de diversos roles
complementarios.
De aquí surge la necesidad de prestar atención, en el proceso que se avecina,
a la dimensión organizacional de la implementación del Plan Ceibal en
Educación Media, pues sin la necesaria concurrencia de una serie de
condiciones organizativas, no será posible la viabilización y buen desarrollo de
la misma. Algunos autores como Lundvall,B (1992)6, proponen comprender a la
innovación como el resultado de un entramado de vínculos entre instituciones y
sus relaciones, ampliando así la mirada hacia otros actores y otras
dimensiones que trascienden la órbita de lo educativo.
Tomando las ideas de Rodriguez Gustá A.(2008)7 La innovación en los centros
educativos tendrá en cuenta los aspectos sustanciales de las diversas
perspectivas organizacionales de modo integrado, pues el enfoque múltiple se
muestra como el camino más idóneo de cara a este proceso de
implementación del Plan. Estos aspectos son:
•
Perspectiva Humana: Las innovaciones consisten en aquellos cambios
capaces de renovar las prácticas sociales de un grupo o comunidad.
Según Cabrero Mendoza y Arellano Gault (1993, citado en Rodríguez
Gustá, 2008), la innovación es relevante en la medida en que transforma
a los sujetos en algunos aspectos de las prácticas: 1)las cualidades
funcionales (nuevas actividades con nuevos métodos); 2)las cualidades
estructurales (nuevas estructuras y formas organizacionales); 3)las
cualidades del comportamiento (modificaciones en valores, conductas y
actitudes); 4)las cualidades relacionales (nuevos roles y relaciones entre
los individuos).
6
7
Lundvall,B (1992), National systems of innovation. London Pinter
Rodriguez Gustá, A, Op. Cit.
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•
•
•
Perspectiva Estructural: El cambio altera la claridad y estabilidad de los
roles y relaciones, creando inicialmente incertidumbre. Ello requiere la
renegociación de los modelos y de las políticas formales, así como la
confluencia entre ellas. En este sentido lo más oportuno será crear
equipos de trabajo, intra y extra institución educativa, que puedan
resolver mejor las dificultades que puedan derivar del avance de la
implementación del Plan, apoyando decididamente a los docentes,
respaldándolos en sus labores, potenciando su motivación, creatividad,
formación y su sentido de pertenencia.
Perspectiva Política: La dimensión política del Plan Ceibal, se centra
fundamentalmente en el concepto de inclusión social garantizando los
derechos sociales y el ejercicio del estos derechos por la ciudadanía. En
el caso concreto del Plan Ceibal, la exclusión social aparece vinculada al
concepto de “brecha digital”. Este se utiliza frecuentemente para
distinguir entre quienes acceden a las tecnologías –incluyendo a
Internet- y quienes están excluidos de ella. No obstante ello, la inclusión
entendida solamente como la posesión de computadoras e Internet,
puede llevarnos a inferir que algunos problemas sociales se resuelven
simplemente con este aspecto. Rivoir (2008)8 plantea que la inclusión
social trasciende los términos antedichos, y está signada por la habilidad
y el conocimiento para utilizar la información con fines propios (“uso con
sentido”). Es en este sentido que el Plan Ceibal se resignifica,
apoyándose fuertemente en la educación para desarrollar estas
habilidades.
Perspectiva Simbólica: Las tecnologías son la expresión material de los
valores y de los intereses sociales de los grupos, son ideas
materializadas. Las visiones, los prejuicios y las configuraciones de
quienes diseñan, implementan, financian y utilizan las tecnologías,
impregnan los artefactos y los conocimientos generados.
El liderazgo del Director y el Inspector como orientadores
.Desde hace varios años las investigaciones señalan que, además de los
docentes, las figuras de los directores e inspectores resultan estratégicas en el
momento de impulsar procesos de cambio, tanto desde el apoyo académico
como desde la evaluación. Estos roles significan mucho más que los perfiles
que aparecen establecidos en la normativa. Deben reunir una serie de
competencias que trascienden el aspecto técnico –que continúa siendo
medular-, para cumplir otros aspectos igualmente esenciales en la
implementación y desarrollo de cualquier proyecto educativo: fuerte liderazgo,
habilidad para estimular el trabajo colaborativo y en redes, capacidad
comunicativa potente, establecimiento de vínculos con los docentes, los
estudiantes,, los padres, actores sociales locales, competencias para negociar
y resolver conflictos, entre otros factores. En particular, el desarrollo de estas
condiciones adquiere especial relevancia frente al reto que plantea la
implementación del Plan Ceibal.
8
Rivoir, Ana Laura, “Universidad de la República”, 2008.
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Al tiempo que las redefiniciones de los roles se presentan como ineludibles,
comportan un alto sentimiento de incertidumbre en relación al qué, cómo y para
qué, pues muchas veces la práctica real de la enseñanza y la atención a los
emergentes ineludibles que surgen en la cotidianeidad de los centros interfiere
con la prácticas innovadoras.
Este rol más activo en las prácticas áulicas otorgado en la propuesta a los
directivos, se suma al involucramiento y actitud de co-construcción de los
Inspectores, en atención a la orientación de ciertos pilares que fundamentan su
rol y que pueden resultar claves a la hora de impulsar procesos de cambio
tanto a nivel docente como institucional. En este proceso de integración de las
nuevas tecnologías en la Modalidad 1:1 en Uruguay el Inspector puede incidir a
través de los siguientes aspectos que sustentan su rol:
•
Como “formador”: Entre los saberes profesionales específicos de los
inspectores deben mencionarse el conocimiento de la formación, los
métodos y procesos de aprendizaje, las habilidades necesarias para el
manejo de las relaciones interpersonales, las habilidades para planificar,
organizar y evaluar recursos, procesos y resultados. De las tareas a
desempeñar se destacan: el apoyo y asesoramiento profesional, la
detección de necesidades de perfeccionamiento y los recursos y las
acciones para asegurarlo, y el desarrollo de equipos de trabajo
orientados por objetivos institucionales comunes.
•
Como “co-constructor de una cultura de colaboración”: Existe evidencia
creciente sobre el aporte vital ofrecido por una cultura de colaboración,
pues refuerza en el educador su convicción de poder tener un efecto
significativo como consecuencia de su accionar, influye en sus
decisiones de asumir riesgos y lo compromete en un esfuerzo
continuado de superación. Las figuras de los directores e inspectores,
deben generar espacios de trabajo que potencien la deliberación y la
decisión, ya que se tratan de estamentos estables, institucionalizados y
con legitimidad técnica.
Prácticas docentes
Se busca desarrollar modelos flexibles que permitan a docentes, alumnos y a la
comunidad en general maximizar sus capacidades de aprendizaje en un ámbito
de permanente actualización, a través de una propuesta pedagógica que
favorezca la innovación en los ambientes de aprendizaje para promover el
desarrollo cognoscitivo de los educandos.
El desarrollo de prácticas pedagógicas con estos nuevos materiales requiere
una modificación de los planteamientos y métodos de enseñanza. Trabajar con
navegación en internet, con multimedia, con el correo electrónico o con
cualquier otro recurso digital supondrá una alteración sustantiva no sólo de los
aspectos organizativos de la clase, sino también del modelo pedagógico
desarrollado en el aula.
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Para que la incorporación de la tecnología en el aula se constituya en un
recurso valioso tanto para enseñar como para aprender, desarrollando
prácticas educativas innovadoras, es necesario procurar un uso que esté
destinado a:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
La construcción personal activa y compartida del conocimiento
respetando el ritmo, posibilidades, estilos e intereses de cada alumno
partiendo de sus conocimientos previos para propiciar la construcción de
aprendizajes significativos
El reconocimiento del carácter social del aprendizaje, del valor del trabajo
compartido, del intercambio con el otro y con los otros, en una cultura de
respeto y colaboración; el desarrollo de actitudes positivas hacia el
aprendizaje colaborativo
La comprensión, expresión, representación, articulación en redes de
conocimiento y el intercambio en torno a un objeto de conocimiento
La generación de capacidades de acceso selectivo, crítico y eficiente
para el análisis de la información relevante
La promoción y reconocimiento de una visión interdisciplinaria del
conocimiento
La convicción que el conocimiento implica a la persona, como un todo
complejo y no solamente sus facultades intelectuales, para lo que es
necesario ampliar y flexibilizar las propuestas de trabajo tanto en lo
metodológico como en lo organizativo
Promover el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, fomentando la
búsqueda de soluciones a situaciones problemáticas reales.
Fomentar la investigación, la búsqueda de información y la confrontación
de diversas fuentes de información y la comunicación entre los
participantes.
Desarrollar competencias socio cognitivas básicas: Aprender a aprender,
aprender a buscar información, aprender a comunicarse, aprender a
colaborar con otros, tanto de estudiantes como de docentes
Alcanzar una educación más equitativa y de inclusión social.
A estos efectos es necesario:
•
•
•
Promover situaciones de aprendizaje que faciliten el desarrollo de
procesos crítico-reflexivos, desarrollando espacios de discusión e
interacción que permitan la construcción colectiva del conocimiento,
mediante la promoción de redes intra e interinstitucionales.
Estimular prácticas que contemplen el protagonismo de los estudiantes
en los procesos de aprendizaje, desarrollando proyectos de aula que
involucren distintas disciplinas con un objetivo común, de forma tal que
los estudiantes imaginen, creen, apliquen, compartan y reflexionen sobre
las experiencias.
Estimular el trabajo colaborativo entre los estudiantes de forma que se
involucren proactivamente en sus procesos de aprendizaje.
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•
•
Propiciar el desarrollo de habilidades que, frente a situaciones
inesperadas, le permitan al alumno enfrentar el cambio y la
incertidumbre con sentido proactivo.
Facilitar el desarrollo de estrategias pedagógicas inclusivas, que
contribuyan a la atención de la diversidad.
Perfeccionamiento en los centros
En términos de Davini y Birgin9, “a diferencia de la idea de “capacitación”,
construir el “perfeccionamiento docente” requiere abandonar esta lógica
reproductiva y tecnocrática para partir de una conceptualización del
aprendizaje del adulto en situación de trabajo. (…). Implica trabajar desde las
representaciones, convicciones y dudas de los profesionales en contextos
concretos. Desde las políticas, supone abandonar la lógica uniforme de la
oferta de capacitación para posibilitar estructuras de formación permanente a
la luz de la comprensión de los problemas de la enseñanza en los distintos
ámbitos de trabajo.”
Teniendo en cuenta las demandas que las modificaciones en el contexto de la
sociedad del conocimiento plantean a los profesores y a las instituciones
educativas el Plan Ceibal surge como una oportunidad de enseñar con nuevas
tecnologías. Debemos tener en cuenta que aquellas llevarán a los docentes a
familiarizarse necesariamente con ellas. Los resultados que obtengan en el
aula tendrán relación con el grado de confianza que hayan adquirido en su
manejo personal, con su dominio de los recursos que proveen los nuevos
equipamientos, programas e Internet, con el grado de conocimiento de los
resultados que podrán obtener y con la utilización de medios adecuados de
evaluación, pero fundamentalmente por saberse un pedagogo. “Al profesorado
ya no se le percibe como un colectivo de profesionales destinados
exclusivamente a la utilización de los medios y las tecnologías que se le ponen
a disposición; sino también, y creemos que es lo verdaderamente significativo,
como un profesional relevante para su evaluación, con la capacidad de
diagnóstico de su necesidad de utilización, la toma de decisiones para su
incorporación a la práctica curricular, y con la posibilidad de elaborarlos en
función de las necesidades del contexto y las personas con las que desarrolla
su actividad profesional” (Cabero: 2001)10
El perfeccionamiento docente en el contexto del Plan Ceibal requiere ser
pensada de manera holística (Castells, 2002),11 ya que la innovación debe
combinar políticas educativas de corte universal, con otras específicas. Por
tanto, se exige diseñar planes de formación para el profesorado con la
suficiente flexibilidad, que posibilite ajustarse a las necesidades de grupos
9
Davini, M. y Birgin, A.; 1998, Políticas de formación docente en el escenario de los ’90. Continuidades
y transformaciones. En AUTORES VARIOS. Políticas y sistemas de formación. Ediciones Novedades
Educativas. Buenos Aires.
10
Cabero, J. 2001, Tecnología Educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza, Paidos
Ediciones,Madrid.
11
Castells, M:, 2002, “La era informacional”, Edición revisada.
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sociales específicos, demandas locales puntuales, iniciativas de estudiantes y
padres, por mencionar algunos.
Bigun y Kenway12 indican la conveniencia de que docentes y estudiantes
aborden el aprendizaje de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación desde tres dimensiones: operacional, cultural y crítica.
•
•
•
La dimensión operacional atiende al desarrollo de las habilidades
necesarias para utilizar computadoras, módems, redes, etcétera.
La dimensión cultural implica el ingreso gradual a una cultura
informacional, acorde a los cambios sociales que se operan por estas
incorporaciones a todas las dimensiones de la vida humana.
La dimensión crítica invita a docentes y estudiantes a preguntar y
preguntarse sobre lo que se da como supuesto y naturalmente aceptado en
relación con este momento de la cultura, es decir, abrir espacios para el
cuestionamiento, promover el diálogo crítico, realizar análisis antes de
actuar y disponer de tiempo y energía para conversar y discutir con colegas
y estudiantes sobre la tecnología y sus usos.13
Para que estos procesos puedan prosperar de la manera más deseable, y
teniendo presente la abundante evidencia empírica en relación al tema
actualización, desarrollo profesional y formación permanente del profesorado,
sustentaremos que las estrategias que se avizoran como más potentes para el
efectivo involucramiento de los docentes en los procesos de innovación son
aquellas que prevén la participación, trabajo y formación entre pares en los
centros. Estos colectivos puestos a intercambiar miradas sobre las
incertidumbres e inquietudes que le plantean las diversas demandas a las que
se ven sometidos, estarán en condiciones de disminuir los márgenes de
inseguridad dentro de su comunidad profesional pudiendo hacer un trabajo
colaborativo frente a los desafíos que les plantea la incorporación y un buen
aprovechamiento pedagógico/didáctico de las nuevas tecnologías, animados y
acompañados por el o los Profesor/es de Informática de Laboratorio, con los
que ya cuentan las instituciones con el nuevo rol de Referentes TIC que tienen
entre sus competencias:
•
Ser multiplicadores de experiencias innovadoras en sus respectivas
instituciones.
• Apoyar a los docentes de sus Centros Educativos proporcionando
elementos que permitan un rápido acceso a las funcionalidades de las
Tic, (oficiando como referentes)
• Promover la profundización en forma autónoma y con sentido
colaborativo de las posibilidades didácticas que se presentan en este
nuevo contexto.
12
Bigun, Chris y J. Kenway, New Information Technologies and the ambiguous future of schooling. Some
posible scenarios, en A. Hargreaves et al. (eds.); (1999), International Handbook of Educational Change.
Dordrecht, Kluwer Academic Publishers. USA.
13
(Adaptación del artículo publicado en Educ.ar por Marta Libedinsky)
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•
Fomentar la apropiación de un modelo didáctico-pedagógico en relación
a las TIC, que favorezca el proceso educativo y redunde en un mejor
aprendizaje y una formación más completa de los educandos.
• Favorecer instancias para compartir experiencias exitosas y reflexiones
sobre la apropiación didáctica de la tecnología.
• Incentivar a desarrollar procesos de actualización en línea, optimizando
estrategias de formación en el Centro.
La formación permanente queda definida como el proceso que mejora los
conocimientos referentes a la actuación, las estrategias y las actitudes de
quienes trabajan en las instituciones. La finalidad prioritaria es favorecer el
aprendizaje de los estudiantes a través de la mejora de la actuación del
profesorado.
Buena parte de las acciones de formación que se han ido desarrollando
regularmente, han tomado como destinatario al docente individualmente
considerado y enfatizaron el acceso al conocimiento de los especialistas, en
detrimento del saber peculiar de los docentes y a favor del saber producido por
otros. Sin embargo, experiencias desarrolladas en acciones de
perfeccionamiento en temas emergentes de los nuevos contextos políticos y
culturales en que está inmersa la educación, muestran que la mayor eficacia de
la formación está estrechamente ligada a la apelación al cuerpo docente, al
colectivo profesional, de un centro educativo determinado.
La reflexión reciente en torno a esta cuestión sostiene que una formación
permanente individual, en la que el profesor recibe una formación al margen de
su contexto específico, no es efectiva si no se potencia una formación
permanente y colectiva en la propia institución, en la que el profesor se inscribe
en un grupo de pertenencia que actúa en una práctica educativa determinada,
diferenciada de otras, incluso de características semejantes.
En este sentido, el desarrollo profesional suele ser más efectivo no cuando
solamente es impartido por expertos alejados del sitio de trabajo, sino cuando
se encuentra inmerso en la vida y el quehacer institucionales, cuando cuenta
con el apoyo y participación del director o directora, y cuando constituye el foco
de acciones y debates colaborativos.
En síntesis
Las demandas que se realizarán a la Enseñanza Media para optimizar el uso
de las nuevas tecnologías en la Modalidad 1:1 como forma de adecuarse al
contexto tecnológico, constituyen, en definitiva, demandas a sus docentes y a
las instituciones en las que ellos se desempeñan.
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En palabras de Libedinsky, M.14: “No hay otra manera de afrontar el futuro
desarrollo tecnológico si no es tomando conciencia de que en cada institución
educativa alguien tiene que asumir el liderazgo y declarar que estos temas son
prioritarios. El temor a aprender o la vergüenza a declararse en estado de
ignorancia sólo habrán de dejar a nuestras escuelas y a nuestras manos
cubiertas por un manto de polvo de tiza, mientras las manos de los niños y de
los adolescentes quedarán fuera del alcance de teclados y pantallas que les
permitan conseguir un mejor futuro para ellos y para los demás.”
La orientación del aprendizaje en las nuevas habilidades tecnológicas y la
elaboración de conocimientos a partir de ellas debe estar liderada por la figura
del docente. Corresponde pensar en las instituciones educativas como
comunidades de aprendizaje y práctica permanentes. Ello implica una reflexión
sistemática sobre el conocimiento, la metodología, los contenidos, además de
instancias de socialización de distintas experiencias, a modo de repositorio y
espacio de crecimiento del Plan.
Es así que se pretende que las tecnologías estén pedagógicamente integradas
en los procesos de enseñar y de aprender, tengan su sitio en el aula,
respondiendo a una formación más proactivas. La integración pedagógica de
las tecnologías se enmarca entonces, en una perspectiva de formación
continua y de evolución personal y profesional como un “saber aprender”.
Es por lo antedicho que conviene recuperar la reflexión de Contreras15 en
relación a que los fracasos sucesivos de innovaciones obedecen, más que a
una insuficiencia en la comunicación, a una falta de comprensión real de lo que
supone introducir una nueva propuesta en el sistema educativo. “La idea de
que una innovación tendrá éxito si es bien explicada y si los docentes son
convenientemente adiestrados refleja una falta de entendimiento respecto a las
complejidades de los procesos de enseñanza y de las dinámicas sociales en
las que éstos están insertos. A medida que se desarrollen enfoques políticos o
de comprensión de las innovaciones más culturales, se empezará a aceptar
que la dinámica de una innovación no puede entenderse como la plasmación
en la realidad de lo que está en la mente de políticos o expertos. Más bien,
significa la introducción de una variable en el sistema que dará lugar a efectos
diversos, no siempre anticipables. Los enseñantes como las propias
instituciones en las que trabajan, constituyen agentes y elementos mediadores,
traductores y transformadores de las propuestas, de igual forma que ellos
mismos son también afectados por tales propuestas”.
En esta coyuntura, la oportunidad que el Plan Ceibal otorga a la Educación
Pública del Uruguay de llevar a cabo la integración educacional de la
computadora y las redes para desarrollar prácticas pedagógicas innovadoras
(proyectos colaborativos, trabajo en red, diversidad de modalidades de clase,
14
Libedinsky, M. (7 de julio de 2008). En Internet: www.educ.ar/educar/Ense%F1ar%20con%20nuevas
%20tecnolog%EDas.html y http://educ.ar/educar/site/educar/Ense%F1ar%20con%20nuevas
%20tecnolog%EDas.html?uri=urn:kbee:f44137c0-5184-11dc-a181-00163e000024&pageuri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c4-0013d43e5fae
15
Contreras, J., 1997, La autonomía del profesorado. Morata, Madrid.
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software educativos, uso de material hipermedia y de simulaciones, etc.) en
aras de desarrollar mayores oportunidades de aprendizaje en nuestro
estudiantes no debería desperdiciarse. Pues, en términos de Levis 16 , “Parte
de la idea de que enseñar y aprender es un proceso activo en el que las
personas construyen su propia comprensión del mundo a través de la
exploración, la experimentación, el debate y la reflexión. El uso combinado de
computadoras y redes permite concebir nuevas condiciones de aprendizaje y
nuevas cosas a aprender. (…). Para llevar a la práctica este enfoque son
necesarios cambios metodológicos que contemplen una enseñanza y un
aprendizaje basados más en la participación y en la construcción personal de
conocimiento que en la transmisión”.
El uso de Internet está claramente estratificado: existen usuarios pasivos
(receptores de información) y usuarios activos (que utilizan creativamente los
conocimientos). Es así que la “brecha digital”, se transforma en una
segmentación entre info ricos e info pobres (Villatoro y Silva, 2004). El desafío
para el sistema educativo uruguayo, es evitar que esto ocurra. Siguiendo a
Warschauer (2003), “la mera existencia de Internet no va a crear investigadores
o buscadores de conocimiento entre quienes no tengan los antecedentes o las
habilidades requeridas”. Por tanto, destacamos la importancia de insertar al
Plan Ceibal en un proyecto sustentable que sea potente en los aspectos
técnicos, pedagógicos y didácticos.
Las instituciones educativas (liceos y escuelas técnicas) poseen culturas
heredadas que constituyen verdaderas estrategias de acción, las cuales han
permanecido –muchas veces- ajenas a la incorporación de nuevas tecnologías.
Abrirle las puertas a las TIC, supone una fundamental renovación cultural en
las formas establecidas de cómo concebir e interpretar el mundo. En
consecuencia, las intervenciones educativas para potenciar el Plan Ceibal,
significan redireccionar los instrumentos educativos culturales.
III- OBJETIVO GENERAL
Fomentar la apropiación de un modelo didáctico-pedagógico en relación a las
TIC, que favorezca la construcción colectiva del conocimiento que, mediante la
integración de la tecnología al aula, fortalezca la igualdad de oportunidades.
III-1 Objetivos Específicos
1- Fortalecer el rol de Inspectores y Directores para que estén en condiciones
de conformar equipos impulsores en las Instituciones que lideren los procesos
de apropiación tecnológica.
16
Artículo publicado en : Roxana Cabello y Diego Levis (editores) (2007). Medios informáticos en la
educación: a principios del siglo XXI. Diego Levis (et al.); edición literaria a cargo de Roxana Cabello y
Diego Levis. Prometeo Libros. Buenos Aires.
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2- Promover modalidades de formación en los centros, la tutoría y el
mentorazgo como las estrategias que presentan las mayores potencialidades
para el perfeccionamiento y actualización de los profesores.
3- Facilitar la producción y acceso a materiales educativos que colaboren en la
tarea del docente en el aula.
4- Propender a fortalecer las redes locales que permitan una optimización de
los recursos materiales y humanos, al tiempo de abrir las instituciones a la
comunidad, en el marco de un proceso creciente de inclusión de los
estudiantes a los centros educativos.
5- Acompañar procesos de rediseño de la arquitectura y el equipamiento de los
centros, de modo de propender a la creación de entornos educativos que se
adecuen a las nuevas dinámicas áulicas que provocará la implantación de la
Modalidad 1:1.
6- - Impulsar prácticas de aula que contemplen el protagonismo proactivo de
los estudiantes en los procesos de aprendizaje, a través de estrategias
innovadoras adecuadas al contexto de la sociedad del conocimiento.
Potenciar los aprendizajes de estudiantes y docentes, realizando cambios
significativos en las prácticas de aula.
IV) ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES E INDICADORES
IV.1) Estrategia general
Consolidar vínculos colaborativos entre todos los involucrados, decisores y
beneficiarios, organizaciones de apoyo al Plan, UDELAR, LATU, asociaciones
profesionales y civiles y todos aquellos actores locales, nacionales o
internacionales, especialistas y voluntarios, públicos y/o privados, que
colaboren en acompañar, asesorar, financiar, investigar, evaluar, reorientar, la
implementación del Plan Ceibal en Educación Media en consonancia con los
objetivos planteados.
IV.1.2) Estrategia del objetivo específico 1
Promover instancias de formación en servicio que apunten a optimizar el
desempeño y a consolidar el liderazgo de los cuerpos inspectivos y directivos,
de cara al desafío que proponen los entornos educativos en la Modalidad 1:1 a
nivel de Educación Media.
CEIBAL Educación Media.
CES/CETP.
IV.1.3) Actividades e indicadores del Objetivo Específico 1
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Realizar talleres de trabajo con Inspectores que los familiaricen con
los equipos y sus potencialidades y limitaciones.
Realizar talleres de trabajo entre inspectores de la misma asignatura
o sectores de asignaturas para la elaboración de orientaciones a los
profesores, formulación de proyectos, difusión de experiencias
exitosas.
Dotar a las inspecciones de computadoras XO, a efectos de que
puedan trabajar con las mismas en aras de orientar a los docentes
de las distintas asignaturas.
Asignar la supervisión y enlace a los Inspectores de Gestión (CETP)
y los de Institutos y Liceos (CES) entre las instituciones y la Comisión
del Plan Ceibal, en relación a las condiciones de la implementación.
Realizar salas con Directores y Subdirectores de todo el país para
sensibilizarlos con la propuesta y orientarlos en la formulación y
liderazgo de Proyectos de Centro que contemplen los nuevos
escenarios áulicos.
Favorecer la participación en eventos, seminarios, jornadas,
congresos, que atiendan temáticas relativas a las nuevas tecnologías
en educación.
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•
Indicadores
Número de encuentros realizados.
Valoración de la calidad de los recursos que ofrecen los
Portales por parte de la Inspección.
Número de equipos puestos a disposición de las Inspecciones.
Número de docentes en los centros involucrados en las
estrategias institucionales que impulsen el uso de las nuevas
tecnologías.
Número de acuerdos realizados en las Instituciones de
Educación Media en relación a la utilización de las XO en el
aula.
Existencia y grado de formalización de los documentos
elaborados como resultado de los cambios introducidos en la
gestión, en virtud de la implementación del Plan (por ejemplo,
protocolos de uso, coordinaciones entre docentes para
utilización diaria de la conectividad, avisos a las familias, etc.).
IV. 2) Estrategia del Objetivo específico 2
Atender las demandas de formación focalizadas -que como procesos de
apropiación del Plan Ceibal- surjan desde los centros, en virtud de intereses o
necesidades específicamente detectadas por sus colectivos. Para ello se hace
necesario el uso de todos los recursos que brindan equipos de capacitadores
de diversa radicación institucional (LATU, Rap Ceibal, CODICEN, CES,
UDELAR, otros), pero fundamentalmente, trabajar en fortalecer la capacidad
CEIBAL Educación Media.
CES/CETP.
instalada que ya poseen las instituciones, a través de la construcción del rol de
Referente TICs de los centros entre los actuales Profesores Ayudantes de
Laboratorio de Informática.
IV .2.1) Actividades e indicadores del Objetivo Específico 2
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Realizar salas, jornadas, seminarios y/o cualquier otro tipo de
instancias de trabajo atendiendo las demandas realizadas por los
actores involucrados, tanto profesores como Inspectores y
Directores, recurriendo a los recursos humanos más idóneos.
Llevar a cabo encuentros de trabajo en los centros a requerimiento
de los mismos, promoviendo su autonomía de convocatoria y
oficiando como enlace, de modo que las iniciativas puedan
concretarse en tiempo y a satisfacción.
Dotar a las bibliotecas de los centros educativos de equipos XO, para
que puedan ser utilizados por los docentes, con el objeto de
familiarizarse con las potencialidades y limitaciones de dichos
equipos, al tiempo de trabajar en forma individual o colaborativa en la
preparación de actividades y recursos de aprendizaje.
Realizar cursos de formación presenciales y online para los
Profesores Ayudantes de Laboratorio de Informática, para que al
tiempo de estar en condiciones de dar soporte al buen uso e
integración de la tecnología que utilizarán sus colegas de las
diferentes disciplinas, los apoyen en la planificación y gestión de un
aula mediada por las tecnologías de la información.
Implementar experiencias Piloto de saturación por departamento que
siguiendo los lineamientos generales de esta propuesta permitan
evaluar diversos ambientes tecnológicos de trabajo para seleccionar
los más apropiados para la población de enseñanza media .
Participar en eventos, seminarios, jornadas, congresos, que atiendan
temáticas relativas a las nuevas tecnologías en educación.
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Indicadores
Número de encuentros realizados.
Número de instituciones que desarrollaron proyectos en
nuevas tecnologías o actividades regulares de formación para
sus docentes en el tema.
Número de centros de Educación Media con computadoras
operativas en biblioteca.
Frecuencia promedio de utilización de esas computadoras en
las instituciones.
Número de instancias de formación para Referentes TICs.
Porcentaje de docentes participantes en eventos sobre Nuevas
Tecnologías.
Número de proyectos con nuevas tecnologías implementados;
número de docentes aplicando nuevas tecnologías en el aula,
tipo de actividades y recursos ensayados; naturaleza de
renovación de la gestión de la institución como resultado de las
CEIBAL Educación Media.
CES/CETP.
•
nuevas tecnologías; instancias de creación de oportunidades
de acceso a nuevas tecnologías para padres.
Tipo de acciones emprendidas con las instituciones dotadas de
computadoras en las que se realiza el Piloto
IV. 3) Estrategia del Objetivo específico 3
Fortalecer los equipos de trabajo que vienen desarrollando tareas en la
elaboración de recursos educativos en los distintos Portales Nacionales
(UruguayEduca, Ceibal), de modo de que los docentes cuenten con un banco
importante de materiales para la enseñanza y de recursos para el aprendizaje.
IV .3.1) Actividades e indicadores del Objetivo Específico 3
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Designar encargados de los Portales que atiendan las necesidades
de Educación Media en el marco del Plan Ceibal.
Capacitar a los equipos de contenidistas para que estén en
condiciones de producir recursos de creciente calidad, al tiempo de
difundir experiencias exitosas llevadas a cabo por estudiantes,
docentes y/o padres en el marco de la Educación Media.
Definir líneas estratégicas que potencien y armonicen las
orientaciones que direccionan ambos Portales, al tiempo que estén
en condiciones de responder en forma creciente a las necesidades
de los usuarios (docentes, padres, estudiantes) en un marco de
racionalización y optimización del potencial de dichas herramientas.
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Indicadores
Valoración que realizan los actores del nivel de adecuación de
los planes de trabajo de los Coordinadores de los Portales con
las necesidades de la implementación del Plan Ceibal en
Educación Media.
Número de instancias de formación de los contenidistas.
Tipo de acciones realizadas en aras de unificar estrategias o
definir complementariedades para optimizar el uso de los
Portales.
IV. 4) Estrategia del Objetivo específico 4
Coordinar acciones con las organizaciones de apoyo al Plan Ceibal que
colaboren en la implantación del mismo a nivel local, y faciliten la solución de
dificultades que obstaculicen el normal funcionamiento de los equipos y su
conectividad, al tiempo que colaboren con las instituciones en otorgar a los
padres de los estudiantes de Educación Media, la oportunidad de acceso a la
utilización de los equipos XO que han sido asignados a sus hijos.
CEIBAL Educación Media.
CES/CETP.
IV .4.1) Actividades e indicadores del Objetivo Específico 4
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Facilitar la vinculación de los centros con organizaciones existentes
que, al constituir una red descentralizada, están en las mejores
condiciones para brindar apoyos inmediatos a requerimientos
específicos del tipo servicio técnico y orientación en el uso del
equipamiento.
Realizar talleres de Informática para padres.
Establecer rutinas de gestión del centro que se realicen a través del
uso de las XO (banco de direcciones de mails, por ejemplo con
difusión de información relativa a: calendario de reuniones,
exámenes, actividades del centro, convocatoria a la institución,
inasistencia de profesores, inasistencia de estudiantes, actividades
extracurriculares, etc.)
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Indicadores
Número de actividades coordinadas entre organizaciones de
apoyo al Plan y las instituciones.
Tipo de servicios prestados.
Número de talleres de Informática para padres realizados.
Número de padres que asisten a los Talleres.
Tipo de rutinas instauradas para la comunicación entre las
instituciones y los padres de los estudiantes que asisten.
IV. 5) Estrategia del Objetivo específico 5
Participar en acciones de asesoramiento y acompañamiento de actividades que
tengan como finalidad iniciar un proceso de readecuación de la arquitectura
escolar y el mobiliario de las instituciones que sean propicios a las nuevas
realidades áulicas, y que se vayan conformando a medida que tenga lugar el
desarrollo y fortalecimiento del Plan, en su dimensión pedagógico/didáctica.
IV .5.1) Actividades e indicadores del Objetivo Específico 5
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Integrar comisiones interdisciplinarias que estudien las necesidades
que la Modalidad 1:1 plantea en los campos arquitectónico y
mobiliario, de modo de facilitar las nuevas dinámicas áulicas que se
vayan gestando.
Promover llamados a proyectos pilotos que permitan estudiar el
comportamiento de distintas soluciones, con el objeto de estar en
condiciones de decidir cuáles y en qué contextos resultan las más
funcionales.
Implementar diversos proyectos pilotos que permitan estudiar el
comportamiento de las adecuaciones introducidas.
Indicadores
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Tipo de comisiones conformadas para la atención de estos
factores.
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Número de proyectos presentados en los llamados.
CEIBAL Educación Media.
CES/CETP.
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Número de proyectos piloto efectivamente implementados.
Porcentaje de obras de readecuación edilicia efectuados.
Porcentaje de mobiliario comprado en función de las
innovaciones pedagógico-didácticas implementadas.
IV. 6) Estrategia del Objetivo específico 6
Asesorar y acompañar a estudiantes y docentes en sus procesos de
aprendizaje realizando cambios significativos en las prácticas de aula,
estimulando el trabajo colaborativo.
Promover prácticas de aula que potencien el aprendizaje a través de
estrategias innovadoras adecuadas al contexto de la sociedad del
conocimiento.
IV .6.1) Actividades e indicadores del Objetivo Específico 6
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Crear redes intra e interinstitucionales de docentes, estudiantes, do
centes y estudiantes que participen activamente en las mismas.
Realizar salas docentes de intercambio para favorecer la incorpora
ción racional de las Tic en las actividades curriculares.
Realizar proyectos interdisciplinarios, impulsando el trabajo colabora
tivo.
Generar espacios de intercambio de buenas prácticas de enseñanza
con el uso de las TIC.
Indicadores:
Cantidad de salas y jornadas realizadas.
Cantidad de redes intra e interinstitucionales construidas y
número de estudiantes participando activamente en las
mismas.
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Cantidad de proyectos interdisciplinarios realizados
•
Porcentaje de trabajos colaborativos sobre el total de
actividades
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