UNIVERSIDAD VERACRUZANA MEMORIA

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DESARROLLO DE HABILIDADES
DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ADOLESCENTES
MEMORIA
Que para obtener el título de:
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA
Presenta:
HUGO ALEJANDRO LARA XAMPALA
Jalapa, Ver. Febrero de 2004
Directora de Experiencia Recepcional
Mtra. Marta Campillo Rodríguez
ii
AGRADECIMIENTOS
A la Maestra Marta Campillo R.:
que con su ejemplo me ha permitido
persistir en mis propósitos.
A mis Padres y Hermanos:
que han sido en este trabajo
la fuente de mi inspiración.
A mis Amigos todos:
que me han transmitido innumerables
enseñanzas, y que, quizás sin darse cuenta
han contribuido en lo que soy.
A mi Abuela:
cuyo recuerdo es un digno ejemplo
de inteligencia emocional.
RESUMEN
La presente intervención pretende asociar dos temas: uno que ha sido muy discutido desde
tiempos remotos como es el de la adolescencia, y otro que ha comenzado a discutirse y
analizarse recientemente, como es el de la llamada Inteligencia Emocional (I.E.), que ha
cobrado mucho interés en nuestros días.
Se hace pertinente asociar estos dos temas, ya que en la actualidad, debido a las presiones
a que están sometidos los adolescentes, se requiere mayor control de las emociones, ya sea
para potencializar las que se aprendieron en la niñez o para contrarrestar los desequilibrios
emocionales que surgen en esta etapa. Así, se demanda la adquisición de habilidades de
afrontamiento y socialización, lo cual hace necesaria la investigación de temas como el de la
Inteligencia Emocional puesto que puede ser una herramienta muy eficaz en el trabajo con
las personas, especialmente con los adolescentes.
La Inteligencia Emocional está constituida por cinco factores, los cuales son: la
autoconciencia, el autocontrol, la automotivación, la empatía y las artes sociales. Por lo
tanto cada uno de éstos, implica el desarrollo de habilidades cognitivo conductuales como la
metacognición, el manejo de las emociones, el autoconocimiento y la colaboración grupal.
El enfoque cognitivo-conductual puede ser efectivo para la adquisición de habilidades de
inteligencia emocional, sobre todo las que tienen que ver con el reconocimiento de las
propias emociones en el adolescente, así como con el manejo de las mismas, por lo que se
plantea una intervención que utilice dichas técnicas para la adquisición de habilidades de
Inteligencia Emocional.
iv
En el primer capitulo, veremos el tema de la adolescencia, en el cual se explicará que
significa este término, cuales son sus características y que implicaciones tiene ser
adolescente.
Así, tenemos que se verán temas tales como los problemas del desarrollo del adolescente,
efectos psicológicos, relaciones interpersonales, así como también
para finalizar este
capítulo analizaremos aspectos que son indispensables al tratar esta etapa como lo es el
conflicto y la comunicación en el adolescente.
El segundo capítulo, le corresponde al tema de Inteligencia Emocional, en el cual se
delimitará el concepto de inteligencia, así como la fisiología, concepción y definición de las
emociones. Posteriormente se elucidarán los antecedentes de la I.E., las definiciones de la
misma y la diferencia existente entre el poseer o no dichas habilidades, finalmente se hará
una acotación sobre algunos estudios que relacionan a la adolescencia con la I.E., que son
muy importantes para conocer los trabajos que ya se han comenzado a efectuar en este
sentido.
En el tercer capítulo, trataremos el enfoque cognitivo-conductual, como un elemento auxiliar
en la implementación de habilidades de I.E., y siguiendo con esta dinámica, veremos los
antecedentes, las características y los alcances de la terapia de conducta.
Así mismo, se planteará
el taller de Habilidades de Inteligencia Emocional en
Adolescentes, que consta de cinco sesiones de 1:30 horas, con una población de 16
adolescentes de la Telesecundaria José Ma. Luis Mora de la Reserva Territorial de la
ciudad de Xalapa, Ver., cuyo objetivo central es la adquisición de habilidades de Inteligencia
Emocional a través de Técnicas Cognitivo Conductuales.
v
ÍNDICE:
Introducción.
..
.......i
CAPITULO 1
ADOLESCENCIA
1.1. Definición de Adolescencia ....
...
.........10
1.2. Problemas del desarrollo del adolescente
.. ......................17
1.3. Efectos psicológicos del adolescente
...........................20
1.4. Las relaciones interpersonales en el adolescente.............................................................23
1.5. El conflicto humano y la comunicación en el adolescente..............................................25
CAPITULO 2
INTELIGENCIA EMOCIONAL
2.1. Delimitaciones de la Inteligencia.....................................................................................28
2.2. Concepción de las emociones...................
............ ..
. .. ......32
2.3. Definiciones de emoción
. .............................................33
2.4. Fisiología de las emociones
..................
.
..............35
2.5. Vacíos y luces de la emoción...........................................................................................37
2.6. Antecedentes de la Inteligencia Emocional.....................................................................38
2.7. Definiciones de la Inteligencia Emocional......................................................................42
2.8. Inteligencia VS ignorancia emocional.............................................................................44
2.9. Estudios sobre la Inteligencia emocional y la Adolescencia...........................................46
CAPITULO 3
ENFOQUE COGNITIVO-CONDUCTUAL
3.1. Antecedentes del enfoque cognitivo conductual.
3.2. Características y aspectos de la Terapia Conductual
3.3. Alcances de la Terapia de Conducta
3.4. Distorsiones Cognoscitivas
................. ...........................60
... ............. . ..........62
......... .. .........65
......... .....67
CAPITULO 4.
INTERVENCIÓN DE CAMPO
4.1. Planteamiento del Problema.............................................................................................72
4.2. Objetivos Generales y Específicos...................................................................................72
4.3. Metodología.....................................................................................................................73
4.3.1. Población.......................................................................................................................73
4.3.2. Procedimiento...............................................................................................................74
4.3.3. Taller: Habilidades de inteligencia emocional en adolescentes....................................75
4.3.4. Carta descriptiva...........................................................................................................80
vi
CAPITULO 5
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
5.1 Distribución de la Población.............................................................................................92
5.2. Resultados del Pretest-Postest..........................................................................................93
CONCLUSIONES...............................................................................................................103
DISCUSION........................................................................................................................105
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................107
Anexo A. Prueba de I.E........................................................................................................112
Anexo B. Bitácora.................................................................................................................123
Anexo C. Pensamientos negativos.........................................................................................124
Anexo D. Guía para la planeación personal..........................................................................126
Anexo E. La ruta del acuerdo............................................................................................... 127
Anexo F. Los 5 secretos de la comunicación efectiva.......................................................... 129
vii
INTRODUCCIÓN
La inteligencia ha tenido muchas interpretaciones, principalmente aquella que la califica
como la habilidad para resolver problemas de tipo intelectual (C.I.), reduciendo a la misma a
un plano muy limitado de aplicación. En la actualidad la inteligencia ha cambiado de
paradigmas y ahora se enfrenta ante aspectos tales como, el autoconocimiento, la
autorregulación, la automotivación, la empatía y las habilidades sociales. Cuestiones que a
su vez contribuyen a la resolución de problemas netamente intelectuales.
Las emociones son una fuente inmediata de bienestar o insatisfacción en nuestra vida
cotidiana, y por esto el manejo que hagamos de ellas contribuirá en menor o mayor grado en
el desempeño que se tenga en las áreas de nuestro entorno inmediato. Dichas áreas son un
campo del que no podemos extraernos, ya que de alguna u otra manera tenemos mucho que
ver en relación con el, es decir, todas las personas estamos vinculados socialmente, hacemos
uso de la comunicación, nos enfrentamos a problemas, y por ende estamos sujetos a resolver
conflictos por muy pequeños que parezcan, en los cuales la empatía y el autocontrol pueden
marcar la diferencia entre obtener buenos resultados con los otros, y con nosotros mismos u
obtener como resultado un fracaso en un intento por resolver los problemas cotidianos.
Por otro lado, todos tenemos una visión a futuro, aunque en ocasiones nos parezca muy
difusa, por tal motivo necesitamos autoconocernos y automotivarnos para alcanzar nuestras
metas y tener éxito en lo que hacemos.
La inteligencia emocional (I.E.), es un concepto moderno que fue retomado por Goleman
(1995), en la cual basaremos la presente investigación considerando que los factores que
maneja dicho autor son habilidades representativas de la misma, para ser aplicadas con
adolescentes, ya que estas pueden ser dirigidas hacia diversos propósitos, tales como los
escolares, familiares, sociales o de vida, pues estas habilidades son las que pueden
capacitarnos para alcanzar metas a corto, mediano y largo plazo, proyectos de vida o
simplemente vivir de una manera más asertiva en nuestra vida diaria.
8
En la actualidad, debido a las influencias que nos ofrece el ambiente en el que nos
desenvolvemos, estamos más propensos a perder el control de nuestras emociones. Estas
influencias son más propicias de adquirir en la adolescencia, debido a las características de la
misma. Para atender estas cuestiones, es importante hacer uso del modelo cognitivo, mismo
que utiliza elementos muy afines con los factores de la I.E., como es la visualización y la
relajación progresiva.
Es importante entrenar en el control de emociones a los adolescentes, ya que es en esta
etapa en donde estos se encuentran más propensos a sufrir los estragos de un mal manejo de
las mismas, por lo que necesitan un mayor soporte emocional para desenvolverse mejor en su
entorno inmediato.
El adolescente, requiere de una gama de habilidades que lo ayuden a encontrar respuestas
a sus dudas y solución a sus problemas. Es en el desarrollo de habilidades de inteligencia
emocional donde estos pueden encontrar una gran herramienta para enfrentar mejor las
situaciones ambientales y conocerse mejor así mismos en favor del propio desarrollo.
Es por ello que, la presente investigación pretende atender algunas variables que son
susceptibles de ocasionar disturbios emocionales en los adolescentes y que pueden
combatirse mediante las habilidades mencionadas, de modo que esta etapa de transición a la
adultez no sea tan adversa y en su lugar pueda enfrentarse con más inteligencia; con
inteligencia emocional.
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CAPITULO 1. ADOLESCENCIA
1.1. DEFINICIÓNES DE ADOLESCENCIA
Para entender la adolescencia necesitamos saber sus elementos peculiares, pero además sus
principales características tales como el significado de la misma, para tal efecto al inicio del
presente capítulo citaremos algunas definiciones sobre el tema que nos ocupa.
Aguirre (1996), nos explica que la palabra adolescencia viene del verbo latino adoleceré,
que significa crecer o llegar a la madurez . Así pues, la adolescencia es un periodo de
crecimiento que comienza en la pubertad y termina con el inicio de la vida adulta, este
periodo puede comprender de los 11 o 12 años hasta los 17 o 18 años.
No sin dificultades, este tema ha sido muy discutido, y aún en la actualidad los estudiosos
del mismo no se han puesto aún de acuerdo en que edades determinan cada uno de estos
estadios, y el dilema se acentúa mas cuando entran en juego tipologías culturales.
Aguirre (1996), dice que para algunos autores la adolescencia es un invento de los
adultos, para otros se trata de un tema reciente y sin embargo el tema de la adolescencia no
deja de ser omnipresente en la época actual.
La Organización Mundial de la Salud (OMS,1998), ha preferido para evitar confusiones,
utilizar criterios cuantitativos, definiendo a la adolescencia y juventud por grupos de edad.
Para la OMS, la adolescencia es la etapa que ocurre entre los diez y veinte años de edad,
coincidiendo su inicio con los cambios puberales y finalizando al cumplirse gran parte del
crecimiento y desarrollo morfológicos.
Por otro lado, Mckiney., Fitzgerald., y Strommen (2000), señalan que el término
adolescencia se usa generalmente para referirse a una persona que se encuentra entre los 13 y
los 19 años de edad, periodo típico entre la niñez y la adultez. Este periodo empieza con los
10
cambios fisiológicos de la pubertad y termina cuando se llega al pleno status sociológico del
adulto.
El estudio de la adolescencia se menciona desde tiempos remotos. Es necesario mencionar
a Grinder (2001), el cual menciona que Platón y Aristóteles contribuyeron notablemente para
entender la adolescencia, ya que reconocieron la existencia de una serie de acontecimientos
evolutivos [etapas diferenciadas de socialización], a partir de los cuales le dieron una gran
importancia al progreso de la capacidad de raciocinio que se da en el proceso de la
adolescencia.
Platón recomendaba que se educara a los adolescentes en matemáticas y otras ciencias
abstractas, con el fin de estimular la madurez de los conocimientos sensoriales conseguidos
mediante las emociones y los apetitos. El creía que todos los adolescentes podían llegar a
alcanzar el alma divina , por lo que recomendaba que se impusieran austeridades, una muy
peculiar era la prohibición de que los muchachos bebieran vino antes de los 18 años, esto con
la finalidad de que pudieran evadir todos los engaños que alteraran el desarrollo de la razón.
Aristóteles por su parte estaba de acuerdo que el adolescente estudiara matemáticas y
geometría, ya que éstas le proporcionarían el conocimiento de los ideales eternos, pero era
complemento necesario de su socialización adquirir un conocimiento de la naturaleza a base
de experimentación personal. Con dicho argumento acentuaba que si bien el chico podía
llegar a ser matemático, puesto que se trataba de una disciplina exacta, tal vez no llegaría a
ser filósofo o físico, puesto que se trataba de una disciplina abstracta.
Desde este ángulo, cabe mencionar el papel tan importante que ha jugado la educación en
el afán de adecuar a ésta, la caracterología general que define al adolescente.
A si mismo, Grinder (2001), nos comenta que, durante el siglo XVII la educación de los
niños cobro mucha importancia. Se consideraba que se debía educar con carácter y razón.
En los siglos XVII y XIX se regularizaron los ciclos escolares anuales con la asistencia de
todos los alumnos a la misma secuencia de clases y no a unas cuantas, además había
correlación entre las edades de los alumnos y el aula que les correspondía.
11
La adolescencia ha pasado por etapas de la historia en las cuales no se le ha reconocido
como tal ni se le ha dado la comprensión que se merece, esto debido en muchos casos a las
características de la época, y en otros tantos a las características de la cultura en que se
manifiesta. En la edad media, los niños se trasformaban en adulto entre los cinco y los siete
años. En el momento de comenzar a trabajar, el niño se trasformaba de golpe en adulto, lo
que era muy frecuente en el medioevo, especialmente entre los siervos (Rice, 1997).
Ana Freud (1996), empieza a dar una explicación de la adolescencia, en la cual afirma
que esta es un periodo de desequilibrio psíquico, conflicto emocional y conducta errática.
Ella, basándose en el enfoque psicoanalítico, explica la pubertad como una conducta
conflictiva en la cual se presentan pulsiones instintivas: se incrementa el exhibicionismo y la
rebeldía, se intensifica el hambre física, reaparecen los intereses oral, anal, y los hábitos de
limpieza ceden el lugar a la suciedad y al desorden. Las fuerzas instintivas que habían
quedado latentes desde la niñez temprana reaparecen en la pubertad.
Ana Freud, afirma que, durante la adolescencia si no es resuelto el conflicto ello-yosuperyo, se produce una perturbación emocional, de esta afirmación surgen los mecanismos
de defensa para mantener el control por parte del yo. Sin embargo, considera que en la
mayoría de los adolescentes, la armonía entre el ello el yo y el superyo es posible y
finalmente ocurre.
Es importante reconocer que el adolescente obedece a una dinámica proclive a la
conjunción de cuestiones intrínsecas [emociones], a partír de las extrínsecas [ambiente], para
definir su individualidad.
En relación con esta cuestión, Erickson (1995), señala que la principal tarea psicosocial
de la adolescencia es el logro de la identidad, que desde este enfoque tiene muchos
componentes, tales como: características sociales, físicas, psicológicas, morales, ideológicas
y vocacionales que componen al yo en su totalidad. Constatando así que los individuos
pueden ser identificados por sus características físicas, apariencia y figura, por su sexo
biológico y representación de los roles de género, por sus habilidades en la interacción social
y la pertenencia a los grupos, por su elección de carrera y logro académico, por su militancia
política, afiliación religiosa, moral, valores y filosofía.
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La identidad es personal e individual, no es solo
el yo, si no también social y
colectivamente, el nosotros dentro de los grupos y de la sociedad. De acuerdo con Erickson
(1995, p. 36),
la duración de la adolescencia y el grado de conflicto emocional
experimentado por los adolescentes varían en sociedades diferentes .
A su vez, Erickson (1995, p. 49), manifiesta que, la adolescencia siempre ha sido vista
como una etapa intermedia entre un sentido alternativamente vigorizante y desconcertante de
un pasado definido en extremo que debe ser abandonado y de un futuro aun por identificar y
con el cual identificarse . Incluso, advierte el autor, en un periodo de rápido cambio, la
adolescencia parece cumplir la función de confiar a la persona en crecimiento los logros
posibles y los ideales comprensibles de una civilización en existencia o desarrollo.
Erickson, (citado en Craig, 1997. p. 122), retoma el planteamiento Freudiano de las fases
y lo reelabora desde las aportaciones de la antropología de su tiempo, extendiendo estas
etapas a todo el ciclo vital. En estas etapas, describe el desarrollo del hombre haciendo
referencia a una organización, relativamente completa de la personalidad. Una de las ocho
etapas tiene que ver con el tema que nos ocupa; la adolescencia, a la cual denomina como:
Intimidad contra aislamiento .
Argumenta
que, desde la identidad se buscan relaciones de intimidad, aislamiento
cuando la identidad se vivencía como angustiosa, intimidad como verdadera genitalidad
objetal, aislamiento como temor a la intimidad como promiscuidad.
La percepción de Erickson aborda la noción de ver al adolescente como un ente social, el
cual lo ayuda a un desarrollo óptimo en el mismo campo, así como en lo psicológico, moral
e ideológico. El eje dentro de la teoría de este autor es la relación entre los diferentes grupos
[relaciones sociales].
Por su parte, (García, 2001), considera que la esencia de la personalidad es el trato
interpersonal, el individuo no puede existir como algo distinto de sus relaciones con otras
personas. La definición que el hace del individuo tiene como punto central a las relaciones,
es decir, todos jugamos papeles tales como el de padre, hermano, amigo, novio, estudiante,
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hijo, etc. Cada una de estas relaciones recíprocas supone otra persona con algún significado
para la propia definición y comprensión de sí mismo.
Dicho autor, hace énfasis en la teoría de Sullivan y nos dice que un concepto base de su
teoría es el dinamismo que se define como el patrón relativamente estable de
transformaciones de energía que caracteriza a las relaciones interpersonales. La
transformación de energía se da en una gran variedad de relaciones sociales, actitudes o
comportamientos. El nos señala dos tipos de dinamismos de tensión:
dinamismos
conjuntivos [por ejemplo, la necesidad de intimidad] que conducen a la unión o a superar la
separación, y que dan por resultado la integración de una situación y la reducción de tensión,
y dinamismos disyuntivos [por ejemplo, ansiedad], que conduce a la desintegración
psicosocial . (García, 2001, p. 32)
Sullivan, (citado en García 2001 p. 43), divide la adolescencia en tres etapas, a saber:
Preadolescencia. Se caracteriza por una necesidad de intimidad personal
por
individuos del mismo sexo. La intimidad de que habla Sullivan no es necesariamente un
acercamiento o intimidad física, sino más bien una relación interpersonal, se refiere a un
acercamiento psicológico y no supone un acercamiento genital, esta relación se considera
como algo saludable e integrador en lugar de algo patológico y debilitante.
Adolescencia temprana. En este periodo se desarrolla la concupiscencia [los
sentimientos sexuales que van asociados con la satisfacción genital], con este supuesto
también se abre paso a un interés heterofilico en lugar de isofilico. Sullivan hace notar
que el sentido que uno tiene de su valor personal y la estima de si mismo, pueden pasar
por momentos difíciles ante el desarrollo de la necesidad de concupiscencia,
especialmente cuando los intereses genitales son considerados como inmorales. El
despertar de estos intereses puede hacer que el adolescente se sienta confuso,
avergonzado, o ambas cosas. Además, la necesidad de intimar y la necesidad de
cocupiscencia puede también entrar en conflicto. Así, puede presentarse cierta torpeza
cuando un individuo se relaciona con el sexo opuesto en forma nueva. Se necesita una
nueva habilidad para cuando uno quiere intimar y ser correcto sexualmente al mismo
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tiempo. Los resultados potenciales que identifica Sullivan en este conflicto son, falta de
seguridad, vergüenza, precaución excesiva y audacia desmedida.
Adolescencia tardía. En este punto el adolescente ha hecho de la heterosexualidad su
modo definitivo de relacionarse con otros sexualmente. Este es el periodo de los
encuentros heterosexuales, el periodo cuando se establece un repertorio plenamente
maduro de conductas interpersonales, y cuando se aspira a nuevas relaciones de este tipo
y a beneficiarse de ellas. En esta etapa el adolescente establece relaciones poco formales,
es el periodo de experimentar pero ya con una madura forma de relacionarse .
Es muy importante destacar la relación interpersonal propuesta por Sullivan, ya que tiene
que ver de cierto modo con que expectativas tiene el adolescente acerca de los demás y
cuales son las necesidades que este debe cubrir a partir de ellas. Es aquí que resulta
inevitable que estos busquen relacionarse en distintos ámbitos [escuela, barrio, familia, etc.],
y es en este momento en el que se requiere que ellos aprendan habilidades para la
convivencia social relacionadas con la I.E.
De aquí se desprende lo que parece un proceso más complejo y coordinado que es el
ámbito de la socialización. En este sentido, (Grinder, 2001), nos sustenta que la socialización
es una suerte de enculturación mediante la cual el individuo aprende y adopta normas,
creencias y valores para incorporarlos a su personalidad. Cada proceso socializaciónenculturación son diferentes y varía de una cultura a otra, por consiguiente la organización
de la adolescencia y sus fases dependen de las características de la misma. En esta
transformación, el individuo experimenta una coacción cultural, a la que Davis llama
ansiedad socializada , la cual independientemente del tipo de cultura y del modo de
organización interno, tiene por objetivo principal la integración social del adolescente.
Como podemos ver no solo son los aspectos internos que conflictuan en esta etapa, sino
que también se filtran muchos más factores que tienen que ver con como el adolescente se
desarrolla en su integridad, a través de las múltiples estímulos internos y externos que
experimenta.
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Cabe mencionar a Cattells y Silben (1998), los cuales mencionan que en la adolescencia
se experimentan diversos e intensos cambios en los cuales se dan rápidas transiciones de
distintos tipos: psíquicas, sexuales, intelectuales, emocionales y ambientales.
Havigurst (citado, en Grinder, 2001), buscó desarrollar una teoría psicosocial de la
adolescencia al combinar la consideración de las demandas sociales con las necesidades del
individuo. Para Havighust las motivaciones sociales son las que guían el desarrollo del
adolescente, ya que toda tarea de desarrollo se ubica entre la necesidad individual y la
exigencia social. Este autor describió ocho tareas psicosociales que deben ser cumplidas
durante la adolescencia, las cuales se describen a continuación:
Aceptar el físico propio y usar el cuerpo de manera efectiva.
Lograr independencia emocional de los padres y otros adultos.
Lograr un rol social-sexual masculino o femenino.
Formar relaciones nuevas y más maduras con compañeros de la misma edad y de ambos
sexos.
Desear alcanzar una conducta socialmente responsable.
Adquirir un conjunto de valores y un sistema ético para guiar la conducta.
Prepararse para una carrera económica.
Prepararse para el matrimonio y la vida familiar (p.83-84).
Hasta aquí podemos hacer una reflexión acerca de las concepciones de la adolescencia,
cada teoría que nos habla acerca de ella en su afán por definirla y comprenderla, nos brinda
solo una imagen parcial de la misma, después de todo los adolescentes son instancias
biológicas que están psicológica y sociológicamente condicionados por la familia, la
comunidad y la sociedad a la que pertenecen. Uno debe permanecer en muchos lugares y
mirar desde muchos puntos de vista para desarrollar una plena comprensión de los
adolescentes.
En nuestra cultura, desde el punto de vista antropológico, es evidente que la adolescencia
es una creación, un periodo crecientemente prolongado de transición de la niñez a la vida
adulta durante el cual el individuo es educado y socializado para tomar su lugar como adulto
16
en la sociedad. En las sociedades urbanas e industrializadas el proceso de alcanzar la vida
adulta es más complicado ya que existe un temor en los padres de que sus adolescentes
nunca van a crecer (Grinder, op. cit.).
1.2. PROBLEMAS DEL DESARROLLO DEL ADOLESCENTE
Los problemas del desarrollo del Adolescente pueden ser muy variados, Grinder (2001, p.
74-76), menciona que, el desarrollo del adolescente en ocasiones es afectado por diversos
factores, entre ellos tenemos la deserción en la escuela, la delincuencia y las drogas .
Deserción de la escuela. Son numerosos los factores que se relacionan con la deserción de
la escuela, la desventaja económica no es su única causa, contribuyen también el deseo de
abandonarla, la inteligencia poco desarrollada, la frustración y la falta de comprensión
resultantes. Al desertor de la escuela le falta motivación. Para algunos adolescentes la
escuela constituye una pesadilla académica y social, no participan en tantas actividades
sociales en relación con otros compañeros, comparten pocos valores entre ellos y se sienten
inadecuados y molestos por las diferencias. Quienes desertan pueden tener una tasa mayor
de inasistencias injustificadas a la escuela, a su vez, es menos probable que los estudiantes
que faltan continuamente vivan con ambos padres y que tengan puntajes en habilidad y logro
académico que los estudiantes que asisten de manera regular.
Un estudio demostró que los estudiantes que estaban en riesgo desertar tenían actitudes
significativamente menos positivas hacia su experiencia escolar, un pobre autoconcepto,
mayor orientación al control externo y consideraban a sus padres como menos demandantes
y de expectativas más casuales (Grinder, op. cit.).
Delincuencia. Además de la clase social, la inteligencia y la motivación de éxito, la
personalidad y la familia del adolescente deciden si este será o no delincuente. Con respecto
a la personalidad, se ha descrito que, los adolescentes delincuentes son menos considerados,
menos amables, menos responsables, más impulsivos y más rebeldes frente a la autoridad
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que un grupo de adolescentes no delincuentes, de IQ, edad, posición socioeconómica y sexo
comparables.
Estas diferencias personales entre chicos delincuentes hicieron su primera aparición
durante su niñez temprana y fueron seguidas de resultados mediocres en la escuela y malos
hábitos de trabajo en la niñez posterior. Resultados similares se encontraron para las mujeres
delincuentes. Estas estaban menos ajustadas social, emocional y académicamente que los
compañeros no delincuentes. A las mujeres delincuentes se les juzgó como menos maduras
emocionalmente, menos equilibradas socialmente, menos amables y menos simpáticas,
siendo rechazadas por lo general por sus compañeros de edad.
Las diferencias principales entre los delincuentes femeninos y masculinos se observaron
en el ajuste y la conformidad emocionales. Asimismo, las diferencias entre los jóvenes
delincuentes y no delincuentes se observaron en áreas de habilidad creativa, de confianza en
sí y de relaciones sociales con sus iguales. La atmósfera familiar de los chicos y las chicas
delincuentes se caracterizaba por una disciplina relajada, incongruente, hostil y por una gran
cantidad de castigo físico (Grinder, op. cit.).
Muchos jóvenes delincuentes expresaban hostilidad hacia sus padres y una falta de
identificación con ellos. Un número creciente de investigadores sostiene que existen dos
tipos totalmente distintos de delincuencia, uno que ellos designan como el delincuente
individual y otro que designan como delincuente social. Estos autores señalan que, en
algunas secciones de la sociedad, la delincuencia es una forma de vida, y que el delincuente
social no hace más que identificarse simplemente con el patrón social disponible y actuar de
acuerdo con él.
Distinguen al delincuente individual como aquel que no logra adaptarse a la sociedad y ha
recurrido a una vida de crimen, violencia y sexualidad ilícita. Muchos autores que han
estudiado la delincuencia juvenil creen que el delincuente social si tiene rehabilitación,
especialmente si se le descubre tempranamente. Son más pesimistas acerca del futuro de los
delincuentes individuales, de quienes creen que está tan trastornado emocionalmente, es tan
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inferior intelectualmente al promedio y está socialmente tan debilitado que existen pocas
esperanzas para su rehabilitación.
En general las causas de la delincuencia pueden agruparse en tres categorías principales:
factores psicológicos que incluyen aspectos emocionales y de personalidad así como
alteraciones en las relaciones interpersonales, factores sociológicos que incluyen influencias
sociales y culturales y factores biológicos que incluyen los efectos de elementos orgánicos y
físicos (Grinder, op. cit.).
Drogas. En la actualidad se ha producido un aumento pronunciado en el uso y el abuso de
casi todos los tipos de drogas por parte de la gente joven, el aumento más pronunciado en su
uso ha tenido lugar entre los adolescentes en edad de la escuela secundaria e inicio de la
preparatoria.
Las drogas de las que se abusa más generalmente se agrupan en ciertas categorías:
alcohol, nicotina, narcóticos, estimulantes, depresivos, alucinógenos, marihuana e inhalantes,
y últimamente en mayor grado la cocaína. Es posible identificar cinco patrones en el
consumo de las drogas: 1) consumo recreativo-social, que ocurre principalmente entre
conocidos o amigos como parte de la socialización. 2) consumo experimental, motivado
principalmente por la curiosidad o el deseo de probar a corto plazo nuevos sentimientos y es
raro el consumo raro de la droga. 3) consumo circunstancial-situacional, que es una
indulgencia para lograr un efecto conocido y deseado [estimulantes para permanecer
despiertos o tomar sedantes para aliviar la tensión y poder dormir]. 4) consumo intensificado
de la droga, conlleva el uso de drogas al menos una vez al día por un largo periodo para
lograr el alivio de una situación estresante o un problema persistente. 5) consumo
compulsivo de la droga, que es el uso extensivo y frecuente por tiempos relativamente
largos, de sustancias que producen dependencia psicológica y adicción física (Grinder, op.
cit).
19
1.3. EFECTOS PSICOLÓGICOS DEL ADOLESCENTE
Existen factores que determinan los estados psicológicos de los adolescentes y que se
caracterizan por ser una constante en esta etapa, en este sentido, Florezcano (op. cit.), nos
dice que los adolescentes inician sus cambios psíquicos internos con manifestaciones
conductuales aventuradas hacia situaciones inaceptables, se mostrarán en ocasiones con
cierto grado de rebeldía hacia sus padres, y esto se debe en gran medida al proceso de
separación e individuación, lo que se manifestará con conductas antisociales. La mayor parte
de su conflictiva psíquica propia de la edad, aflora en sus conductas.
En este punto también comienza la encrucijada del pensamiento, el adolescente
desubicado sin saber que hacer y hacia donde dirigirse, agudiza su percepción y su
sensibilidad al juicio social se incrementa, ya que es esto lo único que él posee y que lo
ayuda a subyugar todos esos impulsos que nacen constantemente dentro de sí asimilando de
esta manera los valores parentales impuestos.
El sentido de la realidad que se alcanza en la adolescencia es el producto final del
desarrollo de las funciones obtenidas desde el tercer año de vida, la autorrepresentación
mental, la concepción de si mismo como entidad separada de otras, son los principales
pensamientos del adolescente. La conducta de éste se transforma de manera gradual, cuyo
punto de partida ocurre en las funciones cognoscitivas, en el proceso de mutación del
pensamiento del niño al adolescente y por el cual se condicionan las respuestas
conductuales, sus relaciones que están fundamentadas en la interacción afectiva maternoinfantil que sustentarán el sentido de realidad del adolescente y que se requiere para la
adecuada elaboración de su infancia. (Florezcano op. cit.).
Piaget afirma que las etapas cognitivas de la adolescencia se han reducido a una. El
estadio de las relaciones formales, donde el hablar de pensamiento formal supone hablar del
pensamiento adulto, de pensamiento científico. Los adolescentes son capaces de utilizar la
lógica propositiva para la solución de problemas hipotéticos y para derivar conclusiones. Son
capaces de emplear el razonamiento inductivo para sistematizar sus ideas y construir teorías
20
sobre ellas. Son capaces también de pasar de lo que es real a lo que es posible, pueden
pensar en lo que podrían ser proyectándose en el futuro y haciendo planes (Acosta, 1997).
En este sentido los chicos tienen tanto la posibilidad de imaginar futuros prósperos como
inciertos, lo cual los conduce a evaluar esta cuestión que tiene que ver con como los
adolescentes se están programando para actuar en la vida y construir su realidad, ya que los
pensamientos negativos o positivos se pueden convertir en profecías autocumplidoras,
mediante las cuales un individuo al pensar en un punto u objetivo como tal, esta
predisponiendo su eventual realización (Myers, 1999). Situación que los puede impulsar o
por lo contrario, enfrascarlos en circunstancias inestables y que atenten contra su desarrollo
integral.
Siguiendo sobre esta línea, es importante señalar la aportación de Acosta (1997, p. 60), la
cual menciona que la adolescencia es un periodo de intensa preparación para el futuro y que
consiste esencialmente en tres puntos básicos que tienen que ver con: Ser adulto,
desempeñar una profesión y formar una familia .
Así mismo, el adolescente suele desplazar su atención hacia ambos puntos perceptuales;
el ambiente exterior y la visión subjetiva.
Es importante atender a Fromm (1996), el cual describe el sentido Gregario como una
necesidad específicamente humana que implica un sentido profundo de unidad con los
demás. Los chicos adolescentes utilizan su sentido gregario como protección al sentido de la
realidad, como su defensa hacia situaciones de peligro real y que los ayuda a una mayor
estabilidad social, a la asertividad de la expresión de sus necesidades.
En su nivel familiar el adolescente adopta la expresión funcional de la patología y el
malestar de su grupo familiar, es entonces que la entidad psíquica del adolescente denuncia y
ataca las partes arcaicas de sus objetos internalizados y repele los atavíos de la sociedad, es
por ello que la rebelión del adolescente hacia su familia y su sociedad conlleva la necesidad
de defender el proceso de individuación (Florezcano, op. cit.).
21
El adolescente es un ente viviente con múltiples manifestaciones de energía y al que se le
margina y/o niega la posibilidad de participar activamente de algunas actividades sociales y
tomar alguna decisión. Su psiquismo se encuentra en su mejor momento y no temen perder
nada, es por ello que se manifiestan en contra pretendiendo cambiar al mundo y luchan por
sus ideales, lee, piensa, discute, acude a manifestaciones y/o asambleas y es por esto que
constantemente es amonestado por los adultos que se excusan en preocuparse por ellos y su
porvenir.
En su grupo de amigos fuera de casa es un individuo creativo, sensible ante las injusticias
y considera como mayor ideal la paz del mundo , este tipo de grupos no tienen ninguna
fuerza de tipo legal, pero si poseen una fuerza social impulsadota y psicológica. Por ello
encontramos que los adolescentes son los movilizadores de ideas, pero que en contraposición
no son capaces de llevar a la práctica porque socialmente aún no les está permitido y además
su propia inestabilidad emocional no se los permite (Florezcano, op.cit.).
1.4. LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN EL ADOLESCENTE
La amistad en el adolescente es una manifestación de los cambios que se producen en sus
relaciones sociales como consecuencia del alejamiento de su familia, ya que en esta edad él
se desliga del estrecho vínculo que lo unía con sus padres, para integrarse a nuevas
relaciones, nuevos ideales, que distan mucho de ser los de la infancia, aún cuando tal
reacción tendrá mucho que ver con la relación emocional que haya tenido con sus padres en
esta etapa (Castells y Silben, op.cit.).
En este sentido la imagen de otras personas pasa a ser un factor determinante en la
búsqueda de la propia identidad en el adolescente, en el proceso de emancipación de la
familia con respecto a intereses y autodefiniciones propias.
Un adolescente sin amigos se siente marginado, desgraciado, porque en esta edad la
amistad para ellos es básica. Mediante la amistad el adolescente resuelve cualquier problema
emocional, de estudios, etc., lo que le servirá para ayudarlo a la hora de formar pareja. Su
carácter es tan variable que puede ser egoísta y de pronto cambiar y llegar a ser espontáneo y
22
capaz de dar todo por el amigo (a) pero tan susceptible que incluso puede llegar a lastimar a
otro de tal forma que no mida sus acciones, pensamientos y/o palabras (Castells y Silben, op.
cit).
La amistad entre los adolescentes es tan valiosa que refuerza la incipiente personalidad de
ellos y se convierte en uno de los pilares de su existencia. La relación entre amigos del
mismo o de diferentes sexo, está tan vinculada a ellos emocionalmente que, si alguno de
ellos llegan a formar pareja con un tercero puede ocasionar celos, rivalidades y hasta en
ocasiones puede terminar en ruptura de la amistad. Esta relación de amistad substituye el
vínculo con la madre, y si esta relación llegase a evolucionar favorablemente evitará que el
adolescente busque sustitutos tales como, drogas, alcohol, malas compañías, etc., si esto
último sucediera lo convertirían en un ser asocial cuyas características patológicas
precisarían de ayuda especializada para encauzarlo nuevamente en su camino hacia el
desarrollo (Castells y Silben, op. cit.).
El adolescente se siente falto de seguridad en si mismo, e inseguro de la posición que
ocupa, tiene tendencia a ser agresivo, retraído y a sentirse incomodo.
Se torna extremadamente sensible y reservado, en especial cuando esta en compañía de
gente que el teme no le entienda o lo ponga en ridículo. La reserva puede tomar la forma de
distanciamiento o indiferencia, o de bravatas y despectiva altanería. Siente con intensidad, se
ve afectado por estados emocionales, es dado a las fantasías y es propenso a las súbitas
explosiones temperamentales. Se va a los extremos porque teme ser incapaz de demostrar su
total competencia (Mckiney, et. al, op. cit.).
Cuando se llega ala adolescencia todo parece exagerado, resulta sumamente difícil
entender las cosas más normales, así como también los sentimientos. El cuerpo cambia, se
quiere ser alguien a quien se le respete.
Ser adolescente en esta sociedad significa sufrir y disfrutar, amar y odiar, exigir a gritos
la atención de los demás, y después querer estar solos, querer ser escuchados pero que nadie
les pregunte. Se quiere ser el centro del universo, pero también es importante sentirse
apoyado y protegido.
23
Durante la adolescencia el individuo está en continua trasformación, para crecer se
necesita superar los problemas que le plantean las crisis que vive durante este profundo
cambio. La adolescencia le plantea al joven la posibilidad de adquirir confianza en si mismo,
así como autonomía, la cual solo obtendrá experimentando su propio rol.
La adolescencia se caracteriza por ser una época de grandes cambios, los cuales suelen
vivirse con grandes angustias y depresiones, generalmente debido a la falta de información
objetiva que le permita al adolescente obtener las herramientas necesarias para enfrentar con
éxito la tarea de convertirse en adulto (Mckiney, et al., op. cit.).
Estas cuestiones ponen de manifiesto la importancia que toma la Inteligencia emocional
en este periodo tan crítico que es la adolescencia, en la cual se les puede enseñar a los
jóvenes habilidades tan importantes pare ellos como el autocontrol, en los momentos en que
deben de regular su agresividad, la empatía, en el momento en que deben saber escuchar a
los demás y saber que no nada más ellos tienen que ser escuchados, las artes sociales cuando
necesiten entablar comunicación con los padres, maestros y los propios amigos, a saber
cuando y cómo hacer una petición, una negociación, etc., la automotivación para eliminar la
incertidumbre que en ellos se manifiesta acerca del futuro, y el autoconocimiento para
comprenderse así mismos y fomentar una mejor sentido de identidad.
1.5. EL CONFLICTO HUMANO Y LA COMUNICACIÓN EN EL ADOLESCENTE
Todo adolescente, dado sus características biológicas, psicológicas y sociales, se encuentra
proclive a los conflictos. Es importante tomar en cuenta estas variables en la discusión sobre
esta etapa de la vida.
De acuerdo con esto Jáuregui y Aguilar (2001), nos comentan que en la raíz de todo
conflicto podemos encontrar alguna de las muchas diferencias que nos distinguen y
caracterizan. Muchos de los conflictos se originan porque tenemos distintas necesidades por
satisfacer: de afecto, de logro, de libertad, de poder, de información, de seguridad, de
diversión, etc. Varían también nuestra educación y nuestras percepciones, ideas, metas,
recursos y estilos de personalidad. Además, como individuos, cada uno de nosotros es
24
genéticamente único y su historia personal es singular e irrepetible. Basta que una de tantas
variables no coincida de manera exacta con la otra persona, lo cual es de esperarse, para que,
en consecuencia surjan conflictos. Hay problemas, diferencias, que no llegan a convertirse
en conflictos nocivos.
De acuerdo con Jáuregui y Aguilar(1997, p. 49), Los conflictos que si se manifiestan
podemos considerarlos en tres niveles, tomando en cuenta su magnitud:
Roces: Representan el nivel más bajo del conflicto, fricciones cotidianas de fácil solución.
Choques: Expresión típica del conflicto caracterizada por la oposición o confrontación .
Crisis: La manifestación más intensa del conflicto .
Al conocer cómo y por qué se originan los conflictos podemos actuar más acertadamente
e influir en su evolución. Un conflicto mal entendido desde su origen las diferencias
humanas , puede convertirse en una historia desagradable cuyo episodio inicial es la
obstaculización, después, la polarización de las posturas mentales ideas fijas , de ahí se
pasa a los comportamientos agresivos y por fin, a los resultados pobres e insatisfactorios.
En este sentido, el adolescente no puede estar libre de conflicto, sin embargo, lo que si
puede hacer es aprender de las diferencias para saber satisfacerlas mutuamente y así
impactar de manera positiva las relaciones
Otro factor determinante en la vida del adolescente es la comunicación. Según
Watzlawick (1991), toda comunicación implica un compromiso y por ende, define una
relación. Esta es una manera de decir que una comunicación no solo trasmite información si
no que al mismo tiempo impone conductas.
Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional, tal es, que el
segundo clasifica al primero y es por ende una metacomunicación. El aspecto referencial de
un mensaje trasmite información y por ello, la comunicación humana es sinónimo de
contenido del mensaje. Puede referirse a cualquier cosa que sea comunicable al margen de
que la información sea verdadera o falsa, válida, no válida o indeterminable. Por otro lado, el
aspecto conativo se refiere a qué tipo de mensaje debe entenderse que es y en última
instancia, a la relación entre los comunicantes.
25
Por otro lado, las personas se comunican en dos casos, de modo analógico y de modo
digital, la comunicación digital se refiere a compartir información acerca de objetos y a la
función de continuidad inherente a la transmisión de conocimiento. La comunicación
analógica es todo lo que sea comunicación no verbal, el término incluye la postura, los
gestos, la expresión facial, la inflexión de la voz, la secuencia, el ritmo y la cadencia de las
palabras mismas, y cualquier otra manifestación no verbal de que el organismo es capaz, así
como los indicadores comunicacionales que inevitablemente aparecen en cualquier contexto
en que tiene lugar una interacción (Watzlawick, 1991).
Así mismo cabe suponer que el aspecto relativo al contenido se trasmite en forma digital,
mientras que el aspecto relativo a la relación es de naturaleza predominantemente analógica .
Quienes participan en la interacción siempre introducen lo que, siguiendo a sido llamado
por Watzlawick, como la puntuación de la secuencia de hechos . La falta de acuerdo con
respecto a la manera de puntuar la secuencia de hechos es la causa de incontables conflictos
en las relaciones. A su vez dicha puntuación de hechos tiene que ver directamente con el
contenido del mensaje que se expresa [sentimientos] dicho mensaje, generalmente tiende a
ser hueco y falto de sentido para el que lo recibe o lo emite. Factor que deja mucho que
desear en la comunicación que el adolescente hace con terceros.
Siguiendo esta idea, cabe mencionar a Rodríguez (1990, p. 88) el cual nos dice que Toda
relación que ignora, esconde, disimula, o distorsiona elementos tan importantes como los
sentimientos, es una relación artificial, se finca en pilares de falsedad y por lo tanto, la
comunicación no fluye en forma normal . De aquí que el adolescente sea propenso a
identificarse con personas que sí utilizan este tipo de comunicación.
A lo largo del presente capítulo se expusieron algunas definiciones, antecedentes y
teorías sobre el adolescente, así como las características físicas y psicológicas de los mismos.
Como podemos observar las definiciones que existen en cuanto a adolescencia pueden
estar impregnadas de matices conceptuales, caracterológicos, etc, que muchos autores han
hecho de la misma. Hay que tomar en consideración la polémica epistemológica que se da en
26
varios ámbitos desde los cuales se le nombra, a su vez debemos de tomar a la cultura como
un requisito a tomar en cuenta en lo que se refiere a la redefinición de la misma.
Finalmente vimos algunos de los problemas más frecuentes en esta etapa, así como
también se enmarcaron los tipos de afrontamientos que pueden emplearse muy afines con las
necesidades que se vivencian en este periodo de transición hacia la adultez. Entenderse,
motivarse, aceptarse, socializar, tomar decisiones en base a los sentimientos y emociones,
conjuntamente con la razón, son unos de los aspectos que veremos en el siguiente capitulo.
27
CAPITULO 2. INTELIGENCIA EMOCIONAL
2.1. DELIMITACIONES DE LA INTELIGENCIA
El concepto de inteligencia ha sido muy discutido hasta nuestros días, denotando así diversas
connotaciones que la manejan desde una habilidad netamente racional; es decir, exclusiva
del hemisferio izquierdo, con aplicaciones dirigidas a la lógica, el razonamiento, así como
con características de pensamiento deductivo, analítico, memorístico etc. Por el otro
enfoque, el de la actualidad, tenemos que, la inteligencia es un elemento multifactorial que
incluye el reconocimiento de nuestras emociones, habilidades de relación interpersonal
[inteligencia social], musicales, lingüísticas, etc., que ponen en otro plano el carácter de la
misma (Gadner, 1995; Goleman 1995).
A su vez existen algunas teorías que argumentan distintos modos de incentivar la
inteligencia, y con ello podemos deducir que: la inteligencia no es un constructo ni lineal ni
irrevocable, sino todo lo contrario, estamos hablando de una cualidad humana que puede ser
modificada en distintos ámbitos receptivos y de aplicación.
Entre algunas teorías que nos hablan de cómo la inteligencia puede ser desarrollada
tenemos las siguientes:
TEORÍAS DE DESARROLLO PRÓXIMO
Sus representantes más significativos son Vygotsky y Luria. Estos autores defienden que los
procesos psicológicos son, en su origen, esencialmente sociales. Los niños experimentan por
primera vez actividades de solución de problemas en presencia y con ayuda de otras
personas y poco a poco llegan a resolver los problemas por sí mismos.
(Baquero, 1999).
TEORÍAS DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE
Fuerstein considera que el desarrollo cognitivo es el resultado del aprendizaje incidental y
28
del aprendizaje mediado. El aprendizaje incidental tiene lugar como consecuencia de la
exposición que sufre el niño a un entorno en constante transformación, y el aprendizaje
mediado se produce cuando los estímulos procedentes del ambiente son seleccionados y
modificados por un mediador que es quien se los presenta al individuo que aprende. Este
mediador suele ser un adulto, padre, madre, maestro, etc. que selecciona los estímulos más
adecuados, los enmarca, los filtra, los programa y decide su aparición o desaparición.
Fuerstein cree que la principal razón de las deficiencias cognitivas son consecuencia de la
falta de aprendizaje mediado (Baquero, 1999).
LA TEORÍA TRIÁRQUICA DE STERNBERG
Recoge alguno de los elementos de la tradición psicométrica, pero se aparta de ella en
algunos de sus supuestos básicos. Cuestiona la inteligencia como una entidad única y la
concibe como un conjunto de componentes que puede modificarse.
Stemberg adopta las teorías jerárquicas, siguiendo la teoría triádica de Catell, que
considera que hay una capacidad general al principio, con sucesivas capacidades cada vez
más específicas en niveles más altos de la jerarquía. La inteligencia es multidimensional y el
rango total de estas dimensiones esta parcialmente representado por una única capacidad
general (Sternberg, 1996 ).
TEORÍAS DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA
Estas teorías parten de la idea de que la inteligencia es modificable y de que puede evaluarse
la modificabilidad [evaluación dinámica de la inteligencia]. Las personas tienen una
habilidad para aprender y comportarse de forma inteligente y dicha habilidad puede
evaluarse. La evaluación dinámica se centra en el proceso y no en el producto (Baquero,
1999).
TEORÍAS BASADAS EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Estas teorías estudian como el individuo selecciona y percibe la información, cómo la
codifica, la almacena y la transforma, cómo accede a ella y la recupera, como la utiliza en la
29
solución de diferentes situaciones y cómo controla toda esta actividad mental (Dowenech,
1991).
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GADNER
Esta teoría, afirma que coexisten distintas inteligencias en un mismo individuo: lingüística,
lógico-matemática, musical, espacial, corporal-Kinestésica, interpersonal e intrapersonal
(Gadner, 1995).
Por otro lado existen dos enfoques de la Inteligencia, que la han representado y han dado
las bases para el estudio de la misma, así tenemos dentro de la tradición psicométrica, el de
la escuela inglesa, representado por Sperman, que midió el factor general de inteligencia g
y lo definió como la capacidad para ver y aplicar relaciones. Se puede observar que el
coeficiente intelectual C.I. mide este factor.
El rendimiento intelectual se ha medido, comúnmente, con tests estandarizados de
coeficiente intelectual. Un test de C.I consiste en representar una serie de problemas a los
que hay que buscar una solución y cuyas respuestas y soluciones requieren un cierto nivel de
inteligencia. Aunque estos test sólo cubren una reducida porción de las aptitudes y
capacidades totales del individuo, los resultados alcanzados en ellos se utilizan para extraer
una puntuación de la inteligencia del sujeto (García 1993).
No descartamos su utilidad sobre todo de carácter práctico y temporal, en el uso de los
tests, ya que dichos instrumentos solo tienden a etiquetar y globalizar deficiencias que
probablemente ni siquiera existen y que sólo llegan a ser percepciones externas o
ambientales de el fenómeno que se esta estudiando, en este caso el C.I., y en casos extremos
llegan a ser
instrumentos de control , ya que
los rasgos que se consideran como
indicadores de inteligencia son diferentes entre una cultura y otra, pudiendo restringir a
ciertas culturas
marginadas a una constante bipolaridad en relación con una cultura
dominante , como en el caso de los EE.UU., país en el cual en los años 60, los tests de
inteligencia dieron como resultado un efecto discriminador respecto a grupos sociales,
étnicos o culturalmente minoritarios (Grau, 1998).
30
Podemos hacer las siguientes puntualizaciones respecto a la utilización de los test de
inteligencia:
1. El concepto de inteligencia es un concepto hipotético que deducimos a partir del nivel de
los resultados observados.
2. Los test de inteligencia evalúan el nivel de ejecución del sujeto en una situación temporal
y respecto a las pruebas que contienen, son los mejores métodos para predecir el
rendimiento académico; proporcionan información útil para evaluar la capacidad
intelectual; pero no deben utilizarse como el único criterio para la evaluación ni para
tomar decisiones para la provisión de servicios.
3.
No son útiles para determinar los objetivos curriculares, ni para diseñar estrategias de
intervención (Grau 1998).
Existe otro enfoque más que nos habla acerca de la inteligencia; el de la escuela
norteamericana, representado por Thurstone, que considera a la inteligencia formada por una
serie de factores: aptitud espacial, rapidez perceptiva, aptitud numérica, comprensión verbal,
memoria, fluidez verbal y razonamiento inductivo. (García 1993).
Como vemos este enfoque, cambia y amplia el paradigma que la escuela inglesa hace de
la inteligencia, no obstante, el concepto de inteligencia sigue siendo un tanto restringido.
Existen muchas posturas que son significativas para concebir ciertas áreas que tienen mucho
que ver con la misma, como la concepción que enmarca Piaget (1998), acerca de la
inteligencia, planteándola como una extensión de la adaptación biológica, con una serie de
etapas, y en este sentido, podemos hablar de una cohesión tanto de prescripciones biológicas
que trae consigo el individuo, como una capacidad para desarrollar dichas prescripciones, a
partir de los estímulos del medio en que se desenvuelve.
Hasta aquí podemos ver que existen ciertos autores que hacen aproximaciones afines con
el tipo de inteligencia que nos ocupa; la inteligencia emocional, al hablar de cuestiones que
tienen que ver con lo social y con la habilidad de desenvolvernos y de reaccionar
eficientemente ante los estímulos ambientales a los que nos enfrentamos, aspecto que tiene
31
que ver con el factor de habilidades sociales que nos atañe y que veremos detalladamente en
el tema concerniente a la inteligencia emocional.
2.2. CONCEPCIÓN DE LAS EMOCIONES
El estudio de las emociones se remonta a la Grecia antigua, y es por el año 450 a.a., cuando
el cosmólogo Empédocles formuló la teoría de los cuatro tipos de temperamentos, los cuales
los denominó de la siguiente manera: colérico, melancólico, sanguíneo y flemático. En esta
teoría el suponía que el cuerpo humano se componía de cuatro elementos: fuego, tierra, aire
y agua, los cuales a su vez los relacionó con los cuatro humores corporales, que eran; la bilis
roja, la bilis negra, la sangre y las mucosidades (Martín y Boeck, 1998).
De este modo se comenzó a concebir a la psicología desde este punto de vista, como una
ciencia relativa a lo concerniente a los humores corporales del hombre. Así pues, tenemos
que, la bilis negra en relación con la tierra otorgaba un temperamento melancólico, la bilis
roja caliente y seca, con el fuego, caracterizaba al colérico, la sangre caliente y húmeda con
el aire, manifestaban las actitudes del flemático y las mucosidades frías y húmedas con el
agua, determinaban el carácter flemático.
Debido a esta concepción de la relación entre el cuerpo, los elementos de la naturaleza y
el humor del hombre, se consideraba que, una expansión excesiva de uno de estos elementos
por el cuerpo, determinaban ciertos estados anímicos y a su vez certeras predisposiciones del
carácter.
Así, el hombre melancólico tendía a la tristeza y a la debilidad, el colérico era capaz de
expresarse emocionalmente, era activo y fuerte, el sanguíneo se distinguía por estar
predispuesto a las emociones placenteras, por ser débil, activo y sujeto a cambios bruscos., y
por último, el flemático se caracterizaba por poseer un temperamento calmado, lento, fuerte
y de escasa vivacidad (Martín y Boeck, 1998).
32
Cabe mencionar a Antunes (2000), el cual nos dice que Darwin, en otro tiempo, quiso
demostrar que existen esquemas de comportamiento congénito para algunas de las
emociones más estudiadas tales como la alegría, la tristeza, el enojo y el miedo. Observó que
determinadas emociones desencadenan parecidas reacciones mímicas, anímicas y
psicológicas en todas las personas, así tenemos que la ira y la agresividad provocan oleadas
de calor en el cuerpo, la temperatura de los pies desciende cuando se está triste o deprimido,
etc. De esta forma Darwin estaba determinando el carácter de la emoción de un modo
científico, al relacionar las experiencias emocionales con componentes biológicos.
Ya en el siglo XIX, la psicología no perfilaba aún su objeto de estudio en el campo de la
emoción, siendo ignorado y minimizado por considerar que las emociones hacían al hombre
inferior, ideas relativas permanecieron arraigadas durante mucho tiempo, es decir, por casi
un siglo. No es sino en las últimas décadas cuando el estudio científico de las emociones ha
venido creciendo y no solo se le ha dado importancia al papel que juegan estas en la vida del
hombre, sino también a las particularidades que las constituyen en relación con el mismo. De
aquí la importancia que está cobrando el nuevo paradigma multifactorial que busca ofrecer
una mejor calidad de vida, como es la recientemente recontextualizada Inteligencia
emocional.
2.3. DEFINICIÓNES DE EMOCIÓN
¿Qué es una emoción?..., a partir de aquí nos inmiscuiremos en el espacio intrincado de este
dilema, así como en el vértigo que nos produce el describir la naturaleza de este término; ya
por sí mismo es un efecto emocional.
La raíz de la palabra emoción es motere, del verbo latino mover , además del prefijo
e que implica alejarse , lo que sugiere que en toda emoción hay implícita una tendencia a
actuar (Le Doux, 1999).
En su sentido más literal, el diccionario ingles de Oxford define la emoción como
cualquier agitación y trastorno de la mente, el sentimiento, la pasión; cualquier estado
33
mental vehemente o excitado . El termino emoción se refiere a un sentimiento y su
pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y a una variedad de
tendencias a actuar. Existen cientos de emociones, junto con sus combinaciones, variables,
mutaciones y matices. En efecto, existen en la emoción más sutilezas de las que podemos
nombrar.
Los investigadores continúan discutiendo a cerca de qué emociones, exactamente, pueden
considerarse primarias el azul, el rojo y el amarillo de los sentimientos, a partir de los cuales
surgen todas las combinaciones, o incluso si existen realmente esas emociones primarias.
Algunos teóricos proponen familias básicas, aunque no todos coinciden en cuales son.
Los principales candidatos y algunos miembros de sus familias son:
Ira: furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción, acritud,
animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad, y tal vez en el extremo, violencia y odio
patológicos.
Tristeza: congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad,
abatimiento, desesperación y, en casos patológicos, depresión grave.
Temor: ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud,
cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror; en un nivel psicopatológico, fobia y pánico.
Placer: felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placer
sensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción, euforia, extravagancia,
éxtasis y en el extremo, manía.
Amor: aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración,
infatuación, ágape [amor espiritual].
Sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.
Disgusto: desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto, repulsión.
Vergüenza: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación,
arrepentimiento, mortificación y contrición (Goleman, 1995, p. 34).
Según Brockert y Braun (1996, 23),
la palabra emoción se usa a menudo como
equivalente de sentimiento, existe un número infinito de sentimientos: alegría, afecto, odio,
satisfacción, vergüenza, preocupación, decepción, pánico, rabia. Pero la psicología, la
34
psiquiatría, la sociobiología y la neuropsicología [los cuatro campos en los que se investiga
sobre la inteligencia emocional], creen que sólo hay unos pocos sentimientos básicos que,
mezclados, originan toda la variedad de sentimientos, de igual manera que el espectro de
colores básicos [rojo, azul, amarillo] .
Por su parte, Goleman entiende emoción como un sentimiento que afecta los propios:
pensamientos, estados psicológicos, estados biológicos y voluntad de acción. (Goleman, op.
cit.)
Como se ha dicho, muchos sentimientos se originan a partir de mezclas de estos
sentimientos básicos, por ejemplo, los celos como mezcla de afecto, miedo y enfado.
En consecuencia, el sentimiento de los celos afectaría:
El pensamiento (ejemplo: cuando mi pareja se distancia, mi mundo se desmorona)
El estado psicológico (ejemplo: enervación, desaliento)
El estado biológico (ejemplo: alteraciones internas, trastorno circulatorio, nerviosismo)
Y la voluntad de acción (ejemplo: atentar contra la propia vida, la pareja o el rival)
(Brockert y Braun, op. cit., p. 25).
2.4. FISIOLOGÍA DE LAS EMOCIONES
De acuerdo con Goleman (op. cit., p. 102), en nuestro repertorio emocional, cada
emoción juega un papel singular revelado por sus características biológicas. Con nuevos
métodos para explorar el cuerpo y el cerebro, los investigadores han descubierto los
siguientes detalles acerca de cómo cada emoción prepara al organismo para una clase
distinta de respuesta:
Con la ira, la sangre fluye a las manos y así resulta más fácil tomar un arma o golpear a
un enemigo, el ritmo cardiaco se eleva y aumentan hormonas como la adrenalina
generando un ritmo de energía fuerte capaz de originar una acción vigorosa.
35
Con el miedo, la sangre va a los músculos esqueléticos grandes [como los de las piernas]
y es más fácil huir. El rostro se pone pálido ya que la sangre no circula por él. El cuerpo
se congela por un instante permitiendo que el tiempo determine tomar la decisión de huir
o esconderse.
Con la felicidad, hay un aumento de actividad en los centros nerviosos que inhibe los
sentimientos negativos y aumenta la energía disponible. Esta configuración ofrece al
organismo un descanso general, disposición y entusiasmo ante cualquier tarea.
Con el amor, los sentimientos de ternura y satisfacción sexual, dan lugar a un despertar
parasimpático llamado
respuesta de relajación
que consiste en un conjunto de
reacciones de todo el organismo que generan estados de calma y satisfacción, facilitando
la cooperación.
Con la sorpresa, se levantan las cejas, permitiendo así un mayor alcance visual llegando
mayor luz a la retina, con el fin de que sea más fácil distinguir lo que ocurre e idear un
plan de acción.
Con el disgusto, ocurren efectos singulares en el rostro, que se caracterizan por torcer a
un lado el labio superior y la nariz se frunce ligeramente.
Con la tristeza, se produce una caída de energía, la falta de entusiasmo por las
actividades de la vida hace más lento el metabolismo. Este aislamiento introspectivo crea
la oportunidad de llorar y mientras recupera energía planificar un nuevo comienzo .
Estas tendencias biológicas a actuar están moldeadas además por nuestra experiencia en
la vida y nuestra cultura, por ejemplo; universalmente la pérdida de un ser querido provoca
tristeza, pero la forma en la que demuestran las emociones está moldeada por la cultura
como el hecho de decidir qué personas de nuestra vida entran en la categoría de seres
queridos a los cuales llorar (Goleman, op. cit.).
Cuando expresamos nuestras emociones, tampoco es difícil encontrarnos diciendo una
cosa y sintiendo otra. Esto se debe de acuerdo con Goleman (op. cit.), a que tenemos dos
mentes: una que piensa y otra que siente.
La mente racional es la forma de comprensión de la que somos conscientes, se destaca
por la conciencia, capacidad reflexiva y analítica. Pero por otro lado está la mente emocional
que es la impulsiva y poderosa aunque a veces ilógica. Estas dos mentes operan en armonía
36
[la mayor parte de la veces] para guiarnos en le mundo. Sin embargo la mente racional y la
emocional son facultades semiindependientes ya que cada una refleja la operación de un
circuito distinto pero interconectado (Goleman, op. cit.).
2.5. VACÍOS Y LUCES DE LA EMOCIÓN
No cabe duda que la lista mencionada anteriormente no resuelve todas las preguntas que se
plantean a cerca de cómo categorizar la emoción. Por ejemplo, ¿qué podemos decir de
combinaciones tales como los celos, una variante de la ira que también se mezcla con la
tristeza y el temor?, ¿Qué podemos decir de las virtudes, como la esperanza y la fe, el coraje
y la indulgencia, la certeza y la ecuanimidad?, ¿O de algunos de los vicios clásicos,
sentimientos como la duda, la complacencia, la indolencia, la apatía o el aburrimiento? No
existen respuestas claras; el debate científico acerca de cómo clasificar las emociones
continúa.
El argumento de que existe un puñado de emociones centrales se basa en cierta medida
en el descubrimiento de Ekman, según el cual las expresiones faciales para cuatro de ellas
[temor, ira, tristeza, placer], son reconocidas por personas de culturas de todo el mundo,
incluidos los pueblos prealfabetizados, presumiblemente no alfabetizados por la exposición
al cine o a la televisión, lo cual sugiere su universalidad. Ekman enseñó retratos que
mostraban expresiones de personas de culturas tan remotas como los Fore de Nueva Guinea,
una tribu aislada de stone age en la remota zona de las tierras altas, y descubrió que personas
de todas partes reconocían las mismas emociones básicas (Ekman, citado en Goleman, op.
cit.).
Al buscar los principios básicos, Ekman y
otros, consideraron las emociones en
términos de familias y dimensiones, tomando las principales familias: ira, tristeza, temor,
placer, amor, vergüenza, etc., como casos pertinentes a los infinitos matices de nuestra vida
emocional. Cada una de estas familias tiene un núcleo emocional básico, con sus parientes
formando ondas a partir de este núcleo en incontables mutaciones. En las ondas externas se
encuentran los estados de ánimo que, técnicamente hablando, son más apagados y duran
37
mucho más tiempo que una emoción; mientras es relativamente raro mantener el calor de la
ira durante todo el día, por ejemplo, no es tan raro estar de un humor gruñón e irritable, en el
que se activan fácilmente arranques de ira más cortos (Ekman, citado en Goleman, op. cit).
Más allá de los estados de ánimo se encuentran el temperamento, la prontitud para evocar
una emoción o estado de ánimo determinado que hace que la gente sea melancólica, tímida o
alegre, no cabe duda que en este punto se hace patente el enfoque genético y biológico de la
emoción a partir del cual se han hecho muchos hallazgos y que a su vez ha sido rechazado
por algunos autores, al no designarlo como el principal componente del entramado
multifactorial de la emoción, a su vez, se encuentran los evidentes trastornos de la emoción,
tales como la depresión clínica o la ansiedad incesante, variables que tienen ya que ver con
la deformación de las emociones a nivel psicopatológico, en la que alguien se siente
constantemente atrapado en un estado negativo (Goleman, op. cit.).
2.6. ANTECEDENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Molero y Saíz (1998), señalan que los principales antecedentes de lo que hoy se equipara a la
inteligencia emocional provienen de Galton, que fue uno de los investigadores que a
principios del siglo XX se interesó por el estudio sistemático de las diferencias individuales
en la capacidad mental. Convencido de sus características innatas, le interesaban aquellos
factores que hacen que las personas sean diferentes, guiado por la idea, vigente aún, de la
evolución y en especial de la variación.
Por su parte, Brockert y Braun, discuten que Thordike, si bien no se puso a discernir
aspectos que tienen que ver con el dominio y reconocimiento de nuestras emociones, ya
vislumbraba las cuestiones que tienen que ver con la empatía y la habilidad social difundida
por Goleman, en su concepto de Inteligencia Social; que la define como "la habilidad para
comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente
en las relaciones humanas" (Brockert y Braun, op. cit., p. 21).
38
No podemos dejar de considerar lo mencionado por Gadner (1989), que en su libro teoría
de las inteligencias múltiples, propone su famoso modelo denominado inteligencias
múltiples, el cual incluye 7 tipos de inteligencia: verbal, lógico-matemática, espacial,
musical, cenestésica, interpersonal, intrapersonal, ya que con este nuevo y enriquecido
enfoque acerca de la inteligencia abrió la posibilidad de romper con los viejos paradigmas y
reconsiderar la naturaleza multifactorial de la misma,
confrontando con ello, no sin
resistencias, el inconsciente colectivo de las generaciones obsesivas y renuentes que no
acababan [ciertamente] de aceptar la nueva condición del hombre inteligente. Así, las más
sobresalientes en relación a las características de la inteligencia emocional, son aquellas que
tienen que ver con la competencia social, y emocional. La Inteligencia Interpersonal y la
Inteligencia Intrapersonal. Desafortunadamente no todas son incentivadas en las sociedades
avanzadas.
En este sentido Goleman (op. cit.), menciona que, en Estados Unidos, en la mayoría de
las escuelas se sigue cultivando exclusivamente, al menos consciente y premeditadamente,
solo los dos primeros tipos de inteligencia: la verbal, y la matemática.
Por su lado Gardner (1993, p.40), define a la inteligencia Interpersonal e Intrapersonal
como sigue: La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear
para sentir distinciones entre los demás, en particular: contrastes en sus estados de ánimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia
permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan
ocultado .
Y a la Inteligencia Intrapersonal como: "El conocimiento de los aspectos internos de una
persona, el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad
de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerlas un nombre y recurrir
a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta." (Gardner 1993: p. 42).
Ambos supuestos denotan los aspectos en los que existe la mayor afinidad entre la teoría
de Gadner y de Goleman en cuanto a la definición de la inteligencia emocional se refiere.
En este sentido Goleman (op. cit. p. 23), interpreta y resumen estas dos capacidades,
propuestas por Gardner, en referencia a la inteligencia interpersonal como: la capacidad de
39
discernir y responder apropiadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones
y deseos de las demás personas , y, con respecto a la inteligencia intrapersonal como: la
capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y
aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta .
Salovey y Mayer (1990, p. 17), dan a conocer el término incluyendo las inteligencias
personales de Gadner en su definición elemental de inteligencia emocional, la cual se
representa como, la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de
los demás, utilizándolos como guía del pensamiento y la acción . La inteligencia emocional
se concreta en un amplio número de habilidades y rasgos de personalidad: empatía,
expresión y comprensión de los sentimientos, control de nuestro genio, independencia,
capacidad de adaptación, simpatía, capacidad de resolver los problemas de forma
interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad, respeto.
Este concepto propuesto por Salovey y Mayer incluye además el hecho de que son
metahabilidades que pueden ser categorizadas en cinco competencias o dimensiones:
1.- El conocimiento de las propias emociones. Es decir, el conocimiento de uno mismo, la
capacidad de reconocer un mismo sentimiento en el mismo momento en que aparece,
constituyendo la piedra angular de la I.E.
2.- La capacidad para controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es una
habilidad básica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento.
3.- La capacidad de motivarse a sí mismo. Es decir, la posibilidad de encontrar y adaptar
medios personales adecuados para alcanzar nuestras metas.
Con esto Salovey y Mayer, y más tarde Goleman, quieren hacernos entender que el
control de la vida emocional y su subordinación a una meta puede resultar esencial para
"espolear" y mantener la atención, la motivación y la creatividad.
40
Es decir, esta habilidad ayuda a aumentar la competencia no sólo social sino también la
sensación de eficacia en las empresas que se acometen, en este aspecto se relaciona también
con el concepto de Inteligencia Éxitosa de Stemberg (Stenberg, 1998).
4.- El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía, es decir, la capacidad para
poder sintonizar con las señales sociales sutiles, indica qué necesitan o qué quieren los
demás.
5.- El control de las relaciones. Es una habilidad que presupone el relacionarnos
adecuadamente con las emociones ajenas (Salovey y Mayer, 1990).
Por otro lado (LeDoux, 1999), surge con otro enfoque, el cual nos fundamenta que la I.E.
tiene una base biológica considerable, tal y como muestran los estudios de en el cual nos
dice que el papel de la amígdala es como un nexo de unión entre el cerebro emocional y el
racional.
Este autor también se interesó por el papel que juega la amígdala durante la infancia,
llegando a la conclusión de la importancia que tiene la interacción entre el niño y sus
cuidadores [padres y maestros] durante los primeros años de vida y durante la adolescencia
escolarizada, constituyendo un verdadero aprendizaje emocional.
Recientemente Goleman (op. cit., p. 12), popularizó el término en su libro Inteligencia
emocional, y, en su tesis principal comprende una serie de hipótesis, en una de las cuales
afirma que el C.I. no asegura el éxito en la vida ya que como el lo sustenta: la diferencia
entre tener éxito y no tenerlo se encuentra en el conjunto de habilidades que componen la
inteligencia emocional , mismas que tienen que ver con autocontrol, entusiasmo,
perseverancia y la capacidad de motivarse a uno mismo, habilidades que a su vez nos pueden
ayudar a obtener un mejor aprovechamiento netamente intelectual.
Goleman (op. cit., p. 15), engloba en cinco constructos básicos a partir de los cuales
podemos obtener la capacidad para manejar la inteligencia emocional, refiriéndose a las
siguientes habilidades:
41
Autoconciencia: conciencia de sí mismo y de las propias emociones y su expresión.
Autorregulación: controlar los impulsos, de la ansiedad, diferir las gratificaciones, regular
nuestro estado de ánimo.
Motivación: motivarnos y perseverar a pesar de las frustraciones (optimismo).
Empatía: empatía y confianza en los demás.
Habilidades sociales: las artes sociales .
2.7. DEFINICIONES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Debemos considerar algunas definiciones que se han hecho arduamente , acerca de la
inteligencia emocional en el afán de describir todos sus atributos aunque, no obstante que, en
lo referente a su evaluación, aún no se llegue a ningún acuerdo definitivo.
En este sentido Carrillo (2001), argumenta que, cuando escuchamos hablar de inteligencia,
de manera automática imaginamos procesos racionales, conscientes, relativos a funciones
superiores asociadas con las actividades de percibir, memorizar, aprender; recordar, con la
seriación de figuras y números lógicos y con las matemáticas. Estos procesos son considerados
potencialmente estimulables y sujetos al desarrollo de habilidades intelectuales.
Al escuchar hablar de motivaciones, casi de inmediato evocamos estados de ánimo que, aún
cuando los percibimos conscientemente, no son fáciles de manejar por los mismos procesos
lógicos de la inteligencia. Es así como las emociones se han relacionado más con mecanismos
inconscientes, que no resultan fáciles de controlar, que con acciones voluntarias.
El tema de la Inteligencia Emocional ha cobrado relevancia desde el reconocimiento y
validación de las emociones, y como las administramos, como un factor fundamental para
alcanzar el éxito en nuestras vidas (Goleman op. cit.).
42
Siempre se había considerado al cociente de inteligencia (C. I.), o I. Q. por sus siglas en
Inglés, como indicador de la capacidad que tienen las personas de alcanzar el éxito. Pero
considerando exclusivamente ese factor. No se encontraba explicación a por qué algunas
personas con un C. I. alto, eran aventajados por otros de un C. I. menor, en igualdad de
condiciones, en situaciones de conflictos sociales. La razón es muy sencilla, se encontró que
las personas que manejaban mejor las situaciones en las cuales se involucraban otras
personas, eran más conscientes de si mismas y de las necesidades de los involucrados.
Estaban conscientes de la existencia de sus emociones y de cómo matizan su
comportamiento. Y a su vez del efecto que tienen sobre las demás personas.
A su vez, Carrillo (2001, p. 1), nos dice que, Hoy día, cuando decimos que alguien es
inteligente, ya no nos referimos a quien tiene una memoria brillante y razona con rapidez, o
a quien comprende el planteamiento de una ecuación matemática y sabe solucionarla .
Pero, ¿Cómo podemos definir la Inteligencia Emocional?. Como cualquier concepto
nuevo esta definición está aun evolucionando para ajustarte más fielmente a los resultados de
las más recientes investigaciones, pero podemos decir con seguridad que se encuentra
relacionada con la manera en que identificamos, usamos, entendemos y administramos
nuestras emociones (Goleman op. cit., p. 5).
Así definida, una breve mirada a nuestro alrededor en la calle o desde cualquier ambiente
de trabajo basta para convencernos de que la inteligencia emocional, necesita mayor
atención de la que ha recibido ahora en nuestro proceso formativo.
En este sentido, no podemos dejar de considerar a Aristóteles, el cual en su ética a
Nicómaco, escribió: enfadarse esta al alcance de cualquiera, esto es sencillo, pero enfadarse
con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo
y del modo correcto, eso no es fácil (Goleman, op. cit., p. 13).
Tanto en el trabajo como en otras circunstancias de la vida la inteligencia emocional nos
es útil para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a los demás a manejar las emociones. Es
correcto, aun, y principalmente, con cómo las administramos. Desde este punto de vista, las
emociones se consideran un recurso valioso a nuestra disposición, y de allí la importancia de
prestarles la atención adecuada y administrarlas eficazmente.
43
Partiendo de esas consideraciones podríamos decir que la Inteligencia Emocional es la
capacidad que tiene, o puede desarrollar, cada ser humano para crear resultados positivos en
sus relaciones consigo mismo y con los demás . Estos resultados positivos pueden ser tan
variados como sensación de bienestar, optimismo, éxito en lo que se proponga lograr, etc. Y
por supuesto al conseguir esto se tienen repercusiones en todas las áreas de la vida como lo
son en el rendimiento académico o profesional, relaciones de amistad y de pareja, la salud,
entre otros.
Por su parte Goleman (op. cit., p. 12), nos recuerda que existe una palabra muy antigua
para referirse a todo el conjunto de habilidades representadas por la inteligencia emocional,
el carácter, y a partir de esto nos dice que: si el desarrollo del carácter constituye uno de los
fundamentos de las sociedades democráticas, la inteligencia emocional es uno de los
armazones básicos del carácter. Y la piedra de toque de carácter es la autodisciplina [
]que
se basa en el autocontrol [ ], puntualiza Goleman.
Goleman, (op. cit. p. 17), nos dice que para actuar correctamente con los demás debemos
comenzar dominándonos a nosotros mismos, ya que así , la emoción permanece bajo el
control de la razón .
Estas manifestaciones por parte de estudiosos del tema nos enfatizan la importancia que
tiene el autocontrol en nuestras vidas. David Hume, inició la rebelión epistemológica, en
cuanto a emociones se refiere, que aún motiva gran parte de las controversias actuales;
remarcó enfáticamente que, la razón es y debe ser esclava delas pasiones (Hume citado en
Calhoum y Solomon, 1996, p. 7) y desde su época antecedía la importancia que tendría el
autocontrol emocional en la época actual, para poder tener una vida satisfactoria.
2.8. INTELIGENCIA VS IGNORANCIA EMOCIONAL
Entre los factores que entran en juego al considerar la Inteligencia Emocional podemos citar
en primer lugar, la consciencia de si mismo. Estar conscientes de, y comprender
profundamente nuestros sentimientos y emociones, nuestras debilidades y fortalezas, y
44
nuestras necesidades y deseos, es el paso fundamental para desarrollar la Inteligencia
Emocional (Goleman, op. cit).
Una persona que tenga una clara apreciación, aceptación, y comprensión de lo anterior se
encuentra en situación de ventaja para emplear los mismos a su favor. De esta manera se
transforman a si mismos en personas capaces de evaluar las situaciones claramente sin llegar
a ser demasiado críticos, ni tener expectativas irrealistas, encuentran el equilibrio que les
permite ser honestos consigo mismos y con los demás, y salir adelante ante cualquier
situación que se les presente.
Las personas que desarrollan un alto grado de consciencia de si mismos, son capaces de
reconocer sus sentimientos y como les afectan, a la vez que están conscientes del efecto de
su comportamiento [matizado por sus sentimientos], sobre las demás personas y su
desempeño. Puede reconocerse a las personas que tienen estas características por su alto
grado de confianza en si mismas. Están muy conscientes de su capacidad, y saben cuando
necesitan pedir ayuda.
Una vez desarrollada la consciencia de si mismos, se reconocen las habilidades naturales,
el potencial por desarrollar y la capacidad para lograrlo, aunado a las emociones
involucradas. El siguiente paso natural es administrar estas emociones de una manera
constructiva. Al reconocer que somos seres sensibles, validamos nuestras emociones y nos
permitimos encontrar maneras constructivas y creativas de canalizarlas. Nos sentimos libres
de expresarlas y lo hacemos de una manera que nos beneficie, y a la vez contribuya al
bienestar común. Esto nos permite crear un ambiente de confianza y equidad a nuestro
alrededor, reduciendo así el roce en el trato, y permitiendo que florezca la armonía. Lo cual
contribuye al aumento del rendimiento en todas las áreas de nuestra vida, pues al sentirnos
mejor realizamos las tareas que nos corresponden con agrado (Elias, Tobias y Friedlander,
2001).
El ser conscientes de nosotros mismos y de nuestras emociones nos lleva a considerar
la motivación, como un efecto secundario para cultivar las anteriores cualidades. Cualquier
persona que esté consciente de si misma, y administre favorablemente sus emociones, por el
bienestar que esto aporta a su vida y a la de los que le rodean, se sentirá inevitablemente
motivada (Carrillo, 2001, p. 6).
45
El no respetar estas premisas nos puede hacer pagar un precio muy caro sobre nuestra
salud emocional. En este sentido Preston (1998), nos señala que el no respetar necesidades
tales como la de ser querido, de quererse a uno mismo, la necesidad de sentir seguridad, la
necesidad de mantener la estimulación en un nivel óptimo, lleva al sujeto a experimentar el
dolor emocional.
Es así como se forman los ganadores en la vida. La administración de las emociones se
combina con la motivación por los logros, para facilitarles sobreponerse ante los tropiezos
que algunas veces se encuentran en la vida, y levantarse fortalecidos con mayores deseos de
continuar adelante. Todas estas destrezas adquiridas nos ponen en contacto, con otra
dimensión. La dimensión de la empatía. Desde esta dimensión así como reconocemos, y
administramos eficientemente nuestros sentimientos y emociones, aprendemos a reconocer y
validar los de las personas que se encuentran a nuestro alrededor. Esto nos permite tomar en
consideración los sentimientos de las demás personas involucradas en las situaciones que se
nos presentan a diario, nos coloca en una posición ventajosa al brindarnos una perspectiva
más amplia de las consecuencias de nuestras acciones, y nos permite tomar decisiones más
inteligentes (Elias, Tobias y Friedlander, 2001).
La empatía también es una herramienta maravillosa que nos muestra sus bondades en
situaciones donde ocurren malos entendidos. Las personas que la desarrollan adquieren la
capacidad de reconocer las sutilezas del lenguaje corporal, y son capaces de percibir el
mensaje real detrás de las palabras, lo que se le conoce como lenguaje analógico (Myers,
1999).
Si sumamos todo lo anteriormente expuesto, y lo condensamos en un individuo,
obtendremos una persona con un alto grado de inteligencia emocional que como
consecuencia ha adquirido la capacidad de socializarse más armónicamente. Una vez
comprendido lo anterior es sencillo comprender como la Inteligencia Emocional juega
también un papel importante en nuestra preparación para permitir que el éxito se manifieste
en nuestras vidas, y sus beneficios exceden ampliamente la dedicación que requiere para
alcanzarla. Aunque aparentemente no escogemos algunos de los eventos que se presentan en
nuestras vidas, siempre conservamos la potestad de elegir como reaccionamos ante ellos, y
disfrutar cada instante es siempre una opción.
46
2.9. ESTUDIOS SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL VS ADOLESCENCIA
Liff, Suzanne B. (2003), en su investigación titulada: Inteligencia social y emocional; usos
para el desarrollo de la educación exploró la relación entre la inteligencia y los éxitos
sociales y emocionales en la escuela; dicha autora, se enfocó en las necesidades del
estudiante así como en las capacidades para tratar dichas necesidades, que a su vez son
componentes del paradigma intelectual, social y emocional del individuo.
El contenido temático y las variables que se abordaron dentro de este estudio fue el
siguiente:
Timidez
Autodefensa
Autorregulación de emociones
Ajuste de la meta
Autoconocimiento
Empatía
Habilidades sociales
Gohm, Carol L. (2003), en su investigación titulada Regulación del humor e inteligencia
emocional: Diferencias individuales , examina en 3 estudios las diferencias que existen a
partír de cómo los jóvenes experimentan sus emociones (rasgos de la meta, claridad de la
emoción, de la atención y de la intensidad) conducidas a la identificación de 4 tipos distintos
(abrumado, caliente, cerebral y frio).
Cuando el humor fue manipulado, se diferenciaron los tipos a partir de cómo
reaccionaron inicialmente a la situación emocional, como regularon su humor y cómo
hicieron juicios. En detalle, un tipo de individuo (el tipo caliente) era más reactivo a las
situaciones emocionales que los otros. Otro tipo (el tipo abrumado) contaba con una
diferencia individual en relación con los otros, y tenía juicios diferentes. Los individuos
abrumados aparecían incapaces o poco dispuestos para servirse de la información afectiva
crítica.
47
García, P. Karla y Gasca , M. Guadalupe (2003), realizaron taller para adolescentes con el
objetivo de fomentar en los adolescentes habilidades de interacción social, el reconocimiento
y desarrollo de sus emociones. El problema específico abordado dentro de este trabajo fue:
El desarrollo de habilidades de interacción social y emocionales en los adolescentes de
secundaria.
Dicho taller se impartió los días miércoles por un lapso de dos horas en un periodo de
siete semanas. El contenido temático fue el siguiente:
1ª Sesión: La comunicación
2ª Sesión: Formación del trabajo en grupo y aprendizaje
3ª Sesión: El autoconocimiento emocional
4ª Sesión: La autoestima
5ª Sesión: La asertividad
6ª Sesión: Toma de decisiones
7ª Sesión: La autorregulación emocional
La forma de evaluación que se utilizaron en dicho taller fue a través de un cuestionario
pretest-postest. El taller se llevó acabo en una secundaria ubicada en Ecatepec de Morelos,
Estado de México, con una población constituida por 51 alumnos de segundo grado; de los
cuales, 21 alumnos fueron hombres y 26 fueron mujeres. Las edades de los adolescentes
fluctuaron en 13 años (25 alumnos), 14 años (6 alumnos) y finalmente 15 años (4 alumnos).
Las autoras concluyen que el taller impartido sobre Inteligencia Emocional mejoró
considerablemente los conocimientos que tenían los adolescentes sobre sus estados
emocionales relacionados con ellos mismos y con su medio ambiente.
En cuanto al cambio manifestado por los alumnos después de la aplicación del taller, los
profesores y directivos del plantel consideraron que el alumnado obtuvo cambios positivos
en el grupo después de la aplicación del taller, pero consideran que hay que reforzar la
implementación de talleres para mejorar el ambiente tanto escolar como familiar de toda la
48
población. A sí mismo se resaltó el interés por parte de los directivos del plantel para lograr
un buen ambiente de trabajo y para así poder mejorar el bienestar tanto físico como
emocional del alumnado.
Por consiguiente, con los resultados obtenidos García Peraza, Jannet y Gasca Múgica,
Guadalupe (2003), recomiendan a las personas que les interese trabajar sobre estos temas,
enfatizar más sobre el tema de la comunicación (en especial como iniciar, mantener y
finalizar una conversación), de igual manera reforzar el tema de autoestima, considerando
que los alumnos no absorbieron por completo dicha información. A sí mismo desarrollar
temas sobre sexualidad, drogadicción y comunicación familiar, ya que fueron los temas que
más interesaron tanto alumnos como a profesores del plantel, para que fueran abordados en
un siguiente momento.
Flores, Martínez y Ochoa (1995), realizaron un taller para adolescentes con el objetivo de
informar y prevenir a los mismos sobre los diversos cambios que se generan y los riesgos a
los que se enfrentan en esta etapa; así mismo pidieron la asistencia de los padres de familia
para trabajar con sus hijos adolescentes. La mayoría de los temas que abordaron en su taller
fueron orientados a los cambios que experimentan los adolescentes en esta etapa:
Relaciones personales
Amigos y noviazgo
Alcoholismo
Drogadicción
Delincuencia y prostitución
Relaciones sexuales
La forma de evaluación que utilizaron fue por medio de un cuestionario pretest-postest y
un cuestionario para cada sesión. El taller fue impartido en una escuela oficial, con 33
adolescentes de tercer grado de secundaria y con 25 padres de estos mismos adolescentes.
Las autoras concluyen que el objeto del taller se logró cubrir debido a que el rendimiento
académico de los adolescentes mejoró considerablemente al finalizar el taller en
49
comparación con su situación inicial, en cuanto a su participación fue muy activa durante las
sesiones.
Respecto a la participación de los padres de familia, resultó escasa, y finalmente se les
tuvo que presionar por medio de las autoridades académicas para que asistieran a una junta
informativa. Por otra parte, se reportó una baja participación y poco interés de los profesores
hacia el taller, aunque ellos no tuvieron una participación directa en el mismo.
Por consiguiente, con los datos obtenidos Flores et al. (1995), proponen una participación
más activa por parte de los profesores hacia los alumnos con la finalidad de asesorarlos, esto
sería apoyándose de instituciones como: Centros de Integración Juvenil, Centros de Salud,
entre otros, ya que el taller resultó ser una muestra de que si el educador se involucra con el
joven, este no pierde su estatus, sino por el contrario entra en contacto directo con él, lo que
enriquece su labor y le brinda más alternativas para el manejo de los cambios suscitados en
esta etapa.
En esta misma línea, pero años más tarde Guevara (2001), realiza un taller que consistió
en dos partes: la primera fe trabajar con adolescentes abordando temas como:
Qué es la pubertad y la adolescencia
La autoestima
Conociendo el cuerpo
La sexualidad
La amistad
Comunicación
Responsabilidad
Como llegar al éxito
La segunda parte del taller consistió en trabajar con los padres en donde además de
explicarles los temas tratados, se realizaron dinámicas grupales y vivenciales. Se abordaron
temas como:
50
Conocer los cambios que presentan los adolescentes en la pubertad y la
adolescencia
La comunicación familiar
Valores
La función del padre y la madre
La conciencia de ser dos compartiendo la vida
En cuanto a la evaluación, la participación en los dos talleres fue constante en ambos
casos; los objetivos planeados fueron logrados mediante la realización de los talleres, los
padres tomaron conciencia, reflexionaron , analizaron y llegaron a aceptar que sus hijos
tienen que cambiar y que esto es algo normal que sucede durante el periodo de la pubertad y
la adolescencia, que para lograr que sus hijos sigan por el buen camino van a necesitar de la
comprensión, entendimiento y orientación de parte de los padres para lograr así una buena
relación entre padres e hijos. Los adolescentes a través del taller vivencial se sintieron
satisfechos de poder encontrar un ambiente de cordialidad en el cual podían expresar sus
sentimientos, ideas y experiencias vividas durante este periodo que para ello es difícil y al
convivir con compañeros que estaban pasando por situaciones similares había comprensión y
entendimiento del grupo (Guevara, 2001).
Martínez (1988), realizó un taller llamado Juventud y Sociedad . A partir de una
experiencia colectiva y bajo la instrumentación de diferentes técnicas pedagógicas (técnicas
de grupo: presentación en parejas, discusión en pequeños grupos, lluvia de ideas,
sociodrama, conferencias.) tratando de contribuir al desarrollo de habilidades sociales en el
joven, con base en algunos elementos teóricos experimentados en los grupos operativos
formados para ese taller. Para llevar acabo el mismo se decidió trabajar con alumnos de
escuela por diferentes razones: son la razón de ser de la institución, forman la mayoría de la
población, son los que enfrentan una mayor problemática personal y social dentro de la
institución . (p. 65)
Como objetivo del taller, se determinó desarrollar en los jóvenes cambios de pensamiento
personal y social, a partir de una aproximación al conocimiento de su sociedad, su
51
institución y de su propia personalidad. (aprender de si mismos, saber distinguir entre un
estado de tensión y otro de relajación, distinguir entre una actitud pasiva, agresiva y asertiva,
conocer la importancia de la comunicación, conocer como se dan las relaciones familiares,
valorar la importancia y el alcance de las situaciones sociales y conocer un método de
solución de problemas). Los temas de las sesiones fueron los siguientes:
1ª. SESIÓN:
la integración grupal con dinámicas
relajación física e integración grupal
la representación del joven y de si mismo
el conocimiento de si mismo
la sexualidad
el amor
la familia
la comunicación y su importancia social
el método para una mejor convivencia social (la asertividad, la sumisión y la
agresión)
2ª. SESIÓN
integración grupal
los jóvenes, la sociedad y las necesidades humanas
situación ideológica de la sociedad mexicana
situación económica actual
método de solución de problemas
evaluación del taller
52
Los resultados que obtuvo Martínez (1988), fueron los siguientes: el joven requiere
desarrollar sus habilidades y características personales, asertividad, comunicación,
autoconocimientos; para mejorar su relación personal y social. El joven requiere conocer su
cuerpo, cómo funciona y su sexualidad, para poder expresar con él sensaciones placenteras;
finalmente, conocer el funcionamiento del cuerpo (saber como funciona y por qué, así como
aceptarse así mismo).
A su vez, afirma que al inicio del taller los jóvenes mostraron poca habilidad para
desenvolverse en el grupo, ya sea participando activamente o tomando iniciativa para
incorporarse a las tareas, para lo cual demandaron confianza, respeto a sus opiniones y
mayor movilidad física en las dinámicas y esto facilitó posteriormente su integración al
grupo y su mejor desarrollo personal en las últimas sesiones del taller.
En cuanto al conocimiento que los jóvenes manifestaban tener previo al taller, hubo un
incremento al finalizar el mismo, generando en ellos una atmósfera de mayor confianza
personal, ubicando muchas de las situaciones que influyen y afectan en ellos como son los
fenómenos sociales.
La tesista afirma que los talleres para los jóvenes pueden ser una alternativa en el proceso
educativo de este grupo, ya sea como una opción diferente a lo que imparte en orientación
educativa del nivel medio o como apoyo al proceso educativo y formativo de los jóvenes.
Azua y Contreras (1994), realizaron una evaluación de las habilidades sociales en los
adolescentes, con el fin de hacer un estudio observacional para conocer como se distribuyen
las habilidades en los adolescentes de 12 a 15 años, que cursaban la secundaria al momento
de la investigación. Para ello se aplicó una escala con el fin de evaluar las habilidades
sociales en los jóvenes y fue aplicada en grupos constituidos por 3 secundarias del Distrito
Federal (eligiéndose a un alumno por cada uno de los grupos que constituyen las
secundarias), que en conjunto formaban un total de 290 adolescentes. Las secundarias
participantes fueron: la secundaria federal 221 con 95 alumnos, la secundaria diurna 63, con
91 alumnos y la secundaria diurna 94, con 104 alumnos.
Respecto a la distribución de las habilidades sociales aplicadas fueron las siguientes:
53
Áreas y reactivos de la escala para habilidades sociales (Azu y Contreras, 1994).
AREA
NÚMERO DE REACTIVOS HABILIDADES
I. Habilidades de Inicio
8
1. escuchar
2. iniciar conversación
3. mantener conversación
4. preguntar
5. agradecer
6. presentarse
7. presentar a otros
8. hacer cumplidos
II. Habilidades Avanzadas
6
9. pedir ayuda
10. compartir
11. dar instrucciones
12. seguir instrucciones
13. disculparse
14. convencer a otros
III. Habilidades para manejar 6
15. conocer sus sentimientos
los sentimientos
16. entender sentimientos de
otros
17. expresar sentimientos a
otros
18. encarar el miedo
19. autovalorarse
IV. Habilidades alternativas
10
21. lograr permiso
a la agresión
22. pedir permiso
23. ofrecer ayuda
24. ayudar a otros cuando lo
necesiten
25. negociar
26. autocontrolarse
27. defender sus derechos
54
28. afrontar la burla
29. evitar problemas con
otros
30. evitar peleas
V. Habilidades para manejar
12
31. quejarse
el estrés
32. responder a la queja de
otros
33. reconocer los logros de
otros
34. afrontar la vergüenza
35. encarar la frustración
36. defender a un amigo
37. responder a la persuasión
38. afrontar el fracaso
39. interpretar un mensaje
confuso
40. afrontar una acusación
41. expresar opciones en una
conversación difícil
42. afrontar la presión de
grupo
VI. Habilidades de
8
4.3
planeación
decidir que hacer
4.4 identificar las causas de
un problema
4.5 establecer una meta
4.6 conocer sus habilidades
4.7 saber obtener
información
4.8 reconocer problemas
por orden de
importancia
55
4.9 tomar decisiones
4.10 saber planear
actividades.
Azua y Contreras (1994), hacen una comparación entre las medidas de las habilidades en
los adolescentes de secundaria, encontrando un porcentaje mayor de lo esperado en las áreas
1,4,5 y 6 para cuya adquisición y mantenimiento, la familia y la escuela juegan un papel
importante. En las áreas 2 y 3 ellos afirman que se pueden ver afectados por todo lo que
implica la entrada al periodo adolescente, en otras palabras a las nuevas exigencias, tanto por
el cambio y adaptación de su contexto interaccional escolar, como por las expectativas de la
sociedad respecto a ellos.
En cuanto a las habilidades obtenidas por cada género, se encontró que en general
hombres y mujeres tienen una ejecución semejante con algunas particularidades, como es el
hecho de que un número mayor de mujeres reportaron ser más hábiles en las áreas de inicio,
avanzadas, alternativas a la agresión y manejo de sentimientos, sin embargo se recuerda que
las habilidades avanzadas y de manejo de sentimientos resultaron tener una distribución
menor a la esperada por lo que se puede decir que aunque las mujeres resultaron ser más
hábiles, la población en general esta muy baja.
En las habilidades que ambos sexos manejaron mejor que fueron las de planeación y
estrés no se encontraron diferencias. Dentro de este programa se creé que es conveniente
entrenar a los adolescentes en habilidades avanzadas y de manejo de sentimientos, a lo que,
las escuelas podían contribuir y proporcionar un ambiente que le permita al adolescente
adaptarse a su nuevo rol y desarrollarse hacia la adultez, así como aprender a resolver las
nuevas exigencias, para las que no han sido entrenados.
Monjas (1999), propone un programa para la enseñanza de habilidades de interacción
social. Dentro de este programa la autora resalta la importancia que tiene el intervenir en las
escuelas para que apliquen un programa en el cual exista el entrenamiento de las habilidades
de interacción social. Donde esta enseñanza tendría que hacerse del mismo modo que se
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hace la enseñanza de otros aspectos, es decir, hay que enseñar habilidades sociales de modo
directo, intencional y sistemático.
Asimismo, menciona que las habilidades no mejoran por la simple observación ni por la
instrucción informal, se necesita una instrucción directa, donde lo más factible sería que esta
área tuviera su propio horario, planificación y estrategias de evaluación como otras áreas
curriculares, esto implicaría asumir proyectos educativos de los centros de área interpersonal
tanto en el ámbito conceptual como metodológico y organizativo, incluyendo la competencia
social como uno de los objetivos generales del centro, ciclo y curso para todas las alumnas y
alumnos. También sugiere que es conveniente la instrucción del profesorado en el campo de
las habilidades interpersonales tanto en el aspecto estrictamente personal, como en el
profesional.
Afirma que todo este plan se debería implementar desde la primaria, secundaria y así
sucesivamente. Todo esto con un doble objetivo, por una parte, de promoción en todo el
alumnado de la adecuada competencia social de prevención de posibles desajustes y por otra
parte, de intervención con los alumnos de riesgo y con los que presentan problemas de
incompetencia social. A continuación se presenta los temas del programa que ellos sugieren
para un buen entrenamiento en habilidades de interacción social:
Programa de habilidades de Interacción Social
Área 1. Habilidades Básicas de Interacción Social
1.1.Sonreír y reír
1.2.Saludar
1.3.Presentaciones
1.4.Favores
1.5.Cortesía y amabilidad
Área 2. Habilidades para hacer Amigos y Amigas
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2.1. Reforzar a los otros
2.2.Iniciaciones sociales
2.3 Unirse al juego con otros
2.4 Ayuda
2.5 Cooperar y Compartir
Área 3. Habilidades Conversacionales
3.1 Iniciar conversaciones
3.2 Mantener conversaciones
3.3 Terminar conversaciones
3.4 Unirse a la conversación de otros
3.5 Conversaciones de grupo
Área 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones
4.1 Autoafirmaciones positivas
4.2 Expresar emociones
4.3 Recibir emociones
4.4 Defender los propios derechos
4.5 Defender las propias opiniones
Área 5. Habilidades de solución de problemas interpersonales
5.1 Identificar problemas interpersonales
5.2 Buscar soluciones
5.3 Anticipar consecuencias
5.4 Elegir una solución
5.5 Probar la solución
Área 6. Habilidades para relacionarse con los adultos
6.1 Cortesía con el adulto
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