Políticas y mercado de educación superior: necesidades

Políticas y mercado de educación superior:
necesidades de información
JoséJoaquín Brunner
DIRECTOR
ACADÉMICO,
ESCULLA
DEGOBIERNO,
uNI”ERSIDN>
ADOLFO
IS~EZ
Introducción
En el marco del debate sobre las políticas de educación superior (ES)
implementadas
durante la última década, ha sido una constante resaltar la
falta de información
en este mercado. Como se mostrará más adelante, desde el Informe de la Comisión de Estudio de la Educación Superior del año
1991 en adclantc, se encuentran numerosas menciones a este tópico, tanto
en el discurso gubernamental
como en los planteamientos
de diversos actores, particularmente
analistas, algunos colegios profesionales, parlamenta
rios y medios de comunicación.
Varios fenómenos contribuyen a generar la demanda por información
en
el mercado de la ES.
En primer lugar, la explosiva aparición, a partir de 1980, de un mercado
con múltiples proveedores, en reemplazo de un sistema que hasta ese momento había estado conformado por un pequeño número dc instituciones
de ES (IES), que mantenían un fuerte control sobre la formación profesional.
En efecto, el número de IES aumentó de 8 a 302 entre 1980 y 1990, para
luego entrar en un proceso de consolidación que lleva el número total de IES
a 226 en el año 2003’.
Especialmente han aumentado las instituciones privadas -universidades,
1
Ministerio de Educación,Compendiode EducaciónSuperior,~ttp://www.mineduc.cl/
superior/compendio/doc/lA.xls>.
19
.~.-“----.--J~.2.“-Q
“bL “A “IN KUNNER
’ B
--
institutos profesionales (IP) y centros de formación técnica (CIT- las cuales
empiezan a crearse en el año 1981, existiendo en la actualidad 201 en total,
divididas en 38, 48 y 115, respectivamente,
en las tres categorías sekladas.
La novedad de este tipo de instituciones, que carecen del prestigio y el reconocimiento que otorga la tradición, y su rápida multiplicación,
hace que las
personas demanden con particular intensidad mayor información sobre ellas:
su estatuto jurídico y financiero, sus características académicas, la calidad de
su oferta, la composición de su cuerpo docente, etc.
En segundo lugar, se ha producido un significativo crecimiento del número de alumnos matriculados en la ES, especialmente a nivel universitario.
En total, el sistema aumentó su matrícula -de pre y posgrado- de 250 mil
alumnos en 1990 a 522 mil alumnos en el año 2002. Durante el mismo
período, la matrícula total del subsistema universitario se incrementó de 132
mil a 369 mil. Lo anterior significa al menos dos cosas desde el punto de
vista de los requerimientos
de información:
(a) que los medios tradicionales
de comunicación
de la información
relevante, que pudieron ser apropiados
para un ingreso más restringido a la ES, es probable que ya no funcionen
eficazmente; (b) adicionalmente,
que ahora ingresan a la ES contingentes
crecientes de jóvenes provenientes de hogares con una menor dotación de
capital social y cultural, lo que pone a sus hijos en desventaja para elegir
instituciones y carreras a las que accederán mediante el pago de un elevado
arancel o contrayendo una deuda al tomar un crédito estudiantil.
En tercer lugar, y en paralelo con la expansión y consolidación de la base
institucional del sistema, se produce asimismo un fuerte aumento de las oportunidades de formación y de las carreras ofrecidas. Según la información
contenida en la Base Actualizada de INDICES, a fines del año 2002, las universidades e IPs ofrecían 2.896 diferentes oportunidades de formación* conducentes a 360 grados y títulos, incluyendo bachilleratos, licenciaturas, títulos exclusivamente
universitarios y sus especialidades, títulos profesionales y
sus especialidades,
títulos en ingenierías de ejecución y títulos técnicos superiores”. A su turno, los CFT ofrecían, alrededor de esa fecha, más de 1.100
oportunidades
de formación en cerca de 380 carreras4.
Lo anterior significa que un alumno que ingresa hoy a la educación superior tiene frente a sí un amplísimo espectro de oportunidades
de formación
-en número aproximado de 4 mil- entre las cuales tiene que elegir conforme a su vocación e intereses, preferencias personales y familiares, capacidad
de pago, lugar donde vive, estimación de las futuras posibilidades de inser-
:
Ver INDICES, Base Actualizada, ~ttp://www.cse.cl/Indices/fr~
indices.htn+.
Ver INDICCS 2002, índice de Cameras, Tomo 1, ElMercurio,21 de noviembre 2001.
Ver Sepúlveda (IWY).
20
tarse en el mercado laboral, elección de sus amigos y compañeras, atractivo
que ejerce la publicidad de las diferentes instituciones y carreras, etc. El reclamo por mayor información
tiene que ver, entonces, también con esta
variable: una típica demanda del lado del usuario o consumidor.
En cuarto lugar, el fuerte incremento de las instituciones y la expansión
de los programas profesionales y técnicos superiores han empezado a manifestarse, como cra natural esperar, en un enérgico aumento del número anual
de personas tituladas, particularmente
en las carreras ofrecidas por las universidades. Así, el número total de profesionales y técnicos superiores titulados por el sistema pasó de 32 mil en 1994 a 48 mil en el año 2001, mientras
el número de titulados universitarios
se elevó de 18 mil a 29 mil durante el
mismo período”.
Existe, por lo mismo, preocupación respecto del destino de los titulados
que egresan de las IES y se reclama una mayor información
sobre lo que
sucede en el mercado laboral con ellos: tiempo que demoran en insertarse,
trayectoria que siguen durante los primeros años, el nivel de las remuneraciones que obtienen, la validez de los conocimientos
y competencias que
han adquirido para desempeñarse en la vida profesional, etc.
Finalmente, el propio sistema de ES, y los organismos gubernamentales
y
públicos autónomos que actúan en la esfera de aquel -Ministerio
de Educación, Ministerio
del Trabajo, CORFO, Consejo Superior de Educación, las
agencras acredrtadoras, CONICYT, etc.- necesitan también contar con información para los procesos de diseño de políticas, toma de decisiones e implementación de programas. Efectivamente,
los sistemas coordinados por el
mercado, en la medida en que descansan en las capacidades de autorregulación de unidades que actúan y deciden descentralizadamente,
necesitan contar
con altos niveles y constantes flujos de información.
Del mismo modo, en un
modelo coordinado por el mercado, las autoridades públicas necesitan también actuar sobre la base y mediante instrumentos
de información.
Según
expresa un reputado analista europeo: “En la estrategia de autorregulación,
el gobierno deposita su confianza en las capacidades autorregulatorias
de
unidades de decisión descentralizadas. Las actividades gubernamentales
se
hallan limitadas a recolectar información de manera de mantener una visión
del conjunto de las acciones del sistema y, si fuera necesario, modificar las
reglas para facilitar y estimular al sistema. Los instrumentos
que se espera
sean relevantes en esta estrategia son instrumentos de información
(respuestas y mensajes) y los instrumentos moderadamente
restrictivos de autoridad
(certificados y autorizaciones).
Un conjunto cspccial de instrumentos puede
formarse a partir del instrumento del tesoro público, los que podrán aplicarMINEDUC,
Basede Datos Educación Superior, 2003.
21
TOSo IOAQIJíN
hWNNER
se a nivel del sistema para instalar mecanismos que influencien a los actores
a cambiar sus patrones dc comportamiento
sin reducir sus capacidades de
autorregulación”6.
En suma, la demanda por información
en el sistema de ES nace de la
existencia de un mercado en este sector que, como cualquier otro mercado,
para actuar eficiente y eficazmente, depende de la información
que tengan
los proveedores y usuarios. Y, en caso de existir fallas de mercado o asimetrías de información,
supone que hay instrumentos públicos que las eliminan 0 corrigen.
Para apreciar adecuadamente la magnitud de dicha demanda, nccesitamos, por tanto, en primer lugar, entender la lógica del funcionamiento
actual de nuestro sistema de ES y la manera en que ha ido evolucionando
a lo
largo de la última década. Con ese fin estudiaremos en la primera parte la
conformación
de un mercado de ES en Chile y las políticas públicas encaminadas a organizarlo y perfeccionarlo.
En seguida, en la segunda parte, se analizará la evolución de la ES chilena
en términos del mecanismo de coordinación
adoptado -el libre juego de los
mercados con bajas regulacionescon el objeto de apreciar cómo el sistema
se ha ido transformando
y los efectos logrados en un cuadro comparativo
entre países.
Por último, en la tercera parte se identificarán las demandas de información que surgen del lado de la política y de los mercados de ES y la información disponible en Chile para los usuarios y los formuladores
de políticas.
Asimismo, se revisarán los mecanismos propuestos por el gobierno para su
perar los vacíos y las limitaciones de información
existentes y así aumentar
la transparencia y accountu6iZity del sistema.
PARTE1
Dos décadas de políticas de educación
superior
A partir de 1980 se inicia en Chile un proceso de transformaciones
de la
esencial SC mantiene hasta hoy. En lo básico, dicha matriz
representa un desplazamiento
del sistema de ES hacia una modalidad de
coordinación
que combina un uso intensivo de mecanismos de mercado y
un moderado rol de las regulaciones públicas.
ES cuya matriz
Van Vught (1989: pp. 4546).
22
Período
1080- 1900
En efecto, los cambios del año 1980 instauran un mercado de la ES (Recuadro 1, en p, 24), con proveedores públicos, mixtos y privados; con instituciones diferenciadas verticalmente según niveles de grados y títulos; con
competencia entre las instituciones por alumnos, docentes y reputaciones o
prestigio, y con un régimen de financiamiento que incentiva la generación
de ingresos por parte de las instituciones de ES (IES), basado en el cobro de
aranceles y un esquema de ayuda fiscal a estudiantes de menores recursos,
venta de servicios y aportes selectivos del Estado, una parte de los cuales
debe ser obtenida competitivamente7.
Para introducir estas reformas, el Gobierno Militar empleó básicamente
dos instrumentos de política: legislativos y del tesoro públicos.
En lo esencial, la nueva legislación creó un mercado relativamente desregulado para la oferta privada de servicios de enseñanza superior, diferenciando tres canales o niveles de servicios: (i) programas conducentes a grados superiores (doctorado, maestría y licenciatura) o a títulos profesionales
que suponen la previa obtención de una licenciatura’, los que sólo pueden
ser ofrecidos por universidades; (ii) programas conducentes a títulos profesionales que no requieren de una licenciatura, los que son ofrecidos por los
institutos profesionales, y programas cortos, de nivel técnico, a cargo de los
centros de formación técnica.
Las condiciones iniciales para crear universidades e institutos profesionales privados fueron mínimas, sujetándose los nuevos establecimientos a un
régimen de examinación de sus programas, alumnos y graduados por parte
de una institución creada antes del año 1980 o derivada de ella, mediante
contrato privado suscrito entre las partes. Los CFT, en cambio, se crean mediante autorización directa del Ministerio de Educación’“.
El Cuadro 1 permite apreciar los efectos iniciales de esta apertura del
sistema ES al mercado. Entre 1980 y 1986 se crearon en total 168 nuevas
instituciones de educación superior (IES), 14 de ellas con aporte fiscal directo
7
Estos cambios han sido analizados exhaustivamente por Bmnner (1997, 19931, Brunner y
Briones (1992), Brunner, Cox y Courard (1993).
’ Ver Bmnner y Cox (1993).
‘1 L1
,’ ‘tp”.l
ê ey mn o ,mcm mente el número de estos programas a doce, conducentes a los títulos
de abogado, arquitecto, bioquímico, cirujano dentista, ingeniero agrónomo, ingeniero civil, ingeniero comercial, ingeniero forestal, médico cirujano, médico veterinario, psicólo
go, químico farmacéutico. Posteriormente se agregaron los títulos de profesor de educación básica, educación media y educación especial. Más adelante se sumaron los títulos de
1. maestro de enseñanza parwlaria y dc periodista.
Sobre cl r6gimcn dc creación de IES bajo la legislación inicial de 1980 ver Bmnner (19X6),
donde además se contienen, en Anexos, las respectivas normas legales.
23
%XUlrr>RO
El modelo
1
de mercado de la
educación
El supuesto principal de este esquema iustitucional es que la mayoría de las
familias posee un nivel de información
razonable acerca de las demandas que
plantea el mercado de las calificaciones,
al punto de que están dispuestas a asumir el riesgo de sus decisiones; además,
cualquiera sean los vacíos de información
pueden resohwse medíwte expedienkspúblicos o privados de bajo costo que
facilitsn comparaciones y ayudan a detectar tendencias y valores. En el caso
especial de los grupos da bajos ingresos
que sufren las consecuencias de barreras estructurales que limitan su suceso a
la informackín, el uso de subsidíos públicos puede suplir esas deficiencias incentivando y otientando la demanda.
Al acentuar la primacía de la demanda, estas soluciones intentan ahmar
metas de calidad utilizando las oportunidades que brinda el “orden” de la sociedad, ta.l como éste ae revela en las
preferencias de las familias y de íos individuos. Es natural que la perspectiva
de la demanda enfoque estos problemas
proponiendo privatizar las decisiones;
propone que para resolver los cuatro
desafios clásicos que definen la calidad
-relevancia de la enseñanza impartida,
eficiencia en el uso de los medios, eficacia de los procesos docentes y equidad
en los resultados- hay que disolver el
espacio educativo protegido. Desde este
ángulo, los principales obstáculos son
las distorsiones que crea el monopolio,
ya que:
La libertad del mercado facilita que
las demandas sociales incentiven la
l
competencia entre los productores de
educación; esta concurrencia contribuye a que los contenidos se ajusten alas
necesidades, tal como éstas se manifiestau en las preferencias sociales; en una
situación de mercado hay una alta probabilidad de que las ofertas persistentemente autistas de los monopolios no
logren sobrevivir.
Una demanda vigorosa que expresa las voluntades para adquirir educación; dondequiera que los productos
sean aceptabIes y los costos competitivos, se produce un control impersonal
del sector que favorece la optimizacián
de los recursos escasos.
* La especialización de las ofertas
redunda en mayor flexibilidad adaptativa de las instituciones, permitiendo
adoptar los procedimientos docentes que
son más idóneos para resolver los desafios que plantea cada situación social.
Las circunstancias limitantes que
resultan de las desigualdades sociales
son apenas un dato del problema, toda
vez que la libre concurrencia de quienes pueden adquirir educación incentiva una oferta abundante, diversa y descentralizada, que contribuye al máximo
de equidad posible, dadas las circunstancias. Los recursos públicos que se liberan con la ptivatización permiten que
los subsidios puedan aplicarse de manera transparente a subvencionar e incentivar la demanda de los más necesitados y, al mismo tiempo, a que una red
de productores de bienes educativos
compita para proporcionar un mejor
l
l
SSViCiO.
Esta visión sustituye las doctthas del
espacio institucional protegido por las
doctrinas del libre mercado educativo,
el papel estratégico de la burocracia
central que administra la producción,
Po1sTrc‘G Y MERCAD” DE EDUC.4CIóN SUPERIOR
difusión de la cultura formal y la distribución equitativa de las acreditaciones,
por los mecanismos impersonales que
resultan de las demandas de las familias y de la competencia de los productores. Proponen el paradigma de una
“industria educativa”, que al igual que en
las doctrinas de la oferta, encuentra su
prueba de fuego en las consecuencias
culturales de las desigualdades sociales,
las cuales interfieren en la racionalidad
de las transacciones entre los productores y los consumidores de educación.
Luis Kalinoff (199(i),‘Devaluación y pd
vatización de la enseñanza”,Proyecto Rincipal de Educación en América Latina y el
Caribe, <h~tp://www.unesco.cl/pdf/actyevcn/ppe~olcün/39espaol.pdf>.
y 154 de carácter privado, distribuidas entre universidades, IPS y CFIX Durante el quinquenio siguiente se autorizó la creación de 126 IES adicionales,
todas ellas dc carácter privado.
CUADRO 1. CHILE: INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPEKIOK, 1980-1990
Instituciones con aporte fiscal directo
Universidades
Estatales
Mixtas’
Institutos Profesionales
Centros de Formación Técnica
Instituciones sin aporte fiscal directo
Universidades
Institulos Profesionales
Centros dc Formación Técnica
T-,.+,1
1980
1986
1990
8
8
2
6
22
22
20
14
6
2
0
0
0
0
0
0
Q
20
14
6
2
0
154
0
3
280
40
19
132
,?C
79
161
2rlcl
Fuente: CPU (2001) sobre la base datos MINEDITC.
’ Univcrsidadcs privada
tradiciomlc~ C/ATD y derivadas de ellas
En cuanto a las políticas del tesoro público, el gobierno redujo durante
1980-1990 los aportes directos a las universidades existentes al momento de
la reforma de 1980, y redistribuyó
esos recursos para incluir a las instituciones derivadas de la reorganización
de aquéllas, obligando de esta manera a
todas a generar ingresos propios y a competir por recursos fiscales adicionales”. Como muestra el Cuadro 2, se crearon a tal efecto tres nuevas líneas de
”
Entre los alios 1970 y 19X0, el gasto Iìscal en educación superior se redujo moderadamente, pasando de rcprcscntar un 1,27% del PGR en 1970 a representar un 1,05% del PGB en
1980. Entre este último año y 1990, disminuyó aun 0,45% del PGB. En términos reales, los
aportes fiscales ala educación superior disminuyeron
dc 67.873 millones dc pesos en 1980
25
financiamiento: (i) el aporte fiscal indirecto, otorgado a las IES según el número de alumnos matriculados de los 20 mil mejores puntajes obtenidos en
la Prueba de Aptitud Académica; (ii) el crédito fiscal universitario, para los
alumnos inscritos en una institución con aporte fiscal directo (C/AFD) que
por el nivel de ingresos de su familia no estuvieran en condiciones de pagar
en su totalidad el respectivo arancel, y (iii) el Fondo de Desarrollo Científico
y Tecnológico (FONDECYT), destinado a financiar los proyectos de investigación mejor evaluados por los pares en las diversas disciplinas. Las IES privadas, por su parte, debían financiarse íntegramente por medio del cobro de
aranceles y la obtención de donaciones o la venta de servicios’“.
CrrAnRo 2. Cmx: GASTOrús1.rco RN ES,
19X0-1990 (BASO100 EN 1980).
Aporte fiscal directo
Aporte fiscal indirecto
Crcdito fiscal universitario
1980
1986
1990
100.0
47.9
7.8
33.4
10.8
17.7
1.0
74.4
9.4
5.6
,59.1
0.0
0.0
FONDECYT
Total
Fuente: Desomeaux y Koljatir (I%W).
0.0
100.0
A su turno, el gobierno y la coordinación del sistema de ES (SES) surgido
de la reforma de 1980 quedaron entregados a una serie de dispositivos de
autorregulación.
Básicamente, el mecanismo de coordinación establecido entre las instituciones fue de tipo mercado, sin que existiera un órgano superior -a nivel del
sistema o por encima de este- que comandara, planificara o administrara el
desarrollo del conjunto o de sus partes y unidades. Lo anterior valía tanto
para las instituciones C/AFQ incluso aquellas de gestión estatal, como para
las IES privadas.
De esta forma, las instituciones plenamente autónomas determinan qué
carreras crear y ofrecer, cuántas vacantes abrir anualmente, y confieren los
respectivos grados y títulos, los que poseen validez legal nacional. Asimismo, las IES determinan libremente los aranceles, teniendo como única referencia el mercado de demandas estudiantiles. En cambio, las IES privadas
que no gozan de plena autonomía, y mientras se encuentran bajo el régimen
Iï
a 40.136 millones de pesos cn 1990, expresados ambos en moneda del último año. Véase
C. Lehman (1990), Desormeaux y Koljatic (1990) y Cox (1993). Para un análisis histórico
del fkmciamiento
universitario chileno, puede consultarse además Arriagada (1989) y
Bmnner (1993).
Sólo a partir del afm 1990 t en d rdn
z acceso al aporte fiscal indirecto.
26
de examinación,
deben aprobar sus programas con la institución examinadora, pudiendo fijar por sí solas cl número anual de vacantes en las carreras
autorizadas. Asimismo, sus alumnos y graduados deben rendir exámenes,
por un número de años, ante comisiones conducidas por la institución examinadora.
A nivel superior del sistema existen en este período, hasta 1990, tres órganos con competencias limitadas de coordinación:
el Ministerio
de Educación, el Consejo de Rectores de las Universidades
Chilenas y los Consejos
Superiores de Ciencias y de Desarrollo Tecnológico.
El Ministerio de Educación asigna recursos a las instituciones C/AF» y cumple funciones de registro público en el caso de las nuevas instituciones privadas, teniendo a su
cargo, además, la autorización y supervisión de los CFT. A través de la Dirección de Educación Superior, el Ministerio se relaciona con las instituciones
del sistema y produce información
estadística básica sobre su evolución.
Las instituciones C/AFD (estatales y mixtas) se agrupan en el Consejo de
Rectores de las Universidades Chilenas, organismo de carácter público, creado
el año 191i4, el cual carece, sin embargo, de poderes imperativos de coordinación; sólo en el caso de los procesos de admisión desempeña un papel
coordinador
efectivo. Además, proporciona información
estadística sobre la
evolución de las instituciones que lo componen.
Las IES privadas, en los tres niveles de provisión, crean durante la década
de los ‘80 instancias voluntarias de agrupación, mas éstas carecen de funciones coordinativas
y sólo agrupan selectivamente a algunas de las instituciones del respectivo nivel.
Finalmente, junto con la creación del FONDECYT en 1981, dentro del
marco de la Comisión Nacional de Investigación
Científica y Tecnológica
(CONICYT) -Comisión
establecida en 1967 con la misión de asesorar al gobierno en materias de ciencia y tecnología- se forman los Consejos Superiores de Ciencias y de Desarrollo Tecnológico, como órganos encargados de
administrar el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico
y de
asignar recursos públicos a los proyectos previamente calificados mediante
un proceso de revisión por pares.
En suma, hasta 1990 el sistema funciona, en general, sobre la base de
unidades autónomas que compiten en un mercado con bajas regulaciones,
existiendo unos pocos mecanismos limitados de coordinación
clue relacionan a algunas instituciones entre sí y a éstas con los órganos competentes del
Estado.
27
-.-------.“-JJ-. OSEOA--.~-..__II^
QUY
'. BRITNNF.R
Período 1990-2000
Con la restitución del régimen democrático, a finales del año 1989, y a lo
largo de los tres gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia, la matriz de mercado del SES se ha mantenido inalterada en sus elementos fundamentales. Se ha buscado, en cambio, perfeccionar su funcionamiento
mediante un conjunto de políticas destinadas a ampliar la cobertura del sistema, mejorar su calidad y equidad, junto con reforzar selectivamente
el
financiamiento
de esos objetivos y la capacidad científico-tecnológica
de las
universidades. En todo esto ha existido una fuerte continuidad
en el enunciado, diseño y aplicación de las políticas.
a) Primer gobierno
Inmediatamente
después de asumido el primer gobierno, tras la recuperación de la democracia, este constituyó una Comisión de Estudio de la Educación Superior, creada por Decreto Supremo N” 529 del 3 de mayo de
1990, a la que encomendó diseñar una política para el desarrollo de la ES en
la década de los ‘90. La Comisión propuso una política ordenada en torno a
seis objetivos, siendo el primero “consolidar la base institucional
de la educación superioP.
Los otros objetivos planteados fueron: impulsar un desarrollo cualitativo de la matrícula; asegurar la calidad y equidad del sistema;
fomentar la investigación científica y la creación cultural; incrementar y diversificar el financiamiento
y perfeccionar el marco legislativo de la ES14.
Al momento de recibir el informe final de la Comisión, el ministro de
Educación de la época subrayó la necesidad de forjar un consenso nacional
en torno a las políticas del sector. “La necesidad de un entendimiento
nacional es consecuencia de que percibimos las políticas en el campo educacional
como políticas que necesitan tener continuidad y estabilidad”‘“.
Evitando usar explícitamente
la metáfora del mercado de la ES, sin embargo las propuestas de la Comisión son consistentes con los principios básicos de acción de un régimen de competencia: libertad para establecer IES,
autonomía de éstas, autorregulación
en la provisión del servicio y financiamiento de la docencia a cargo de los alumnos.
t
Ver Comisión de Estudio de la Educación Superior (1991: p. 1).
Simultáneamente, las universidades con aporte fiscal procedían a clcgir a sus autoridades,
restituyéndose así la tradición de colegialidad y participación que había primado cn las
15 universidades del sector hasta 1973.
Ricardo Lagos, ministro dc Educación, intervenciún durante la entrega del informe de la
Comisión de F,studio de la Educación Superior a S.E. el Presidente de la Kcpública, 28 de
marzo de 1991. Ver Comisión de F.studio de la Educación Superior (1991: p. xi).
28
Al mismo tiempo, la propuesta de la Comisión establece la necesidad de
mejorar las regulaciones del sistema, particularmente
en cuanto a la autori
zación y supervisión de nuevas instituciones privadas; asegurar la calidad y
equidad de la oferta, y mejorar la información
en beneficio de los usuarios.
A este último respecto, la Comisión recomienda que “los órganos públicos
encargados de formular políticas o de ejercer la regulación del sistema procedan a hacer un seguimiento continuo (‘monitoreo’)
de la evolución que
experimenta la oferta de vacantes, la matrícula en los diversos niveles y sectores, y la demanda de recursos humanos calificados, de modo de contribuir
a reforzar las funciones autorregulativas
del propio sistema”‘“.
Importante
en esta primera fase post-Gobierno
Militar es la puesta en
funcionamiento
del Consejo Superior de Educación, organismo creado por
la Ley Orgánica Constitucional
de Enseñanza del ano 1990, y que entró en
vigor en los últimos días de dicho gobierno. El Consejo fue creado como un
organismo público, de carácter autónomo, presidido por el ministro de Educación e integrado por 8 académicos designados, respectivamente,
uno por
las universidades estatales; uno conjuntamente
por las universidades mixtas
y las universidades privadas plenamente autónomas; uno por los institutos
profesionales plenamente autónomos; dos por las academias del Instituto de
Chile; uno designado conjuntamente
por los Consejos Superiores de Ciencia y de Desarrollo Tecnológico; uno designado por los Comandantes
cn
Jefes de las Fuerzas Armadas y el General Director de Carabineros de Chile,
y uno designado por la Corte Suprema.
Su función principal en el ámbito de la ES radica en la supervisión y
licenciamiento
de las instituciones privadas de nivel universitario y profesional. Al momento de constituirse el Consejo, y hasta marzo de 1992, las universidades e institutos profesionales privados podían optar entre sujetarse al proceso de examinación de sus programas, alumnos y graduados o bien
someterse al procedimiento
de acreditación
administrado
por el Consejo
Superior de Educación.
Con posterioridad
a esa fecha, la autorización para
crear nuevas universidades e institutos privados, y su supervisión, quedan
encargados únicamente al Consejo Superior de Educación. Tanto la examinación como la acreditación tienen una duración definida por la ley. Cumplido ese periodo, la institución obtiene su plena autonomía o debe cerrarse.
Declarada su autonomía,
ella queda libre de cualquier control ejercido por
parte de autoridad u órgano público.
Ib Comisión (1091: p. 22).
29
.JOSÉ.JoAQüíN
BNJNNER
b) Segundo gobierno
Las políticas de ES implementadas
durante los años ‘90 se mantuvieron
gruesamente dentro del marco formulado por la Comisión del año 1991. En
adelante, los mismos principios de acción, propios de una política que busca
perfeccionar un mercado, serían reiterados una y otra vez. Así, por ejemplo,
en pleno segundo gobierno de la Concertación, la autoridad del Ministerio
de Educación directamente encargada de la política de ES señala:
Por las propias caracteristicas y dinámica de la educación superior
se requiere, fundamentalmente, de la creatividad de las propias instim
ciones -administradores, académicos y estudiantes- para llevar a cabo
estrategias de cambio, elevar la calidad de su docencia, asumir las ta
reas de creación del conocimiento e incrementar la eficiencia y capacidad de respuesta de las instituciones a los requerimientos sociales. Son
los académicos y los estudiantes los principales protagonistas de la transformación universitaria y de la educación superior.
Su pertinencia con relación a las necesidades sociales debe ser visualizada desde la propia universidad, como parte inherente al rol social que ha tenido en Chile desde los inicios de la República. El sentido
de toda la acción debe referirse a los intereses, competencias y el aprendizaje de los estudiantes así como las facilidades requeridas por los académicos para el desarrollo de sus funciones al más alto nivel.
[...l
En este sentido, la transformación universitaria es fundamentalmente
auto-transformación, y la autonomía de que gozan las instituciones debe
conducirse en la senda de una actitud responsable y solidaria con el
cuerpo social y de incremento de su eficiencia, materias en las que hay
ejemplos valiosos en los últimos años”.
[...l
Las políticas y programas que se han diseñado se alejan de un dingismo centralizador que no se condice con las características de la educación superior, pero también se alejan de la prescindencia absoluta
del Estado que deja sujeto el desarrollo del sistema exclusivamente a su
propia dinámica interna o al mercado; máxime si hay importantes recursos envueltos y una fe pública que garantizar, particularmente en lo
que respecta a títulos y grados.
Sin duda que es procedente que el Estado fije incentivos para beneficiar el logro de algunos objetivos que se consideren socialmente válidos. Es posible entonces, por ejemplo, perfeccionar un sistema de educación superior cuyas instituciones autónomas posean un alto grado de
autogestión y, al mismo tiempo, experimentar e instalar un sistema de
I7 Allard (s/f)
30
evaluación y acreditación de programas de carácter voluntario, que asegure la existencia en el sistema de estjndares mínimos de calidad así
como de instrumentos que incentiven el logro de resultados.
A su vez, cl ministro de Educación de la época manifestaría la misma
preocupación de sus antecesores, cual es, la deficiente regulación del SES: “el
sistema ha crecido en un marco de desregulación que va a terminar afectando la calidad de la oferta educacional y, por tanto, el papel que cumple la
educación superior en el país. En consecuencia, al igual que en otros ámbitos del sector educacional, el rol del Estado se orienta a propósitos centrales
de mejorar la calidad y la equidad de la educación superior, y a entregar
incentivos adecuados para encauzar la acción del sistema en consonancia
con las necesidades sociales y nacionales”‘s.
I,a política implementada
en este período -entre 1994 y 2000- sigue inscrita por lo mismo en el molde ya señalado. Según expresa el director de la
División de ES:
En 1994 se propuso un programa de modernización y mejoramiento de la calidad y equidad de la educación superior que condujo a un
incremento de aportes y a nuevos programas durante el sexenio y, en
particular, a un nuevo marco de política para la educación superior
definido en julio de 1997, basado en [los siguientes] ejes centrales:
-Promover la Calidad.
-Fomento de la Equidad.
-Aportar al Desarrollo de la Cultura.
-Vincular la Educación Superior con el Desarrollo Nacional.
-Fomentar la Investigación y la Tecnología.
-Promover la Regionalización.
-Promocionar la Internacionalización.
-Desarrollar un Sistema de Educación Superior complejo pero adecuado a las necesidades del pr&‘.
c) Tercer gobierno
A partir del año 2000, con el tercer gobierno de la Concertación, se consagra
definitivamente la misma pauta discursiva de continuidad. Así, el Ministerio de
Educación enuncia su política en el ámbito de la ES de la siguiente forma:
En 1994 se propuso un programa de modernización y mejoramicnto de la calidad y la equidad de la Educación Superior que condujo a un
:; Arellano (1997).
Allard (s/f).
31
incremento de aportes y a nuevos programas y, en particular aun nuevo marco dc política para Educación Superior definido en julio de 1997.
Sobre esta base y considerando la importancia de este sector en la
actual dinámica mundial, tanto para el desarrollo de las personas, como
para el desarrollo de la sociedad, hoy es posible distinguir los siguientes
cuatro ejes. Ellos son orientadores de la política de Educación Superior
y de los cambios que ella requiere, y que se relacionan directamente
con los grandes objetivos que han inspirado a la reforma del sistema
educacional en su conjunto:
1. El mejoramiento de la calidad de la educación superior en todos
sus niveles.
2. La igualdad de oportunidades que se expresa tanto en la equidad
en las condiciones de acceso, como también de retención en el sistema
universitario.
3. La regionalización o fomento del desarrollo regional.
4. La internacionalización de la Educación Superior.
En el Gobierno encabezado por el presidente de la República, Don
Ricardo Lagos, hemos asumido estos objetivos como fundamentales,
determinando los roles de fomento y promoción que le competen al
Estado, perfeccionando los instrumentos a través de los cuales actualmente dichos roles se ejecutan, y buscando nuevas estrategias e instrumentos en los casos que éstos sean necesariosïo.
Las políticas impulsadas durante el tercer gobierno de la Concertación
serán analizadas un poco más adelante en detalle. Por ahora conviene insistir en el carácter incrementa1 que ellas habían venido adoptando a lo largo
del tiempo, más allá de su continuidad discursiva.
En efecto, los instrumentos de política -los programas y medidas- adoptados a partir de 1990 son coherentes
con la visión y orientaciones
descritas
más arriba y han ido operando de manera acumulativa.
Así, durante el período 1990-1994, el énfasis se puso en los siguientes
aspectos:
La legitimación de la nueva matriz de funcionamiento del SES,basada en
principios de autorregulación y en mecanismos de coordinación de mercado.
La puesta en operaciones del Consejo Superior de Educación como
l
l
organismo de supervisión y licenciamiento
de las nuevas instituciones privadas universitarias y profesionales, llegándose en torno al bienio 1994-1995 al
número más alto, durante toda la década, de instituciones bajo control de
dicho organismo.
l
El incremento
del gasto fiscal destinado a la ES, dirigido
32
particularmente
a:
* ampliar la cobertura del esquema de ayuda estudiantil, mediante
becas y crédito?,
- apoyar el desarrollo de las universidades c/AFDmediante el fmanciamiento de su infraestructura y programas de mejoramiento”,
y a
impulsar la producción de conocimiento
tecnológico mediante la
creación del Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDEF),destinado a “fortalecer y aprovechar las capacidades de
innovación científica y tecnológica de las universidades e instituciones
de investigación y desarrollo nacionales, financiando proyectos de alta
calidad, significación e impacto para mejorar la productividad
y competitividad
de los principales sectores de la economía y mejorar la
calidad de vida de la población”‘“.
l
Durante el período siguiente, 1994-2000, se amplía todavía más el radio
de acción de las políticas públicas, siempre dentro del mismo concepto de
continuidadz4:
- Se aumentan los recursos y se extiende programáticamente
el Fondo de
Desarrollo Institucional, creándose dos nuevas líneas de trabajo. Una de apoyo
a universidades regionales en proyectos de infraestructura
académica, docente y administrativa
y la otra como concurso especial de innovación
y
mejoramiento
en la formación universitaria
de pregrado y fortalecimiento
de medios académicos para ciencia y tecnología de posgrado.
Se crea el Programa de Formación Inicial de Docentes para apoyar innovaciones en los programas de pedagogía, favoreciéndose
inicialmente
a
17 universidades, tanto con como sin aporte fiscal.
Se establecen los Convenios de Desempeño para el Desarrollo de Áreas
Prioritarias, inicialmente
con 29 proyectos trianuales vinculados a los planes
estratégicos de 21 universidades y a las necesidades regionales y nacionales.
Los proyectos se concentraron
especialmente en las áreas de Salud, Medio
Ambiente y Recursos Naturales; Ingeniería, Tecnología y Desarrollo Regional; Humanidades
y Estudios Internacionales
y Desarrollo Transversal de la
Calidad, incluyendo
metodologías y ayudas tecnológicas para la docencia.
Esta experiencia sirve como piloto para el Programa de Mejoramiento
de la
Calidad y Equidad de la Educación Superior (MECESUP).
l
l
Secrean lasbecasMINEDUC, dr laLeydeRrprogramación
19.083
y delFondodeReparación.
” Paraestos
efectos
secreaelFondo
deDesarrollo
Institucional,
quecs“11Fondocoxursable
paraellinanciamiento
deproyectos
específicos
deinfraestructura
académica
y/o administrativaenlasUniversidades
delConsejo
deRectores.
1: FONDCF (2002)
ParaesteperíodoSCusainformación
contenida
en Allard(s/f)y en WINEDUC (2002).
33
-^---
JosÉ JOAQuíN BIWNNER
-------
* Puesta en marcha del Programa de Mejoramiento de la Equidad y la
Calidad de la Educación Superior (MECESUP), financiado conjuntamente
por el gobierno y el Banco Mundial, con un monto de US$241.000.000 para
el período 1999 a 2003. Contempla las siguientes líneas de acción’“:
Fondo Competitivo: pregrado, posgrado y formación de técnicos
superiores; aseguramiento de calidad,
. fortalecimiento institucional,
revisión del financiamiento, y
sistema de información pública.
Se incrementa el Gnanciamiento destinado al esquema de apoyo estudiantil, mediante la creación de varios instrumentos adicionales:
Fondos Solidarios de Crédito Universitario. A partir de 1995, con
la Ley 19.287, se estableció el Formulario Único de Acreditación Socioeconómica (FUAS) de los alumnos y se modificó la forma de reintegro de las deudas estudiantiles, haciéndolas contingentes al ingreso
(5Vode los ingresos del deudor).
Becas Juan Gómez Millas y Becas para Estudiantes Destacados
que Ingresen a Pedagogía. Ambas fueron creadas en 1998. Las primeras permiten al beneficiado elegir entre las IES autónomas, sean éstas
estatales, mixtas o privadas, incluyendo universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica.
Becas para Estudiantes Hijos de Profesionales de la Educación.
Créditos CORFO para postgrado. Establecidos en 1995, son otor
gados por bancos privados con subsidio y línea de crédito de la COR
FO. Se orientan preferentemente a estudiantes que desean cursar estudios de magíster en Chile y el extranjero.
Créditos CORFO para pregrado. Creados en 1997 son otorgados
por bancos privados, con subsidio y línea de crédito de la CORFO. El
MINEDUC,
a través de su División de Educación Superior, determina las
instituciones elegibles, según su grado de consolidación institucional.
Becas de Desempeño Laboral para Estudiantes de Educación Su
perior. Creadas en 19!>9,en convenio con el FOSE, en el marco de los
programas de emergencia y reactivación económica, beneficiando a
alumnos de universidades, IPs y CFTs para sus prácticas laborales.
Se amplían los mecanismos de control de la calidad, mediante la creación de dos instancias especializadas.
Comisión Nacional de Acreditación de Programas de Pregrado.
Establecida en febrero de 1999, debe cumplir dos funciones: (i) llevar
a cabo experimentalmente procedimientos voluntarios de acreditación
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
”
Información
index.htm>.
detallUda sobre el MECLSUP~ ~ttp://wM?v.mineduc.cvsuperior/mecesup/
34
de programas de pregrado pertenecientes a instituciones autónomas
de nivel universitario
y profesional y (ii) proponer un sistema permanente de aseguramiento de la calidadz6.
Comisión Nacional de Acreditación
de Posgrados. Sobre la base
del juicio de pares evalúa y acredita programas de doctorado y maestrías que se acogen voluntariamente
al proceso evaluativoZ7.
l
d) Descripción
ampliada de las políticas en curso
Ya vimos que el tercer gobierno de la Concertación,
cuyo período se
.,
uucro en marzo del ano 2000, se propuso llevar adelante un plan de acción
de fuerte continuidad,
con énfasis en los objetivos de equidad, calidad, regionalización
e internacionalización.
En cuanto a las políticas del tercer (actual) gobierno de la Concertación
(2000.2005), ellas persiguen cuatro objetivos principales.
1. Renovar la visión sobrela ES a la luz de los nuevos desafos que presentan la
sociedady el entorno de la globalización
A este efecto, el MINEDUC convocó alas IES y personeros representativos
de la sociedad civil a un foro de la ES que trabajó en tres comisiones:
- comisión sobre nuevos desafíos de la sociedad del conocimiento
y el
desarrollo productivo;
rol del Estado, y
. articulación del sistema de educación superior.
La primera etapa del foro se organizó a través de dos modalidades. Por
una parte, un grupo de académicos, líderes gremiales y dirigentes empresariales se abocó al análisis de los temas clave a través de las mencionadas
comisiones. Por otro lado, se solicitó a las principales entidades de apoyo,
fomento y regulación de la educación superior, las ciencias y la tecnología,
que aportaran sus puntos de vista institucionales sobre estos asuntos”.
De los variados asuntos tratados, la Secretaría del Foro ha señalado que:
l
Mantienen su vigencia, por ejemplo, la preocupación por la escasez
de información de buena calidad sobre la oferta académica de las instituciones, a [lo que se] agrega la inquietud por la exigua información de
Ver Comisión Nacional de Acreditación de Programas de Prcgrado (CNAP), Http://
www.cnap.cl/cnap/cnapl.html>.
” Ver Comisión Nacional de Acreditación de Posgrados (CONAP), Gttp://ww.conicyt.cl/
28 acreditacionb.
Ver Foro de la Educación Superior (2002), de donde SCextraen los párrafos que siguen.
35
JOSEJOAQIJ~N
BRUNNER
que los postulantes disponen sobre la situación de los mercados de trabajo asociados con los diversos títulos y grados que otorgan las instituciones de formación terciaria. Otro ejemplo es el perfeccionamiento de
los mecanismos de aseguramiento y fomento de la calidad, que pese al
significativo desarrollo de la acreditación en los últimos diez anos, siguen alcanzando sólo a algunos sectores de la educación superior. El
insuficiente desarrollo de la formación general y de la formación técnica, la debilidad de las vinculaciones entre las instituciones de educación superior y la industria, la resistencia que ofrece la estructura de
financiamiento de la educación superior al uso de los aportes estatales
corno instrumento de política, y los efectos regresivos e ineficiencias
del sistema de ayudas estudiantiles, sólo por señalar algunos ejemplos
más, son otras de las áreas problemáticas que han estado presentes en
el análisis por varios anos.
Entre las conclusiones,
la Secretaria del foro destaca tres aspectos.
En primer lugar, el establecimiento de alianzas, consorcios o redes
entre instituciones de educación superior, así corno entre éstas y empresas, es una necesidad impostergable en nuestra educación terciaria.
La formación de alianzas es propuesta corno estrategia en relación con
variados contextos: el de la creciente competencia nacional e internacional en que se desenvuelven hoy las instituciones, el de los requerimientos de compatibilidad de plataformas informáticas, los nuevos escenarios de investigación y, en fin, las demandas de un sistema articulado de educación superior. Esta “cultura de cooperación”, corno la llamó la comisión de sociedad del conocimiento y desarrollo productivo
debe ser, según los informes del Foro, a un tiempo la base de la reformulación de los currículos de las carreras, de la adopción más profunda
y eficiente por parte de las instituciones de educación superior de las
nuevas tecnologías de información y comunicaciones, de nuevas formas de competir con otros proveedores de educación terciaria, nacionales o extranjeros, de la obtención de recursos privados para investigación, de lageneración de itinerarios articulados de formación permanente y movilidad estudiantil parajóvenes y adultos, y dc prácticas más
ágiles y eficaces de autoevaluación para el mejoramiento de la gestión.
Como señala la comisión del Foro ya citada: “en la sociedad del conocimiento, la idea de relevancia debe ser interpretada corno una demanda a la educación superior de establecer contactos y alianzas con otros
actores de la sociedad”.
En segundo lugar, la noción de educación continua, y su complemento, la idea de una formación universitaria de pregrado con mayor
énfasis que la actual en la formación general son, al igual que la estrategia de alianzas, parte dc las ideas matrices que nos entrega el Foro.
Desde luego, éstas aparecen particularmente marcadas en el trabajo de
la comisión dc articulación, pero subyaccn también, por ejemplo, a los
análisis de la comisión de sociedad del conocimiento y desarrollo productivo, y a las presentaciones al Foro de la Academia Chilena de la
Historia y del Consejo Nacional del Colegio de Enfermeras de Chile.
Tomando un párrafo del documento de la comisión de articulación,
tenemos que la sociedad del conocimiento exige “... un sistema de edu
cación superior flexible que ofrezca múltiples vías de entrada y salida
para sus estudiantes, que se acomode a las variadas necesidades y ritmos de aprendizaje de clientelas cada vez más diversas, que ofrezca
educación alo largo de toda la vida de las personas en el lugar que ellas
lo demanden, en la forma en que lo soliciten y en la oportunidad que lo
pidan, haciendo posible alternar perfodos de estudio con períodos de
trabajo, cambiar de oficio o profesión en forma eficiente, y agregar nuevos conocimientos y destrezas alas que ya se poseen”.
En tercer lugar, la concepción subsidiaria de la función del Estado en
la educación superior, asunto que si bien aparece tratado explícitamente
sólo en el informe de la comisión de rol del Estado, sin embargo orienta
implícitamente también las propuestas de las otras comisiones, delinean
do posibilidades y límites ala acción del Estado en cada una de las áreas
tratadas en el Foro. Así, por ejemplo, el Foro reconoce que la articulación
del sistema no puede lograrse a través de un sistema centralizado de itinerarios de formación preestablecidos, debiendo optarse, en cambio, por
fortalecer los esfuerzos de integración y articulación más promisorios de
las propias instituciones. En el ámbito de la investigación, el desarrollo
tecnológico y el medio productivo, la señalada concepción del papel del
estado subyace a la idea de “capital de riesgo” para la inversión de largo
plazo en sectores o tipos de tecnologías prioritarios para el país.
El modelo de coordinación de las relaciones entre el Estado y la
educación superior favorecido por el Foro es, en palabras de la comisión de rol del Estado, uno “...mediante el cual cl Estado reconoce la
autonomía de las instituciones de educación superior, a la vez que reclama para sí la función de priorizar acciones y orientar al sistema y sus
actores a través de instrumentos regulatorios diversos. Ello no supone
una conducción centralizada y dirigista de la educación superior, sino
que una coordinación de los actores del sistema de educación superior
a través de un marco regulatorio que reconoce el rol subsidiario del
Estado. Queda por tanto superado el papel del Estado como un mero
dispensador pasivo de financiamiento para pasar a coordinar los intereses de la nación en la educación superior”.
2. Ampliar y mejorar el esquemade ayudas estudiantiles
Según señaló la ministra de Educación ante el Consejo de Rectores en
reunión del 29 de noviembre de 2001, preocupación central de su cartera ha
sido ampliar y mejorar el esquema de ayudas estudiantiles. Su diagnóstico al
37
respecto y propuestas para la solución de los problemas identificados
cuentran en los siguientes párrafos del mencionado discursozg:
se en-
Respecto de las ayudas estudiantiles el gobierno aumentó entre 1999
y el 2001 en un 30% real los fondos para crédito y no han significado, en
la práctica, casi ningún avance. Tenemos un sistema descentralizado que
opera sobre decisiones que toman las universidades en forma autónoma,
el Ministerio no tiene control alguno sobre estos procesos. De hecho, ya
pesar de los aumentos de recursos, el número de beneficiarios permanece estancado en más o menos 130 mil jóvenes. El año 2001 los fondos
aumentaron un 8% nominal y los aranceles lo hicieron en un 7,7%.
El uso de los instrumentos asimismo, ha perdido racionalidad. Se
usan las becas MINEDUC para complementar los créditos no para el objetivo para el que fueron establecidas, que es ayudar a los jóvenes que
provienen de los estratos socioeconómicos más desfavorecidos v que tienen mayor temor a asumir un compromiso de crédito. Por su parte, la
recuperación del crédito opera de manera muy distinta en cada universidad, ya sea porque hay situaciones diferentes entre los deudores o porque los procedimientos de recuperación no siempre son eficaces. Solo se
está recuperando alrededor del 4% del total qne se adeuda.
Por último, las asignaciones tampoco se hacen con criterio único y
tenemos que hay universidades que -por efecto del diseño del sistema- tienen que sobre colocar crédito a estudiantes que no califican de
acuerdo al modelo, mientras a otras no les alcanza para resolver situaciones objetivas de jóvenes muy modestos. En fin, estos problemas
dan cuenta de un crédito solidario que no está funcionando como fue
concebido y que hemos acordado perfeccionar.
El sistema de crédito solidario tiene un fuerte componente de subsidio público. En los hechos el Estado financia el 44% del valor del arancel de los jóvenes que requieren de 100% de crédito. Sin embargo,
hemos fallado todos en transmitir que el crédito es una deuda tanto
patrimonial como moral que no puede dejar de ser pagada para garantizar que otros jóvenes en el futuro reciban apoyo para financiar sus
estudios. Hemos fallado todos en transmitir el profundo sentido solidario de este sistema y por eso funciona mal.
Nuestro propósito es avanzar gradual pero resueltamente hacia un
sistema nuevo. Para ello, en primer lugar es necesario hacer modificaciones al Fondo Solidario del Consejo de Rectores al menos en los siguientes aspectos:
a) Focalizar efectivamente los créditos con alto subsidio público en
los estudiantes de los dos primeros quintiles, como lo establece la ley.
b) Cambiar el sistema de becas por uno que considere 3 componentes:
* premiar al mérito de estudiantes pobres (Gómez Millas),
”
Aylwin
(2001).
38
POLíTICAS Y MLRCIZDO DE EDUCAC1óN S”PmJ”R
* incentivar el acceso a carreras necesarias (pedagogías),
* becas de carácter asistencial, complementarias al crédito.
c) Establecer criterios compatibles entre la asignación de recursos,
el crecimiento de la matricula y el aumento de aranceles.
d) Establecer un sistema eficiente de asignación y de recuperación
del crédito con mayor participación del Ministerio.
Para el resto de los jóvenes con requerimientos socioeconómicos,
especialmente de la clase media, impulsaremos un sistema con tasas de
interés más altas, con pago contingente al ingreso, y un plazo de pago
de 20 a 25 años. En suma, se trata de un mejoramiento sustantivo del
crédito CORFO, sin avales, con pago contingente al ingreso y respaldo
estatal que pueda favorecer a estudiantes de clase media, ya sea para las
universidades del Consejo de Rectores como para el resto de las institw
ciones de educación superior que tengan autonomía y que sean declaradas elegibles en un proceso de acreditación institucional.
Es un desafío de equidad y un compromiso con la sociedad chilena. Si somos capaces de resolver esto podemos pasar a abordar en
conjunto el financiamiento universitario.
Dentro de estos parámetros se mantienen las líneas de becas generadas
bajo los anteriores gobiernos (ver Cuadro 3, en p. 40) y se crea un nuevo
programa: las Becas Nuevo Mileno 2002. Estas han sido establecidas para
contribuir al financiamiento
total o parcial del arancel anual de matrícula en
beneficio de estudiantes que ingresan a carreras técnicas de nivel superio?.
Por último, en este mismo ámbito de reforma y perfeccionamiento
del
esquema de ayudas estudiantiles, el gobierno presentó al Congreso Nacional
un proyecto de ley que establece normas para el Financiamiento
de Estudios
de Educación Superior (Recuadro 2, p. 41).
3. Crear un sistemade meguramiento de la calidad de la ES universitaria yprofesional
Haciéndose eco de la voluntad expresada por los gobiernos de la Concertación desde el año 1990, y prolongando
las iniciativas que se habían
venido desarrollando
a partir de ese año, el Ministerio de Educación presentó asimismo el proyecto de ley que establece un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación superior, basado en la propuesta presentada por la Comisión Nacional de Acreditación
de Programas de Pregrado3’. En realción a esta, que se analiza más adelante (Parte III), la autoridad
educacional del gobierno señaló en su momento:
‘”
”
Ver ~ttp://www.mineduc.cl/superior/ayudas/bIIlile)~OO2.htm>.
Ver el Mensaje
del proyecto
de ley, en <http://www.cci.cl/archivos/educacion/
Cunmo 3. CHILE: PRÓXIMAS DE BECAS
PARALA ES DE PREGRADO,2002.
BecasJuan Gómez MiIlas
Becas MINEDUC
Becas Nuevo Milenio
Becas para Estudiantes
Destacados que Ingre~
sen a Pedagogía
Becas para Estudiantes
Hijos dc Profcsionalcs
de la Educación
Beneficia hasta por un millón de pesos anuales a
alumnos meritorios egresados de la enseñanza subvencionada y condiciones socioeconómicas deficitarias.
Aporte que distribuye el Estado entre las universidades del Consejo de Rectores para beneficiar a alumnos meritorios de escasos recursos en el pago del
arancel de las carreras.
Bcncficia a cstudiantcs dc educación superior dc nive1 técnico, de escasos recursos por un monto de
hasta 300 mil pesos.
Beneficia hasta por un millón dc pesos anuales a
alumnos meritorios cgrcsados dc la enseñanza subvencionada y condiciones socioeconómicas deficita
rias que opten por carreras del área pedagógica.
Beneficia con medio millón de pesos anuales a
alumnos meritorios egresados de la enseñanza subvcncionada y condiciones sociocconómicas delicita
rias hijos de profesionales de la educación.
Fuente: MINEDUC (2002b).
En materia de acreditación, la Comision Nacional de Acreditación
de Pregrado (CNAP) se ha centrado en:
a) El diseño y la aplicación de criterios de evaluación por carreras o
áreas disciplinarias, en un proceso de evaluación voluntario que culmina en el pronunciamiento público sobre el cumplimiento satisfactorio
de los criterios previamente definidos.
b) El diseño de un Manual de Autoevaluación, material dc apoyo al
trabajo de asistencia técnica y elaboración de una base de datos para
recoger y procesar la información para respaldar la autoevaluación.
c) Durante el ano 2002 la CNAP deberá realizar una propuesta para
un sistema nacional de acreditación sobre la base de la experiencia
recogida en su funcionamiento experimental y los requerimientos del
aseguramiento de la calidad en un sistema crecientemente complejo y
diversificado y abierto ala competencia nacional y extranjera.
Aseguramientocalidad.doc>.
Una presentación sucinta de la propuesta de la CNAP se
cncucntra cll Q~ttp://www.cnap.cllacti~idadcs/Mar~~o~Dao/o2OJoso/o~~o/oZOLemai~e.pd~.
Para un análisis crítico del proyecto del gobierno, ver la posición del Instituto Libertad y
Desarrollo en Gttp://www.lyd.org/blblioteca/pdf/632calidad.pdG.
40
^___^“__-_-
R31.iT1cns
.------.--
Y MERCADO
--.._
-_-
DC E”IJcAcION
.-----
SITPF.RIOR
---.
-- _ _-_ ” ” _ ._- “--
cia definitiva, estar matriculados en una
carrera de educación superior de preNuevo esquema de crédito
grado en una institución elegible según
estudiantil
la ley, tener una condición socioeconõmica familiar que amerite el apoyo
Mediante este proyecto se estableestatal, contra con un rendimiento acace, en primer término, la creación de démico de excelencia, haber obtenido
un subsistema de crédito sustentable
su Licencia de educación media dentro
de los doce años anteriores a su mgreso
para estudiantes de instituciones autónomas acreditadas, que permita a SUS a la educación superior; y otorgar un
estudiantes obtener financiamiento a mandato especial para el cobro del crédito.
partir de sus posibilidades de pago futuro sin necesidad de recurrir a avales
Con el objeto de que opere la gay, en segundo lugar, el establecimiento
rada estatal, las instituciones de edude un sistema de ahorro para el financación superior deberán garantizar a
ciamiento de la Educación Superior que favor de la entidad que otorgue el crépremie a las familias de escasos recurdito, y a su sucesora, el riesgo de desersos y clase media que hacen un esfuer- cion académica del ahunna (abandono
zo para este fm. Dispone que el Estado,
del alumno de sus estudios), según se
por intermedio del fisco, garantizará los establezca en el reglamento, garantfa
créditos destinados a financiar estudios
que deberá cubrir el noventa por ciende educación superior. No obstante, de to del capital del crédito, m.ásintereses.
manera expresa, se dice que los crédiEl evento de deserción académica
hará exigible, desde ese momento, las
tos objeto de dicha garantía no podrán
ser otorgados por el fisco. Además, se obligaciones del estudiante y habilitara
indica que el monto total garantizado
a la institución acreedora respectiva a
en cada año, no podrá exceder el máxihacer efectiva la garantía anteriormenmo de recursos que determine la Ley
te indicada.
de Presupuestos respectiva. La garantía
El proyecto establece dos mecanisestatal operara solo para créditos otormos para asegurar que el estudiante
gados para financiar estudtos en institu
pague el credíto que se le ha otorgado.
ciones de educación superior (universiPor un lado, se dispone que el estudiandades, institutos profesionales y centros
te otorgue un mandato especial e írrevocable, que faculte la deducción de sus
de formación técnica) reconocidas ohcialmente por el Estado y debidamente
remuneraciones para el pago de las cuoacreditadas en cuanto a su calidad.
tas del crédito. Por otro lado, la TesoreMientras no se encuentre vigente la ley
rfa General de la República quedará
de aseguramiento de calidad, las instifacultada pasa retener la devolución de
tuciones elegibles serán sólo aquellas au- impuestos ala renta en caso de que hutónomas que cumplan con los requisibiesen cuotas impagas, dineros que deberán ser girados por dicho organismo
tos de calidad que establezca el Minisa favor de la entidad acreedora del resterio de Educación. Los alumnos, al
objeto de ser beneficiarios de la garanpectivo credito.
Adicionalmente, se indica que el setía estatal, deben, entre otros requisitos,
ser chilenos o extranjeros con residencreto tributario no será aplicable ala inRECUADRO 2
41
--~----_
JosÉJoAouíN BRUNNER
~~~------“^~-
formación relativa a los ingresos de los
deudores de los créditos garantizados
por el Estado.
En cuanto ala administración del sistema, el proyecto Crea la Comisión Ad
ministradora del Sistema de Créditos
para Estudios Superiores, con personalidad jurídica y patrimonio propios, la
qne tendrá una composición mixta público-privada y será presidida por el Ministro de Educación,
Define sus iknciunes, entre Ias que
cabe destacar, entre otras, que se abocará a d&nir y evaluar las políticas de
créditos de estudios de educación superior con garantía estatal; generar, analizar y difundir información económica
y académica relevante para el eficiente
funcionamiento del sistema de credito
--
para estudios de educación superior;
definir y organizar el proceso de postu
lación a los créditos con garantía estatal;
velar por la sustentabilidad del sistema
de creditos para estudios de educación
superior atraves de su financiamiento en
el mercado de capitales; y celebrar convenios con otras entidades, públicas o
privadas, para que &as otorguen, administren, compren y vendan créditos de
educación superior con garantía estatal.
Cámara de Diputados, Boletia 3223-04.
Una presentación suscinta del Proyecto se
encuentra en <http://www.mineduc.cl/
destacados-web/edusupB. Para una revisión de los pro y contra del proyecto ver
Instituto Libertad y Desarmlla, en 4n~://
www.lyd.cL%ibIiotecalpdf/607pro.pdfZ.
Realizada dicha propuesta, el gobierno envió el proyecto al Congreso, en
cuyo Mensaje destacan los siguientes puntos. Sostiene que para lograr efectivamente una igualdad de oportunidades
de desarrollo personal y profesional, es indispensable establecer los mecanismos que aseguren la calidad de la
oferta educativa sobre la base de criterios de validez general. Señala que la
educación superior chilena ofrece hoy más oportunidades de estudio que nunca antes. Hay más y diversas instituciones, que ofrecen una gran diversidad de
carreras con un número creciente de vacantes. Sin embargo, precisamente
por esto, no es fácil para los postulantes ala educación superior tomar decisiones acerca de las opciones que se les ofrecen. No es fácil comprender lo que
está detrás de las distintas instituciones, o la diferencia entre un titulo y otro.
Surgen múltiples preguntas acerca de la calidad de la educación superior, y de
manera cada vez más clara, este concepto forma parte indiscutible de las preocupaciones de todos los actores relacionados directa o indirectamente con la
educación superior y de las demandas crecientes por la existencia de mecanismos que den garantía de calidad de las instituciones y programas.
Añade que a las preguntas formuladas dentro de nuestro país, se agrega la
necesidad de informar acerca de la calidad de la oferta educativa más allá de
nuestras fronteras. Sostiene que la movilidad de estudiantes y profesionales,
así como la oferta internacional
de bienes y servicios, obliga a disponer de
mecanismos que permitan garantizar la calidad de la formación ofrecida en
Chile a nacionales y extranjeros, con el fin de mejorar las condiciones en
42
-.-~
POLfTICAS
--
Y MERCADO DE EDUCACIóN SUPERIOR
------~~-~-
que los profesionales y técnicos formados en Chile compiten en el medio
labora1 nacional e internacional.
Por último, argumenta que la necesidad de desarrollar una base sólida en
el campo de la ciencia y la tecnología, que permita que Chile genere nuevos
conocimientos, seleccione y aplique las tecnologías existentes y las adapte
en forma eficaz a las circunstancias locales, exige también un análisis de la
calidad de las funciones de investigación y la definición de planes de desarrollo construidos sobre procesos de evaluación sistemáticos y compartidos.
Conforme lo establece el Mensaje del proyecto, los objetivos perseguidos
por este son:
Dar garantía pública de la calidad de las instituciones de educación
superior y de los programas que imparten.
Promover y apoyar el mejoramiento continuo y sistemático de las instituciones de educación superior y de los programas que ofrecen.
Establecer una instancia de coordinación del conjunto de funciones y
actividades que apuntan al desarrollo de la calidad de la educación superior.
Mejorar las condiciones para el desarrollo de una educación superior
capaz de responder a estándares de validez nacional e internacional.
Entre las funciones del sistema nacional de aseguramiento de la calidad,
el proyecto contempla el desarrollo de un sistema de información para la ES,
que permita apoyar la gestión de la educación superior en su conjunto, in
cluyendo la definición y evaluación de políticas para el sector y la gestión
institucional, facilitando la toma de decisiones al interior de universidades,
institutos y centros. Al mismo tiempo, este sistema permitirá contar con información valida y confiable sobre la educación superior, y facilitará las decisiones de los usuarios de la educación superior con relación a los servicios
ofrecidos.
l
l
l
l
4. Formación de posgrado
Según señaló la ministra de Educación en noviembre del año 2001, la
política de su cartera contempla “hacer un esfuerzo mayor en la formación
de posgrado, de cuadros académicos y profesionales de alto nive1”32. Este ha
sido un objetivo constante de los gobiernos de la Concertación. De hecho, la
matrícula de doctorado aumentó en 400% durante la última década, pero cl
número de doctores graduados anualmente continúa siendo bajo, alcanzando a apenas 88 en el año 2002. En cuanto a becas de posgrado, estas llegan
en la actualidad a un tota1 de 450 al año, que se hallan distribuidas en diversos programas: becas de doctorado, becas de magíster, becas de apoyo para
”
Aylwin
(2001).
43
J “SE‘J o* Q':B
un
RUNNER
la realización de tesis doctoral, becas de término de tesis doctoral, becas
Gobierno de Chile-BID, becas “Pasantías Silicon Valley”.
De manera paralela, se estableció la Comisión de Evaluación dc la Calidad de Programas de Posgrado de Universidades
Autónomas,
comisión
asesora creada por Decreto N” 225 de 1999 del Ministerio
de Educación.
Los principales objetivos del proceso de evaluación son en este caso los siguiente?:
a) Propiciar la consolidación
de la formación de posgrado, adoptando
criterios de excelencia reconocidos internacionalmente,
con el propósito de
diseñar políticas de apoyo, estímulo y mejoramiento
de los programas, específicamente, en el otorgamiento
de becas a los estudiantes y de otros recursos destinados a una mejor enseñanza-aprendizaje3”.
b) Proveer a la comunidad de información confiable acerca de la calidad
de la oferta educativa en el nivel de posgrado, a fin de fortalecer su capacidad de elección.
c) Promover la formación de recursos humanos altamente calificados.
d) Favorecer una organización más racional de la oferta de posgrado en
sus modalidades de Magíster y Doctorado.
PARTEII
Evolución de los mecanismos de coordinación
de la ES chilena y sus efectos
Cambios en la coordinación del sistema de
ES
En términos comparativos internacionales,
las políticas de educación superior pueden distinguirse según la manera como organizan la interrelación
entre las fuerzas o factores que regulan el desarrollo de los sistemas nacionales de ES.
Según la conocida hipótesis de Clark3’, dichas fuerzas o factores, expresados en términos de tipos ideales, son la autoridad del Estado, el mercado y
las oligarquías académicas, que aquí llamaremos corporación
académica.
Estos tres dispositivos de orden, coordinación
e integración de los sistemas
”
ji
Normas y Procedimientos
para la Evaluación Expcrimcntal
de la Calidad de los Programas de Postgrado de las Universidades
Autónomas;
Resolución Exenta No 003380 del
MINEDUC
de 9 de marzo de 2000, ~ttp://www.conicyt.cl/acreditacion/normas.htm».
Los programas acreditados se pueden consultar en ~ttp://www.conicyt.cI/becas/rcsulta~
dos acrcd.htmD.
Ver B. R. Clark (1983).
44
POLíTICAS
Y MERCrn” DEEDUCACIÓN
SUPERIOR
nacionales interactúan entre sí formando un espacio tridimensional,
representado bajo la forma del ya clásico “triángulo de coordinación”
de Clark3”.
En este, cada ángulo manifiesta la prcscncia, en forma pura, de una de esas
fuerzas reguladoras y la ausencia de las otras dos. Por su parte, la localización de los sistemas nacionales en una posición determinada dentro del triángulo expresa la combinación de las tres fuerzas que operan, en distintos grao
dos, sobre el desarrollo de los respectivos sistemas, como se muestra en la
Figura 1, tomada de Clark y referida al período de los años ‘70 y comienzos
de los ochenta del siglo XX.
FIGURA 1. TKIANNUUWDE COORDINACIÓN
DE CLARK
ALIUZ.UEL>OK
UE 1970/1980.
CORFORACI6N
ACADbfICA
Los cambios experimentados
por el SES chileno durante las últimas dos
décadas, que hemos visto más arriba, reflejan modificaciones
de fondo en
las orientaciones
de la política pública dirigida hacia este sector. Pueden
describirse como desplazamientos
dentro del “triángulo
de coordinación”
de Clark.
En general, hasta 1980 predominó un arreglo de políticas que ubicaba al
sistema chileno en torno al eje EstadoXorporación
Académica, en una posición intermedia entre aquéllas ocupadas en la misma época por Francia e
Italia, según muestra la Figura 2.
45
JOSÉJOAQUÍN BRUNNER
-----L
~1GUR.A2.
‘I‘RIÁNGUU3
DE COORDINACIÓN
~.--
DE CIAREC:
CHILE ANTESDE 1980.
,+
Ml3FvXDO
CORPORACIÓN
ACADÉMICA
Sin embargo, esa posición previa a 1980 necesita ser precisada en relación con la evolución del país durante esa época. En efecto, la Figura 2 es
valida en plenitud solo hasta 1973.
En efecto, durante el período previo al quiebre del régimen democrático,
o sea, hasta 1973, el Estado tenía un reducido papel, el mercado prácticamente ninguno y la posición del SES en el triángulo de Clark estaba determinada preferentemente
por el peso de la corporación académica.
Las instituciones -8 en total, compuestas por 2 universidades estatales y 6
mixtas (3 privadas católicas y 3 privadas laicas)- gozaban de un alto grado
de autonomía, con fuerte influencia de los académicos en la designación de
las autoridades internas. El financiamiento
del sistema era provisto prácticamente en su totalidad por el Estado37, mediante un aporte fiscal directo destinado a cada institución en relación a su tamaño, grado de complejidad
y
poder de negociación. La amplia autonomía concedida a las instituciones
limitaba fuertemente la intervención
coordinadora
del Estado; este carecía
de facultades de orientación, supervisión, evaluación o fomento; no intervenía en la aprobación de los programas de estudio o la definición de títulos y
grados; ni tenía injerencia en la determinación
del número de vacantes ofrecidas por las instituciones. Su rol se circunscribía casi exclusivamente
al financiamiento
de las instituciones.
Como resultado de la reforma universitaria iniciada en el año 1967 en las
Universidades
Católicas de Valparaíso y de Chile”“, y cuya marejada luego
E
Ver Arraigada (1989), B runner (1986: p. 47), Brunner, Courard y Cox (1992: p. XWO).
Ver Brunner y Catalán (1985: Estudio 4); Rmnner y Cox (1993) y (1986) y Brunner, Courard
y cox (1992: pp. l-38).
46
POLíTICAS Y ivmKxD0
DE EDUCAClON SUBERI”R
se prolonga al resto del SES,combinada con el clima político de la época y el
acceso de una coalición socialista al gobierno en el año 1970, se produce una
fuerte expansión de la matrícula universitaria (incluyendo carreras de duración corta y media) y un formidable aumento del aporte fiscal destinado a
las instituciones de ES. Este último llegará a representar un 2,llVn del PGR en
el año 1973, concentrando prácticamente un 40%~del gasto fiscal total en
educación de ese mismo año. iNo hay mejor demostración del poder alcan
zado por la corporación académica!
CUADRO
4. &WXCIóN
SUPERIOR
EN CIIILE:
1965.1972.
AÑO
1965
1966
I
MATRÍCULA
41.801
I
TASA BIKUTA
DE ES*
4.07
4.64
48.946
‘1,o
171
’
.l
Fuente: PIIE (1984: p. X2), Consejo Rectores (1981), Arraigada (1989)
* Sobre grupo de edad de 20 a 24 aríos.
Posteriormente, con el quiebre autoritario y la intervención militar, se
produce un primer desplazamiento de la posición del SES chileno en el triángulo de Clark, entre 1973 y 1980, moviéndose por decir así hacia arriba a lo
largo del eje estatal/corporativo, hasta situarse más próximo ala influencia y
control del Estado, como se ve en la Figura 3.
47
JOSÉ JOAQUW BRUNNER
-------
FIGURA 3. TRIANGULO DE COORDINACIÓN DE CLARK:
CHILE 1973-1980.
MERCNXI
COFG’ORACIÓN
AíXlXbWA
El anterior movimiento corresponde a la intervención gubernamental de
las 8 universidades existentes, que son forzadas a abandonar su tradicional
autonomía corporativa en el plano de la elección de sus autoridades y su
independencia respecto de las autoridades políticas de turno3”.
Paralelamente, el SES mantiene su dependencia del financiamiento fiscal,
aunque aumenta la gravitación de los ingresos generados por las propias
instituciones, las cuales contribuyen en el año 1980 con algo más de una
cuarta parte de lo ingresos totales de las universidades chilenat”.
A su turno, la corporación académica mantiene su poder para decidir
sobre los programas, el currículo, los títulos y grados y sobre las vacantes
ofrecidas, con las naturales limitaciones que se siguen de la intervención
gubernamental. En cambio, las agrupaciones de docentes e investigadores
universitarios, las federaciones estudiantiles y las organizaciones políticas
dentro de los claustros son prohibidas.
Como resultado de las políticas generales de gasto público y de las políticas específicamente dirigidas al sector educacional, el aporte fiscal a las universidades disminuye durante este período4’, alcanzando su punto más bajo,
medido como gasto por alumno, en el año 197G4*,y medido en relación al
PGB en el año 1980. Asimismo, la matrícula disminuye a partir del año 1975,
alcanzando su nivel inferior en el año 1980.
;
1,
Brunner (1981) y (1986: pp. 41-64).
Consultora EFES Limitada (1983: p. 61).
Tomando el año 1974 como base 100, el gasto fiscal en ES se sitúa en el año 1980 en 6.5,8.
nï Ver Bmnner (1986: p. 46).
Ver Rnmner, Courard y Cox (1992: p. 46).
48
I
AÑO
1974
1975
1976
CUAUKO5. EDWKI~N SUPERIOR
ENCHILE:
1974-1980.
GASTOFISCAL
'~ASABRUTA
MATRíCULA
ES (“h PGB)
DE ES*
24
144.861
10.95
1.5
147.049
10.77
1977
1978
1979
1980
Fuente:m(lY84:582)y Amigada(lY89).
A partir de 1980, la política gubernamental introduce un drástico desplazamiento del SES dentro del triángulo de coordinación, a lo largo de ambos
ejes que apuntan hacia el mercado (Figura 4).
Efectivamente, se introduce una reforma de alcance sistémico, destinada
en lo fundamental a: (i) abrir el sistema tradicional de provisión de ES autorizándose la operación de un mercado privado de provisión, con bajas regw
laciones; (ii) diversificar la oferta de ES a través de una diferenciación de las
carreras según su duración y los títulos y grados académicos a los que ellas
dan acceso, creándose dos nuevos niveles institucionales de ES: el de los
institutos profesionales y el de los centros de formación técnica; (iii) traspasar el costo de los estudios superiores a los estudiantes y sus familias, de
manera parcial en el caso de las instituciones c/AFD, y de manera total en el
caso de las nuevas instituciones privadas cuya fundación se autoriza a partir
del año 1!M1”3.
En suma, se modifica drásticamente el posicionamiento del SES dentro
del triángulo de Clark, introduciéndose como principio regulador del sistema la competencia entre instituciones por alumnos, profesores y fondos, al
mismo tiempo que se mantiene el control estatal sobre los aspectos políticos
de las instituciones y el de la corporación profesional sobre los aspectos de
decisión académica.
”
Brunner (1997)y (1999).
49
JOSE
‘J OA
Q'UIN
I”BRUNNER
”^”” _l-l”_-“---.FIGURA4. TR~~GUU) DE COORDINACIÓN
DECLARK:
CHILE 1981.1990.
MERCADO
CORPORACI6N
ACAL%MICA
Como resultado de las nuevas políticas, proliferan las instituciones de ES.
De las 8 instituciones existentes en 1980 se llega aun número total de 302 el
año 1990, distribuidas según niveles, como se señala en el Cuadro 6.
CUADRO
6. ‘h1I.E:
INSTITUCIONES
DE ES POR NIVEL Y SEGÚN TIPO,
1980-1990.
Instituciones
UNIVERSIDADES
Con aporte fiscal directo
Privadas nuevas, sin aporte fiscal directo
1980
8
8
INSTITUTOS PROFESIONALES
Con aaorte fiscal directo
Privados nuevos, sin
aporte
81
2
79
fiscal directo
161
CENTROS DE FORMACIÓN TÉCNICA
Con aporte fiscal
Privados nuevos,
TOTAL
Con aporte fiscal
Privados nuevos,
1990
60
20
40
directo
sin aporte fiscal directo
directo
sin aporte fiscal directo
161
8
8
302
22
280
Fuente: Ministerio de Educación y Consejo Superior de Educación
Durante este período la matrícula vuelve a crecer, pasando de menos de
120 mil en el año 1980 a más de 240 mil diez años después. El mayor crecimiento se produce entre las instituciones no universitarias,
que en 1990 reúnen el 48% de la matrícula total de ES.
En cambio, el subsidio fiscal al sistema disminuye drásticamente, como
50
se observa en el Cuadro 7, al mismo tiempo que se crean nuevos mecanismos de asignación de recursos públicos destinados al SESn4.
A partir del año 1981, el aporte fiscal directo -medio habitual de transferencia desde el Presupuesto de la Nación hacia las universidades- queda
reservado exclusivamente para las 8 universidades y aquellas instituciones
derivadas de la reorganización dc éstas. Por otro lado, este aporte disminuye
gradualmente, cayendo en 1990 amenos de la mitad de su valor real del año
1980. Paralelamente, el gobierno crea cuatro vehículos alternativos para el
financiamiento de la educación superior, consistentes en: (i) un aporte fiscal
indirecto, fondo cuyo criterio de distribución es la matrícula de los alumnos
de primer año con los mejores 27.500 puntajes en la Prueba de Aptitud Académica, abierto a todas las instituciones de ES; (ii) un fondo para el otorgamiento de créditos a los estudiantes destinado al pago de aranceles, que son
distribuidos en virtud de los antecedentes socioeconómicos de los alumnos;
(iii) un fondo nacional de investigación científica y tecnológica para el Bnanciamiento competitivo de proyectos en base a su calidad, sin consideración
de áreas o disciplinas prioritarias; (iv) un fondo de desarrollo para las instituciones con aporte fiscal, que sólo opera el año 1988, pero que será reinstalado posteriormente en la década de los noventa. Sumados los recursos que el
gobierno canaliza a través de estos distintos mecanismos, se produce una
constante caída a partir del año 1983, que en relación a ese año llega a menos de la mitad el año 1990.
CUAWW7. EDUCACIÓNSUPERIOREN CHILE:
1980-1990.
Tasa Bruta
Gasto fiscal en ES
de ES*
(millones de pesos2000)
Gasto fiscal ES
(VoPGB)
Año
Matrícula
1980
1983
1987
1990
118.978
172.995
218.397
7.43
246.9.58,6
1.1
10.14
12.44
214.743,5
123.986,O
0.8
245.408
14.16
100.231,7
o.ii
0.5
Fuente: Ministerio de Educación (ZWl), (XKU), Umnner (1X47).
Con la recuperación de la democracia en el año 1990, las políticas de ES
-sin alterar la posición básica del sistema- producen nuevos desplazamientos, esta vez en el sentido de un corrimiento del sistema hacia una posición
más centrada dentro del triángulo de Clark.
En efecto, como muestra la Figura 5, el sistema se aleja del polo del Esta
do, al concluir la intervención política de las universidades. En efecto, al
recobrar su autonomía, las universidades C/AFD recuperan también el dereVer Brunner (1992: pp. 66 77).
51
--“-ll.“ll-l-I
JosL JOAQGÍN BRUNNER
---.~-“.-^-^lll.“-~--
“---
cho a designar a sus propias autoridades, con lo cual se incrementa nuevamente, aunque de manera moderada en el nuevo esquema, el poder de la
corporación académica. A su turno, sin embargo, el Estado asume un papel
más activo al menos en un doble sentido.
Por un lado, vuelve a invertir en ES, aumentando durante la década de los
‘90 el gasto fiscal en términos reales a más del doble, aunque computado en
proporción al PGR se mantiene relativamente constante, como resultado del
fuerte incremento del producto durante los años 1990-1997. Además, se crean
mecanismos adicionales para asignar recursos públicos a las instituciones de
ES y se revisan algunos establecidos durante la década de los ochenta.
Por otro lado, el Estado asume funciones directas e indirectas de regnlación del mercado privado de la ES, especialmente a través del Consejo Superior de Educación y de otras instancias adicionales tendientes a asegurar o
mejorar la calidad de los programas y a proporcionar
mayor información a
los usuarios de los servicios de ES.
MFXXDO
CORPORACIÓN
ACAl)tiCA
Durante este período, la matrícula total de ES vuelve a experimentar
un
fuerte desarrollo, con lo cual aumenta asimismo la tasa de participación
del
grupo de edad correspondiente.
El crecimiento de la matrícula universitaria
es particularmente
fuerte, pasando de 144 mil a 303 mil alumnos. Por su
parte, la expansión de la matrícula privada a lo largo de los últimos 20 años
ha sido explosiva, llegando a representar casi un 54% del total de la matrícula de pregrado en el año 2000.
CUADRO
.
1991
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
1
Matncuta
AfíO
1 Tasa Bruta
de ES*
14.28
246.889
309..574 I
321248
.
337.604
358.082
370.798
390.472
1 4.11.634 1
1 435.830 1
I
8. &XJCACION SUPERIOR
1991 2001.
18.01
18.71
19.74
21.01
21.86
23.11
24.39
25.74
EN CIIILE:
1
Gasto liscal en ES
I Gasto fiscal I
(millones de pesos 2000) ES (YoPGB)
129676.5
0.6
I
1.53.120;7
0.6
*\
161.050,8
0.7
169.705.9
0.6
179.695:5
0.6
192.632,8
0.6
207.792,2
0.6
223.616,2
0.7
226.283,O
0.6
Fuente: Ministerio de Educación (2001, ZN2), MIDEPLAN (XKll).
Comparación
internacional
de resultados
.?.lXÍnde han conducido las políticas implementadas
durante el último
bienio a la ES chilena? 2Cómo se compara ella, en términos de los indicadores básicos de participación,
distribución
de la matrícula, desempeño y Gnanciamiento,
con la ES de países de América Latina, Europa Occidental,
Europa Central y del Este, del Sudeste asiático y de los países del Pacífico?
El Cuadro 9 (en p. 54) ofrece una visión sintética de la posición chilena
en el campo mundial de la ES.
Puede apreciarse aquí lo siguiente:
que el país ha logrado una tasa bruta de participación
en la ES relativamente alta para su ingreso per cápita, con 38 personas tomando cursos de ES
por cada 100 jóvenes en la edad de hacerlo, tasa similar a la de Hungría y
una de las más altas en América Latina, sobre todo si se considera que Argentina tiene ingreso irrestricto
a las universidades
públicas, pero luego
gradúa una tasa inferior a la chilena;
que la tasa de ingreso ala ES es razonable, correspondiendo
el porcenta
je que entra a la ES de tipo vocacional (Tipo B) al del promedio de los países
de la OECD, mientras el porcentaje que entra ala ES profesional (carreras de
5 años y más) empieza a aproximarse a dicho promedio;
. que la tasa de eficiencia interna del sistema, considerado el porcentaje
que participa en la ES, es razonablemente
alto en ambos tipos de carreras si
se considera el patrón promedio de los países OECD; en cualquier caso muy
superior al de los países de América Latina incluidos en el Cuadro y acercándose en el resultado total a Portugal y España;
l
l
53
-
1
T
rasa
,ruta
Es
TaSa
graduación
ES
i@
*
kntíficos
ingeniero
:n I&D (x
millón
mbitantes)
T
ArtíCUlOS
ciencia y
ì
eCIlO1Ogí;
*
i&
-
ipol
48
30
50
10.6
7.4
713
2.361
17
si
si
si
si
323
5.144
38
14
38
9.1
23.9
370
879
21
1
26
0.6
13.7
225
2.291
78
50
45
30.8
Gasto en ES (%
32.3
2.319
w
Gasto en ES
rots
- úblic
(a
T
:astoeI
t&D (ok
PGB)
rivad
0.7
1.2
67
33
5.606
0.45
1.1
1.1
si
si
13.57
0.77
0.2
2
2.2
23
77
6.911
0.54
1
1.1
1.1
83
17
4.789
0.43
2.319
0.6
1.8
2.4
59
41
5.356
2.68
0.5
28
24
22
17.3
17.
160
416
0.2
1.1
1.3
si
si
7.924
0.40
59
15
48
7.5
28.9
1.921
12.289
0.1
1
1.1
82
18
5.707
0.94
50
si
si
3.5
32.7
1.579
1.576
1
1.1
1.1
99
1
4.802
0.71
X0
a
71
15.4
41.5
5.059
4 023
0.1
1.7
1.8
98
2
8.114
3.37
38.5
1.445
1.445
si
1.1
1.1
88
12
5,861
0.82
40
2
65
0.4
30
9
25
4.8
17.1
1.349
2.005
0.1
0.9
1
87
13
5.688
1.35
63
si
59
1
48.5
3.353
12.525
0.2
1.3
1.5
77
23
ll.73
1.51
69
37
70
16.4
57.6
2.197
2.373
0.1
0.8
0.9
si
si
si
1.11
sl
-15
45
10.7
33.3
-0.2
1.1
1.3
88
12
9.120
Fuente: The World Ba& (2003) y OECD (2002)
i: incluido en cifra vecina.
si: sin información.
51
s1
SI
--
POLfTICAS
----
Y MERCADO DE EDUCACIÓN
_-~-~
--“~
S”PERIOR
* que, correspondientemente,
Chile ostenta junto a Malasia el más bajo
peso relativo de producción
de conocimientos
avanzados medido por el
número de publicaciones internacionalmente
registradas;
que el gasto de ES de Chile es de los más altos del grupo de comparación, y de todo el mundo, alcanzando a 2,2% del PGB, cifra solo superada
por el gasto coreano entre los países incluidos en el Cuadro y muy por encima del gasto promedio de la OECD en ES;
. que dicho gasto se aparta del patrón usual, en el sentido de que en el
caso de Chile solo una fracción menor proviene de fuentes públicas, mientras que la mayoría de los recursos son desembolsados por los particulares;
estudiantes y sus familias;
que, en todo caso, el gasto total por alumno de ES, calculado en dólares
de valor equivalente, aparece en Chile situado en una posición intermedia,
entre el gasto sorprendentemente
alto de Brasil y el más bajo de Malasia,
siendo superior al de Portugal, Corea, Kepública Checa y España;
que el gasto nacional en I&D aparece, junto al de Malasia, Argentina y
México, entre los más bajos del grupo de comparación,
lo que en parte se
explica por el tamaño de la comunidad de investigadores pero podría incidir, asimismo, sobre su bajo peso medido en publicaciones
y el escaso número de doctores graduados anualmente, cifra que se señala más arriba.
Por último, en un terreno diferente, cabe destacar que la equidad en la
distribución
de las oportunidades
de estudios superiores ha mejorado también durante los años noventa, disminuyendo
el índice de desigualdad (relación entre las tasas de participación
de los quintiles de mayor y menor ingreso) de 9.14 a ZOl entre el año 1900 y el año 20004”.
l
l
l
III
Información para el diseño de políticas
y la regulación del mercado de ES
PARTE
En una economía de mercado, con un sistema de ES que usa intensamente mecanismos competitivos y posee un bajo grado de regulación pública, el
ajuste entre la oferta de oportunidades
de estudios superiores y de graduados, por un lado, y las demandas provenientes de las personas que desean
estudiar y del mundo laboral, por el otro, se debe producir automáticamen
te, al nivel de los agentes individuales que eligen carreras y se gradúan de las
IES y de los puestos de trabajo generados por la economía. Se sabe, sin em”
Ver MIDEPLAN
(2001).
55
bargo, que solo en un mundo ideal dicho ajuste se produce sin fricciones,
generando resultados individualmente
satisfactorios y socialmente óptimos4’.
Por tanto, para que dicho ajuste se produzca en las condiciones más favorables posibles para las personas y la sociedad se requiere que existan mecanismos que lo hagan posible con el menor costo posible. Particularmente
en
modelos de ES que operan competitivamente,
en contextos de libre elección, tales mecanismos se basan, en buena medida, en la generación, distribución y uso de información.
Nuestra atención se centrará ahora por lo mismo en esta dimensión específka del sistema de ES; es decir, cómo se regula la formación profesional y
a través de qué mecanismos; qué servicios de información
sugiere la experiencia internacional
son necesarios; qué demandas de información
aparecen en el caso de Chile, y cual es la oferta de información
existente para
usuarios y tomadores de decisiones públicas.
De la planificación
a la información
Mientras existieron regímenes de economía centralizada, se supuso que
un mecanismo particularmente
eficaz para coordinar la oferta de la educación superior y las demandas de la economía sería la planificación
cuantitativa de recursos humanos altamente calificados. En breve, “las empresas eran
consultadas y debían indicar anticipadamente
el número de graduados que
necesitarían en los próximos años. Estas proyecciones se sumaban y formaban la base para las decisiones respecto al número de estudiantes que debían
ser admitidos en las correspondientes
áreas de estudio. Este sistema fue administrado de una manera relativamente
rigurosa en la Unión Soviética y
Rumania y de manera más flexible en Polonia”47. Con la desaparición de las
economías centralizadas desapareció también el interés por el mecanismo
que permitía planificar cuantitativamente
la asignación de los recursos humanos para los puestos de trabajo en la empresa.
En Europa occidental se usaron durante los años ‘60 y posteriores, gruesamente, dos aproximaciones
para abordar el problema del ajuste entre la
ES y las ocupaciones.
Por un lado, la aproximación
llamada de los requerimientos
de recursos
humanos, donde sobre la base de una proyección de los escenarios de crecimiento en diversos sectores de la economía, y de su contraste con las proyecciones de la oferta de graduados, se formulaban
recomendaciones
de políti-
”
Paraun desarrollo conceptual de estepunto ver más adelante, en estevolumen, el articulo
de Pablo González.
Teichler (1996: p, 26).
ca y se ofrecía información a la sociedad. Esta forma de abordar la cuestión
estuvo en boga en los países de la OECD en los años ‘604s.
Por otro lado, surgió con posterioridad
la aproximación
del capital humano que, sobre la base del cálculo de tasas de retorno a la educación, permitía proyectar la relativa escasez o abundancia de graduados y la necesidad
de priorizar la inversión y expansión de uno u otro nivel del sistema educaciona14”.
En el presente, las pretensiones de una planificación
fuerte han sido sustituidas en general por aproximaciones
más moderadas. Como señala Teichler, “después de las altas esperanzas iniciales y las subsecuentes duras ctiticas, el planeamiento
macro-social terminó por ajustarse a metas más modestas. Este cambio fue más visible en los países de Europa occidental y,
entre ellos, notablemente
en aquellos países donde el planeamiento
educacional, como provisión planificada de recursos humanos para una economía
de mercado, había sido pronunciada,
tal como en Suecia y la República
Federal de Alemania”‘“.
La OECD ha encabezado el movimiento revisionista. En vez de insistir en
los procedimientos
tradicionales de planeamiento apunta ahora en otras direcciones, tales como la información
indicativa para los usuarios de la ES y
los empleadores y la decidida acción sobre la oferta, de modo de elevar la
relevancia de los estudios superiores para el empleo a través de diversos
expedientes como la orientación y cl consejo proporcionado
a los alumnos,
la adecuación de las instituciones a las demandas del mercado laboral, la
revisión curricular para enfatizar contenidos vinculados a las ocupaciones, el
énfasis en las tecnologías y los conocimientos
aplicados, la orientación prác
tica de los estudios y el vínculo más estrecho entre las IES y el mundo del
trabajo (Recuadro 3)“‘.
Un buen ejemplo de la nueva aproximación,
más liviana, a la información sobre demanda de recursos humanos lo proporciona,
por ejemplo, el
caso de Hong Kong (Olsen 2001). Las proyecciones de recursos humanos
son realizadas allí por la Oficina de Educación y Recursos Humanos y se
publican periódicamente
en el sitio oficial del gobierno (www.gov.hk).
La
Ver OECD,“Employment, Tabour And Social Affairs, Recommendation of the Council on
Mmpower Policy asa Mcans for the Prnmotion uf Economic Growth”, 21 de mayo de 1964,
C(64)48/Final, ~ttp://webdominol.oecd.org/horiz~~tal/~~~d~ct~.~~f~f5d1a2Of4dd3e32Iu cc1256aSb00360e66/629183ecfe2dc1c4c1256~c300~30834?0penDocumcn~.
Ver Psacharopoulos(1994),“Returns to Investment in Education: A Global Update”, World
Development,22. Para una introducción, ver Hough, J.R (1993), “Educational cost-ben&
analysis Education Rcsearch Paper”, N” 2, Loughborough University, <http://
www.dfid.gnv.uk/AboutDFlD/Education/Kes.
:y Tcichlcr (1996: p. 33).
ver OECD (19%:
cap. 3).
57
actual proyección esta formulada hasta el año 2005 y se basa en el supuesto
del tránsito de Hong Kong hacia una economía basada en el conocimiento
y
en actividades de mayor valor agregado. Se proyecta una demanda laboral
que aumenta al 2.4Ok1anual, una demanda de profesionales que debe incrementarse en 5.80/0 anual y una demanda de técnicos superiores que crecería
auna tasa anual de 6.7%. En términos educacionales SCseñala que la demanda por graduados aumentará al 4.8% anual y la de personas con calihcaciones post-secundarias a un 7.2O/o,en tanto que la oferta en ambos niveles esta
ría creciendo al 3.6%. De aquí se deduce que existirá un déficit de 31.400
graduados el año 2005, incluso después del regreso de 65 mil graduados
que retornarían al país entre 1999-2005. Asimismo, se prevée un déficit de
85.500 personas con educación post-secundaria,
que equivale al 16% del
total demandado por la economía en este segmento, incluso después del
retorno de alrededor de 20 mil personas con formación post-secudnaria desde el exterior durante el período 1999-2005.
Una de las razones que explican la declinación del planeamiento
riguroso a nivel de la ES es la dificultad de encontrar, fuera del mercado, la infor
mación requerida para hacer políticas y adoptar decisiones. Teichler (1998)
enumera algunos de los principales problemas que existen para recolectar y
usar información
sobre el cambiante vínculo entre los sistemas de ES y el
mercado laboral, profesional y técnico:
La información disponible sobre el empleo, trabajo y utilización de gm
duados es habitualmente
parcial, sesgada y poco analizada. Más aún, el autor señala que a pesar de que la conexión
entre ES y mundo del trabajo es
uno de los tópicos más debatidos, sin embargo el conocimiento
respecto de
dicho vínculo es escaso. “Observamos apasionados argumentos sobre escasez o sobreproducción
de destrezas, sobre las competencias esperadas, sobre
desajustes entre competencias de los graduados y necesidades de los sistemas de empleo, etc., todos los cuales carecen de base en la evidencia empírica disponible”.
iNada distinto, por tanto, de lo que ocurre en Chile!
. La información
cuantitativa sobre el empleo de graduados en los sectores tradicionales de empleo es frecuentemente abundante, pero relativamente
pobre en los sectores nuevos, emergentes e informales. De modo que si el
empleo esta disminuyendo
en el primero, la diferencia de información
que
existe podría inducir una visión exageradamente
pesimista sobre las perspectivas de trabajo de los graduados.
En general, hay un desbalance entre información
estructural-cuantitativa y cualitativa. Existen abundantes datos sobre el ingreso de los graduados pero se sabe poco sobre sus tareas y si acaso el conocimiento
adquirido les resulta útil en el trabajo. Debido a sus costos altos, los estudios sobre
tareas ocupacionales, requerimiento
de competencias y utilización de coml
l
.5u
~OI.fTlCAS
Y MERCADO DE EDUCACI6N
RECUADRO 3
Orientación
SUPERIOR
-
gradas al curriculum ni existen materiales adecuados de soporte.
La informa&% disponible para los
jóvenes sobre elección de carrerasuele ser
limiw
obsoleta, estar presentada en furmatos poco atradvos y ser de dificil aeceso. Resulta diffcil a los jóvenes relacionar
esa información con lo que saben sobre
sus propios talentos, logros e intereses.
Los servicios provistos por las escuelas y las IESestán generalmente poco integrados con los servicios provistos por
las autoridades del mercado laboral. El
rol del sector privado en cuanto a proporcionar un rango cada vez más amplio y diverso de información y orienta
ción en formatos impresos y electroniCONmuestra un bajo nivel de integración
con el rol que cumple el sector público.
El Grupo Temático sugiere que servicios de información y orientación de alta
celidad, a la vez que accesibles, debetían
desarrollarse en tomo a un conjunto de
elementos clave. Entre ellos están:
La disponibilidad en diversos formatos -tanto impresos como electrónicos- de información de alta calidad sobre itinerarios educacionales y laborales, empleos y vida laboral, producidos
por organizaciones especializadas.
El uso por parte de los estudiantes
de técnicas autoadministradas de evaluación personal y laboral y de exploración de cursos y programas de ES.
La inclusión mandataria en el currículum escolar de orientación y educación para las carreras,
Oportunidades para todos los estudiantes de hacer experiencias en situaciones reales de trabajo,
Involucramiento sistemático y organizado de miembros de la comunidad tallescomo empleadores, sindicatos,
ex alumnos y padres.
y consejo
l
Ningún pa& parece haber logrado
desarrollar en plenitud servicios de información y orientacián para todos los
jóvenes, a pesar de los muchos ejemplos de buena práctica que se pueden
encontrar entre los paises de la UECDy
de la seriedad con que en algunos son
tratados dichos servicios. Parte de la razón radica en la baja prioridad asignada al desarrollo de los servicios de información sobre carreras y de orientación vocacional. En parte se debe a que
la provisión de tales servicios no encuentra un adecuado balance, capaz de responder a la totalidad de las necesidades existentes. En lo que sigue se destacan algunos de los problemas surgidos a partir de esta revisión temática:
* El entrenamiento provisto al personal de información y orientación es
frecuentemente breve y limitado. Por lo
general no hay cursos de formación
completa para este personal, antes de
que entre a trabajar, ni se le exige calificaciones formales. Las oportunidades
para mejorar sus conocimientos y destrezas una vez que estAn en el desempeño de sus funciones son escasas.
Allí donde ei rol del orientador está
bien establecido, suele darse mayor énfasis ala orientación educacional y personal que a la información y consejo
para la elección de carrera.
* Habitualmente, quienes se dirigen
ala ESuna vez completada la enseñanza
secundaria reciben prioridad y servicios
más especializados que aquellos que van
directamente al mundo laboral.
La información y orientación vocacionales son frecuentemente una preocupación solo periférica de los establecimientos escolares, y no se hallan inte-
l
l
l
l
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l
l
OECD (20004y Watts(2002).
59
^----
JOSÉJoi\yuui~ BRUNN~K
petencias suelen ser muy limitados y por ende no permiten hacer generalizaciones.
* La opinión entregada por los empleadores respecto a las competencias
requeridas se toman muy frecuentemente
como información
objetiva concerniente a las demandas en el sistema ocupacional. Se sabe, sin embargo,
que los empleadores sobre-enfatizan la necesidad de destrezas escasas, tanto
generales como específicas. Además, las expectativas de los empleadores
respecto del sistema educacional frecuentemente
son inconsistentes con sus
políticas de reclutamiento
y desarrollo profesional. Por último, los empleadores dicen poco respecto del papel más activo que la ES podría jugar en
relación al mundo del trabajo.
Muchos investigadores suponen que sus entrevistados -graduados,
supervisores o jefes de personal, los departamentos de recursos humanos, por
ejemplo- serían las fuentes mejor informadas y más expertas sobre el vínculo entre destrezas y tareas ocupacionales. En realidad, pocos de ellos pueden
ofrecer información
valida sobre asuntos de calificación laboral; es decir, el
ajuste entre tareas ocupacionales y competencias y sobre los procesos y sustancia del aprendizaje que conducen a aquellas.
. Los resultados de investigaciones realizadas cn un país suelen extrapolarse
a otros sin base ninguna, pasando por alto diferencias en el número de graduados, el valor social que se le atribuye, tipo de formación que reciben, etc.
A pesar de tales dificultades, la experiencia muestra -y la literatura especializada confirmaque la formulación de políticas cn el ámbito de la ES, y
la toma de decisiones en este sector, requieren de un sistema de recolección,
análisis y uso de datos para la acción pública.
Aunque tomado del contexto norteamericano,
el Recuadro 4 (en p. 61)
formula bien la necesidad y los problemas que aparecen frente a los hacedores de políticas en este ámbito.
l
Información
para los usuarios
La inexistencia, escasez o reducida calidad de los sistemas formalizados
de información
en el área de la ES no implica, sin embargo, que los jóvenes
no posean sus propias formas y medios para informarse sobre las opormnidades de estudio, la oferta de programas y carreras y las demandas del mcrcado laboral. Diversos estudios identifican al menos seis fuentes de informa
ción sobre oportunidades de estudio y carreras: (i) la escuela secundaria (profesores y pares) y sus servicios de orientación vocacional (cuando existen y
funcionan); (ii) el personal de las propias IES y sus servicios de extensión
hacia las escuelas secundarias desde donde esperan reclutar alumnos; (iii)
amigos, padres y parientes; (iv) el grupo de pares; (v) los empleos anteriores
RECUADRO
Información
4
radas por las propias IES, la iuformacíón
producida se ajusta a susnecesidades e in
temes y no a las de una visión sistémica
= Existen limitaciones respecto alas
fuentes de información. Solo aquella
proveniente de las agencias públicas del
sector y de las IES está al alcance de los
formuladores de políticas. Frecuentemente, sin embargo, la información relevante sobre usuarios y beneficianos
está en otros lados, en el Ministerio de
Economía, en el Misterio
del Trabajo, en el Ministerio de Planificación, en
el Instítuto Nacional de Estadísticas o
en otras agencias. Esto signika que dicha información es recolectada, procesada, organizada y presentada conforme a los intereses específicos de cada
uno de esos organismos, no ajustándose a las necesidades que tienen los formuladores de políticas de ES.
Hay un déficit de analistas y de análisis. Dado lo dicho más arriba, la IPD
relevante necesita ser construida y no
puede meramente ser recopilada. Con
todo hay una escasez de personal especializado para el desempeño de esta fimción. En ocasiones esto lleva a que la información sea producida por individuos
0 empresas que buscan llenar el vacfo,
pero que actúan descoordinadamente y
sín tener a la vista los requerimientos de
los formuladores de políticas.
Hay pocos estándares absolutos en
la ES. Como consecuencia de esto se requiere muchas vecesproducir información
comparativa -estadfsticas de tipo ben&
nzar por ejemplo- la cual es difkil de generar, interpretar y usar. De ahf tambien
la carencia de fndicadores pertinentes y
a~cptados por todos los actores del sistema de ES, así como la dificultad para concordar en par&netros cualitativos q*e son
de la esencia de la actividad educacional.
para las decisiones
La política pública requiere información que sea exacta y relevante para el
proceso de toma de decisiones, Hay dos
razones principales que justifican la inversión en la producción de información pam las decisiones (IPD).
En primer lugar, una información
adecuada evita que los formuladores de
políticas incurran en costosos errores.
Aunque la información es sólo una condición para las decisiones y polfticas,
pues éstas pueden adoptarse sin ella,
invertir en IPD proporciona un seguro
costo-efectivo frente al fracaso de las
polfticas y la necesidad de reparados.
En segundo lugar, lainfonnación permite a los hacedores de política reformular las cuestiones y debates sobre la ES en
base a necesidades y beneficios sociales y
no centrarse exclusivamente en los mecanismos y niveles de financiamiento y
en la operación actual de las IES.
Sin embargo, la experiencia sugiere
que la formulación de políticas de ES basada en evidencias empiiicas e información
adecuada es un hecho aislsdo. Hay varías
razones posibles para este fenómeno:
Falta de un marco conceptual aceptado para interpretar el flujo de datos
disponibles en función de una agenda
de políticas de ES. Suele existir una cantidad de datos proporcionados por las
propias IES y las agencias públicas del
sector, pero no existe unainterpretación
compartida entre los formuladores de
políticas, las instituciones y los líderes
académicos que facilite su utilizacion.
Tampoco hay suticiente scuerdo respecto ala necesidad de producirinformación sobre la demanda, los usuarios y bencficíaríos. Más bien, al ser las políticas
guiadas desde el lado de la oferta y gene-
l
l
l
l
Basado enJones y Paulson (s/f).
61
(para quienes los han tenido), y (vi) otras informaciones generales provistas a
través de los medios de comunicación, como diarios, revistas, la TV, la radio
e Internet.
Un estudio realizado recientemente en Gran Bretaña arroja interesantes
resultados sobre las estrategias de información
que emplean los estudiantes
al momento de elegir su carrera y cuáles factores inciden más o menos en su
elección”. Se señala allí, entre otras cosas, lo siguiente:
. Los egresados de la enseñanza media tienden a elegir una IES sobre la
base de reducir una larga lista inicial de opciones basada en el consejo dado
por pares, los padres y consejeros escolares. Acuden a fuentes escritas de
información
sólo una vez que han reducido sus opciones.
El factor más importante que influye en su decisión son los cursos ofrecidos. Esto fue declarado por más de un tercio de los encuestados; un quinto
sin embargo mencionó la localización geográfica, que se equipara al porcentaje de los que eligen por reputación. La calidad de la enseñanza como el
motivo único principal que incide en la elección recibe una baja posición en
el runking, habiendo sido elegido únicamente por un 6% de la muestra. Con
todo, cuando se solicita a los encuestados que nombren cualquier factor que
haya influenciado
su opción, la calidad de la enseñanza y el equipamiento
físico son mencionados por dos tercios de los postulantes. En otras palabras,
la calidad parece ser importante para los postulantes pero no decisiva.
Por lejos la más importante fuente de información para los alumnos son
los prospectos publicados y las sesiones abiertas de información organizadas
por las IES. Los padres, los amigos, los orientadores y publicaciones especializadas también son importantes. Diferentes postulantes usan estos medios
de diversas maneras y son influenciados también de distintos modos por sus
pares. En particular, los postulantes más maduros descansan mucho más en
la información provista por amigos y servicios de orientación que en impresos, como hacen los postulantes recién egresados del colegio.
En cuanto al conocimiento
y uso de información
sobre estándares de
calidad:
Aproximadamente
la mitad de los postulantes estaba consciente
de que existía información
sobre calidad de la enseñanza (incluyendo
los informes de la QAA, la agencia inglesa de aseguramiento de la calidad de la ES).
. Alrededor de dos terceras partes de los que conocían esa información declaran haberla usado.
Prácticamente todos los encuestados responden que de haber sabido sobre la existencia de este tipo de información la habrian empleado.
l
l
l
l
l
VerSegalQuinceWicksteed
Limited(1999)
. La fuente de información
más influyente sobre la calidad de la
educación ofrecida son las propias IES, los runkings de puntajes de los
alumnos y los orientadores vocacionales de las escuelas. Solo un 12”/0
de los encuestados considera que los informes de la QAA son la fuente
singular más importante de información
sobre calidad.
Por otra parte, un estudio sobre 21 países muestra que aquellos sistemas de
ES que cuentan con mejores sistemas de orientación y apoyo a los estudiantes
en la elección de su carrera, tienden atener también mayor satisfacción de los
graduados con sus ocupaciones y una menor tasa de cambio en el empleo”“.
Asimismo, es esencial la información
que puedan obtener los alumnos,
sus familias y los diversos actores interesados sobre las tendencias de evolución de las ocupaciones profesionales y técnicas, tal como se proporciona
través del Occupational Outlook Handbook de los Estados Unidos, del Job Outlook de Australia, el CanadaJob Futures, el Korean Occupational Outlook Handbook, instrumentos de información respecto de algunos de los cuales se ofrece
un análisis detallado más adelante54.
Demandas
de información
en Chile
Como ya se señaló, existe en Chile una creciente conciencia respecto de
la necesidad de producir información
adecuada y relevante para la política
de ES y el funcionamiento
del sistema. Ello responde a varias razones, entre
las cuales destacan el amplio y diferenciado número de proveedores; el sostenido y rápido crecimiento de la matrícula; la significativa
ampliación y
diversificación
de oportunidades
formativas que se ha producido durante la
última década; las altas tasas de graduación alcanzadas por el sistema; el
significativo número de personas que se titulan anualmente y el alto costo
que para el país tiene la empresa de la ES, en cuya operación las familias y el
Estado gastan combinadamente
más del 2% del PGB por añoj5.
A esto debe agregarse el hecho de que, dentro de un modelo de organización de la ES -de mercado con bajas regulacionescomo el imperante en
Chile, tanto la oferta como la demanda actúan espontáneamente.
En efecto, el marco jurídico al igual que la tradición del sistema, indican
que en Chile las IES, dentro de las prerrogativas de su autonomía, deciden
que carreras ofrecer y cuántas vacantes anualmente abrir en cada pro-ama
ofrecido. Desde el año el 1996, el Consejo de Rectores, que agrupa a las
instituciones c/AFD, estableció una Comisión de Autorregulación
de Nuevas
:;
Ver Sanyal (1993: p. 96).
Ver en este mismo volumen el artículo de G. Elacqua.
55 Sobre la evolución del sistema,ver en este volumen el artículo de Daniel Uribe.
63
Jobr
,‘J
- “‘4v.“IN BKUNNEK
Carreras, organismo interno, de carácter voluntario, para las 25 instituciones participantes. Hasta el primer semestre del año 2000 se habían presenta
do a dicha instancia 90 proyectos de nuevas carreras. De ellas, 70 habían
sido recomendados para su implementación, habiéndose concretado .5!1;en
12 casos la Comisión invitó a postergar la implcmentación; 8 fueron desaprobadas condicionalmenteSö. En cuanto a las vacantes ofrecidas y ocupadas por las universidades que forman parte del Consejo de Rectores, durante la década de los ‘90 se observa habitualmente un uso completo de las
vacantes ofrecidas o, en algunos años, una matrícula nueva, de primer año,
levemente superior a las vacantes brindadas en el respectivo año”‘.
Por lo que toca a las IES privadas, aquellas que gozan de plena autonomía
deciden libremente en todos estos ámbitos, mientras que las instituciones que se
encuentran bajo algún régimen de supervisión deben sujetar sus decisiones en
algunas de estasmaterias como la creación de nuevos programas- a la entidad
supervisora. Esto hasta el momento que obtengan su plena autonomía.
El rápido crecimiento de las IES privadas a partir de la segunda mitad de
los años ‘80 ha agudizado las preocupaciones respecto a la falta de información en el sistema. Sobre todo, existe temor respecto de que estas instituciones podrían inundar de profesionales y técnicos el mercado laboral, provocando con ello una pérdida de prestigio de los títulos, una caída de las remu
neraciones profesionales y, de paso, una enorme frustración entre los jóvenes que completan sus estudios. Dicho en otras palabras, se estima que ellas
serían las principales causantes de un supuesto efecto de “saturación” de los
mercados profesionales, especialmente en el dominio de las 17 profesiones
exclusivamente universitarias, al concentrar su matrícula y graduados en unas
pocas áreas. La verdad, sin embargo, es que todavía las universidades privadas titulan un número cercano a la mitad de aquel que proviene de las universidads C/AFD, manteniéndose esa misma relación de 2: 1 en el caso de las
profesiones exclusivamente universitariar?* (Cuadro 10, en p. 65).
En este contexto de preocupaciones públicas se plantean las demandas por
mayor información dentro del mercado de la ES chilena. Efectivamente, sistemas coordinados por el mercado, en la medida que descansan en las capacidades de autorregulación de unidades que actúan y deciden descentralizadamente, necesitan contar con altos niveles y constantes flujos de información.
iDe qué tipos de información se trata y con qué propósitos son requeridos? La
Figura 6 (en p. 65) ilustra gráficamente dichas necesidades y propósitos.
Empleando el mismo triángulo de Clark, relativo a la coordinación de los
5; Silva (2000).
58 CPU (2001:p. 36).
Paraun mayor desarrollodc estosaspectosver losartículosdePatricioMeller y deAlejandra Mizzalay Pilar Romaguera,en estemismovolumen.
64
POLíTICAS Y MERCN>” DE LD”CACION SUPERIOR
CUADRO 10. CHILE: T*T”LADOSDE c!AP.RE~S
F.XCIUSlv.4Mm!TEuNI”ERsIT*RIAS, 2001.
I:uente: MINEDUC, Compendio dc Educación Superior, 2003.
FIWKA 6.
TRLWXJLO DE IrwoRMAcIóiv.
CORPORACIONES
65
J.J
“bE “A Q.‘B
lJIN KUNNER
^^^^.^”
sistemas de ES, se aprecia aquí el rol central de la autorregulación,
que en un
modelo de mercado se halla en el corazón del sistema. Aquí los intercambios no regulados son los que vinculan a las personas y las instituciones, sin
la necesidad de una superestructura de autoridad que los decida, especifique
y controle. Hay mercado de consumidores
pues los estudiantes eligen la
institución a la que pueden y desean ingresar y pagan un arancel; hay un
mercado ocupacional interno del sistema -puestos académicos y administrativos- que coordina la asignación del personal entre las diferentes instituciones y un mercado ocupacional externo, en función del cual las personas
que ingresan a la ES se preparan en diferentes carreras; y existe un mercado
institucional
donde los factores de la interacción son las corporaciones
o
establecimientos
que compiten por alumnos, por profesores, por recursos y,
sobre todo, por reputaciones o prestigios5”.
Un modelo de esta naturaleza no funciona entregado exclusivamente
a la
autorregulación
de los factores de interacción. Hay necesidad de contar con
un marco jurídico dentro del cual se constituyan las instituciones y se esta
blezcan los derechos de las partes que interactúan. Las propias corporaciones necesitan generar información continuamente
y analizarla, de modo de
poder comunicarla a sus usuarios y aI gobierno, planificar estratégicamente
sus actividades, identificar fortalezas y debilidades, autoevaluar su funcionamiento y proporcionar,
cuando llega el momento, información
debidamente validada a organismos e instancias externas”“.
Por su lado, el gobierno interviene en el mercado de la ES de diferentes
formas con sus medios de autoridad -regula, mandata, permite, prohibe-;
con los medios del tesoro, ejercidos a través de la asignación de recursos, la
licitación de contratos, el otorgamiento
de becas y créditos estudiantiles, la
exención de impuestos para donaciones privadas, etc.; con sus medios de
como ocuinspección y control; y mediante la “selección de información”ú’,
rre cuando requiere información, manda a realizar auditorias, usa indicadores de desempeño y diversas medidas para definir políticas y la asignación
de recursos o cuando analiza escenarios y efectúa proyecciones que operan
como “señales” en el mercado.
En la Figura 6 las necesidades y propósitos de la información
pública
están ordenados en torno de tres ejes principales: el de la competencia entre
instituciones que corre entre el polo corporativo y el del mercado; el de la
política, que desciende desde el polo de autoridad (Estado) hacia las instituciones, y el eje de la regulación que vincula al Estado con el mercado de la
ES (de consumidores,
ocupacionales e institucional).
1; Ver Clark (1983: cap. 5).
o1 Ver Middaugh (2002).
Ver Pmri 6 (2001).
En torno de cada uno de estos ejes hay necesidades específicas de información que sirven diversos propósitos.
Así, en torno al eje de la competencia, la información se dirige esencialmente hacia los consumidores y su fuente principal son las instituciones, que
informan sobre sus propias características y oferta de carreras y programas a
través de diversos medios, tales como prospectos impresos, sesiones abiertas
de información en las escuelas secundarias, sitio institucional en la Red, maiZingdirecto, etc. Paralelamente, las instituciones invierten en publicidad cor
porativa y de sus carreras a través de los medios de comunicación: diarios y revistas, televisión, radio y publicidad en las calles y los medios de
transporte. Se estima que anualmente las instituciones del sistema invierten
alrededor de 25 millones de dólares en propaganda (Gráfico l), lo cual representa algo menos del 2% del gasto total en ES y equivale a un gasto de 150
dólares por alumno nuevo matriculado en el sistema.
GRAFICO 1. EVOLUCIÓNDEL GASTOUNIVERSITARIOEN PUBLICIDAD(EN UF).
También en torno a este eje han empezado a surgir nuevos dispositivos de
información, como runkingsde instituciones y carreras producidos por privados, que informan al mercado sobre diversas características de la oferta y miden su grado de reconocimiento y su nivel de prestigo en la opinión pública.
En torno al eje de la política, el gobierno procura obtener información
para la formulación de políticas de BS y la adopción de decisiones en este
sector, no siempre con éxito como se vio más arriba a propósito del caso de
los Estados Unidos. A su turno, el Estado define, a través de la legislación o
mediante actos administrativos, la obligación de informar a propósito de la
asignación de recursos fiscales (típico es el requerimiento de información
asociado al funcionamiento de fondos concursables de ciencia y tecnología,
67
por ejemplo); o bien con fines de supervisión y control, como ocurre en
Chile en el caso de los Centros de Formación Técnica mientras no alcanzan
su plena autonomía. Adicionalmente,
el Estado puede usar sus medios de
autoridad y selección para controlar la información generada por las instituciones, como ocurre cuando la ley fuerza a las instituciones estatales de ESa
sujetarse al control de un órgano contralor externo o con disposiciones que
buscan transparentar a las instituciones con el fin de revertir las asimetrías
de información
en el mercado.
Por último, en torno al eje de la regulación, los gobiernos impulsan la
conformación
de sistemas de aseguramiento de la calidad que se basan, casi
en su totalidad, en la producción de información
especializada por parte de
las instituciones con propósitos de cautelar la fe pública depositada en los
certificados otorgados por las instituciones -procedimientos
de evaluación y
acreditacióny de protección del consumidor.
Sin duda este es el eje más activo del triángulo de información,
donde
mayores innovaciones se han producido últimamente
tanto a nivel internacional (Recuadro 5, en p. 60) como también en Chile, según tuvimos oportunidad de ver a lo largo de este articulo a propósito del rol que cumplen
ciertos organismos como el Consejo Superior de Educación, la Comisión
Nacional de Acreditación
de Programas de Pregrado (CNAP)y la Comisión
Nacional de Acreditación
de Programas de Posgrado (CONAP).
En el caso de Chile, no existe propiamente un sistema nacional de aseguramiento de la calidad ni las IESestán bajo la obligación de producir y entregar el tipo de información
que es habitual en otras latitudes. Pero, según se
anticipó más arriba, el Congreso Nacional se encuentra tramitando
en la
actualidad (julio 2003) un proyecto de ley que establece un tal sistema, creando
al efecto la Comisión Nacional de Acreditación para la Educación Superior,
con el fin de verificar y promover la calidad de las instituciones autónomas
de educación superior y de las carreras y programas que ellas ofrecenb2.
Corresponderá
a esta Comisión las funciones de acreditación de instituciones de educación superior; de evaluación, aprobación y supervisión de agen
cias de acreditación para carreras y programas técnicos y profesionales; y de
acreditación de programas de posgrado ofrecidos por instituciones autónomas. Adicionalmente,
se hará cargo de la acreditación de programas o carreras, en casos excepcionales, y servirá de órgano consultivo del Ministerio de
Educación en materias relacionadas con el aseguramiento de la calidad.
La Comisión desarrollará procesos de acreditación institucional
de aquellos establecimientos
de ESque voluntariamente
lo soliciten. Los criterios
” LOquesiguesebasaenelMemaje
delreferidoproyecto
deLey.VerGttp://www.cei.cl/
archivos/educacion/Aseguramientocalidad.doc>.
&Y3JADRO 5
Información
requerida
de las
IES en Gran Bretaña
Un ejemplo del tipo de información
requerida de las IEScon fines de aseg-uramiento de la calidad es el de Gran BreMía.
a. IrtFwpnanotl sobrecontexto iwtituci~nal:
i. Declaración de misión de la IES.
ii. Secciones relevantes del plan corporativo.
iii. Declaración sobre políticas y procesos de aseguramiento de calidad de
la IIB.
iv. Estrategia de aprendizaje y enseñanza y procesos periódicos de revisión
del progreso.
i. Información sobre aprobación, se@miento y revisión de programas:
. Especificación de los programas.
Declaración sobre los roles respectivos, responsabilidades y autoridad de
los distintos cuerpos envueltos en la
aprobación y revisi& de programas.
Resultados clave de la aprobación
de programas y de los procesos anuales
de seguimiento y revisión.
* Informes periódicos internos sobre
revisiones mayores de programas.
Informes periódicos internos de
revisión de programas realizados por los
departamentos, escuelas o facultades.
* Informes de acreditación y evaluación realizados por organismos profesionales o de regulación.
l
l
l
ii. Información sobre procedimientos y resultados de evaluación:
Estra&&s de evaluación, procel
b. Informaciónsobreadmisión de alumnos,progresión y terminación de estudios:
i. Requisitos de ingreso.
ii, ILmgo de estudiantes que ingresan clasificados por edad, sexo, etnkidad,
origen socioeconómico, discapacidades
y lugar geográfico de proveniencia, tal
como ha sido informado ala Higher Fducation Statistics Agency (HESA).
iii. Progresión y retención para cada
año de cada curso /programa, diferenciando entre fracaso y retiro.
iv. Datos sobre completación de estudios.
v. Datos sobre calificaciones otorgadas a los estudiantes.
vi. Datos sobre los resultados de empleo/capacitación de los graduados obtenidos del First Destination Survey (FDS).
s”sylPmb~~~%~~eza
del trabajo de
los estudiantes.
Informes de examinadores externos, análisis de sus resultados y acciones tomadas en respuesta.
. Informes de revisiones periódicas
sobre la adecuación de los metodos de
evaluación empleados.
l
iii. Información sobre satisfacción de
estudiantes con su experiencia en la IES,
cubriendo aspectos tales como:
Arreglos existentes para orientación
azackmicayYtoiías,apoyoysupervisión,
* Servicios de biblioteca e informkticos.
Adecuación de infraestructura física, equipamiento y medios de enseñanza y aprendizaje.
c. Informa&% sobreprocedimientos ins Percepción sobre calidad de la enternos de raseguramiento
de la calidad y ess- sefianza y amplitud de los métodos de
tándares de lk IEX
ensefianza y aprendizaje utilizados.
l
l
Arreglos para la evaluación
alumnos.
= Calidad del apoyo pastoral.
l
de
pecializados y otros recursos y medios
para apoyar la enseñanza y el aprendizaje.
Acceso del personal académico a
desarrollo profesional para mejorar su
desempeño docente, incluyendo observaci6n por pares y programas de tutoría.
Uso de bachrw~kingextemo y otros
comparadores tanto nacionales como
internacionales.
Invoiucramiento de pares revisores externos en los procesos de revisión,
sus observaciones y acciones tomadas
en respuesta.
l
iv. Información y evidencia disponible para grupos internos que realizan
actividades de evaluación sobre calidad
y estkndares en relación a:
q Efectividad de la enseñwwa y el
aprendizaje en relación con los objetivos de los programas correspondientes
y contenidos curriculares en cuanto a
su despliegue en el tiempo.
= Alcance de los métodos de enseñanza emnleados.
Disp&ibilidad y uso de equipos es-
l
l
IIECFE
l
(2002).
establecidos para estos procesos se refieren a la existencia y operación eficaz
de mecanismos institucionales
de aseguramiento
de la calidad, y deberán
tomar en consideración, al menos, la formulación de planes de desarrollo, la
verificación de los propósitos institucionales, los procesos de toma de decisión y su vinculación con información institucional válida y confiable y procedimientos para evaluar los resultados de las actividades desarrolladas. Los
procedimientos
que se apliquen deberán contemplar, al menos, las etapas
de autoevaluación,
evaluación externa y el pronunciamiento
de la Comisión.
A su turno, la acreditación de carreras profesionales y técnicas y de los
programas de pregrado podrá ser efectuada por instituciones acreditadoras
nacionales, extranjeras o internacionales,
autorizadas por la Comisión de
acuerdo con las normas establecidas en el proyecto. La acreditación de carreras y programas será voluntaria y su finalidad será dar garantía pública
del cumplimiento
de los criterios establecidos por la comunidad técnica,
profesional o disciplinaria
correspondiente
y de los propósitos declarados
por la institución que ofrece dichas carreras o programas.
La acreditación de programas de posgrado se ajustará, en lo esencial, a
los procedimientos
y mecanismos debidamente probados por la Comisiún
Nacional de Acreditación
de Posgrado (CONAP). Tendrá por objeto dar garantía pública de la calidad de los programas de maestría y doctorado que
voluntariamente
lo soliciten, en función de los criterios definidos por la comunidad científica y disciplinaria
correspondiente
y los propósitos establecidos por la instituciún que los ofrece.
Por último, el proyecto afirma que la posibilidad de contar con informa-
70
ción oportuna, vahda, confiable y comparable es un elemento esencial para
el correcto funcionamiento
de la educación superior. Entrega esta función
de preferencia al Ministerio de Educación, el que sin embargo contará, para
su desarrollo, con la contribución
de las IES y de otros organismos públicos y
privados. La División de Educación Superior del Ministerio
de Educación
deberá establecer el conjunto básico de antecedentes requeridos, los que
incluirán, a lo menos, datos estadísticos relativos a alumnos, docentes, recur
sos, infraestructura
y resultados del proceso académico. Deberá, asimismo,
recoger la información pertinente y necesaria para la gestión del sistema de
educación superior, validarla y velar porque los usuarios del sistema de educación superior tengan acceso oportuno a información valida y confiable acerca
de las principales variables relativas a la oferta de carreras y programas.
Adicionalmente,
en este mismo ámbito regulatorio, los gobiernos suelen
diseñar mecanismos -propios o compartidos con las instituciones y los empleadores- con el fin de generar información
y conocimiento
sobre el mercado laboral; esto es, el mercado ocupacional externo al sistema en función
del cual prepara técnicos superiores y profesionales. Como vimos, dispositivos de esta naturaleza existen en varios países desarrollados como los Esta
dos Unidos, Canadá, Francia, Australia y Gran Bretaña- o están en vías de
establecerse, como en el caso de España, y se han instituido también o están
conformándose
en países en vías de desarrollo, como en los casos de Corea,
Colombia y Chile. Se busca por esta vía proporcionar
información
de mercado laboral a los jóvenes y adultos que ingresan a la ES, referida a características ocupacionales de las carreras, tareas que desempeñan las personas
en dichas ocupaciones, tiempo requerido para acceder a ellas, remuneración
promedio que obtienen los ocupados al comienzo y más adelante cn la carrera, etc. Como se señala en la presentación de este volumen, el Ministerio
de Educación de Chile se encuentra en la actualidad impulsando la creación
de un Observatorio
del Empleo de Graduados, el que deberá proporcionar
la información
relevante a los usuarios, las instituciones y los empleadores.
En efecto, según señaló la autoridad pública al licitar el estudio sobre “Información de Oferta y Demanda de Profesionales y Técnicos de la Educación
Superior (Observatorio
del Empleo)“, este último deberá “generar información continua, útil y relevante acerca de la oferta de graduados provenientes
de carreras de la educación superior y de la demanda ocupacional para profesionales y técnicos en Chile”. Asimismo, deberá “contribuir
al proceso
de toma de decisiones de los diversos actores de la educación superior, a
saber, dc los estudiantes y sus familias al elegir una carrera y la institución
donde cursarán sus estudios; de las instituciones de educación superior permitiéndoles organizar mejor su oferta curricular; y, finalmente, del Estado
reforzando su rol y responsabilidad
de proveer información
a los usuarios.
71
Precisamente por tratarse de información
que posee externahdades positivas, y constituye por ende un bien público, le corresponde al Estado asegw
rar que ella sea provista en la cantidad y de la calidad necesarias”“‘.
Por último, allí donde opera un mercado de la ES, es posible que el gobierno y/o los privados creen instancias o desarrollen iniciativas destinadas
a proteger al consumidor de este servicio. En Chile, por ejemplo, el proyecto
de ley que modifica la normativa sobre Protección de los Derechos de los
Consumidores
contenida en la Ley N” 19.496, actualmente en trámite en el
Congreso Nacional, contiene disposiciones relativas a los contratos de educación en la enseñanza técnico profesional y universitaria,
facultando a los
alumnos matriculados
en una IES para renunciar unilateralmente
a dicha
calidad dentro de los 30 primeros días contados desde la iniciación del servik
cio, dejando sin efecto el contrato, con la sola obligación de cancelar la matrícula y una mensualidad@.
En suma, la autorregulación
del sistema de ES, que de por sí requiere un
alto grado de transparencia e información,
sirve además de base a un modelo de información
mucho más complejo, donde las interacciones entre las
instituciones -el libre juego de la oferta y la demanda- son complementadas
por medio de un conjunto de dispositivos que buscan agregar información al
sistema, bajo distintas formas y con diferentes objetivos. Tal información
debe servir los propósitos de la competencia entre las corporaciones en los
mercados de consumidores, ocupacional y de reputaciones; debe facilitar el
diseño, formulación
y aplicación de las políticas públicas y la asignación
eficiente de los recursos del Estado, y debe contribuir al desarrollo de mecanismos de aseguramiento de la calidad a través de dispositivos evaluativos y
d e protección de los derechos de los usarios de los servicios de ES.
Oferta de información
en Chile
Frente a los requerimientos de información necesaria para un buen funcionamiento del mercado de la ES, Chile cuenta solamente con un sistema fragmentario, incompleto y de reducido alcance. En términos de nuestro triángulo
de información (Figura 6), hay escasa información para las decisiones y la auto
ridad pública juega un limitado rol en cuanto al control y certificación de la
información generada por las instituciones, con excepción de aquellas que se
encuentran bajo supervisión del Consejo Superior de Educación o que se some:
Aylwin (2001).
Esta disposición ha sido criticada ante la Comisión de Economía del Senado por la auto+
dad de una universidad privada que objeta tanto sus alcances jurídicos ccmu sus potenciales, adversos, efectos sobre el presupuesto y la administración universitaria.
72
ten voluntariamente
a las Comisiones Nacionales de Acreditación de Programas de Pre y Posgrado, debiendo por tanto proporcionar información para efectos regulatorios. Solo en el eje de la competencia, por tanto, hay una información más abundante, pero orientada únicamente hacia el marketkg corporativo.
Según establece el único estudio independiente
de diagnóstico realizado
últimamente sobre la disponibilidad
de información para la gestión del sistema de ES, el cuadro es el siguiente”‘:
Existen múltiples y muy diversas fuentes de información,
con distintas
características y propósitos que se han multiplicado
en los últimos años en el
sector de la educación superior. Desde mediados de los años ‘YO, ha habido
importantes esfuerzos en lo que se refiere a desarrollo de iniciativas públicas
de información
acerca del sector de la educación superior.
Las Instituciones de Educación Superior han incursionado y realizado
importantes esfuerzos por atraer a los postulantes, a través de insertos de prensa que informan y hacen publicidad sobre carreras y programas, laminas y
folletos expuestos en lugares públicos (donde sobresale el Metro), actividades
de “extensión” de las instituciones, tales como visitas a establecimientos educacionales, organización de casas abiertas, expo-educativas y otros.
A partir del año 1998, se ha intensificado la participación
de agentes
privados que operan con tecnología de información y comunicación moderna con el propósito de atraer y responder a inquietudes de la población
adolescente y juvenil, entre las cuales el tema de elección vocacional, la
Prueba de Aptitud Académica y las alternativas de estudio en la educación
superior han sido una temática importante. Estas fuentes ofertan contenidos
que son relevantes a inquietudes vocacionales de los jóvenes y que, como se
desprenden de las entrevistas realizadas, son parte del proceso de decidir
qué hacer después de la enseñanza media, si continuar estudios o no, en qué
área, en qué carrera, dónde (qué institución, qué región).
Las fuentes de información relacionadas directamente con las alternativas de programas y carreras de pregrado que ofrece el sistema de educación
superior se superponen en cuanto a la información
que contienen. Esta, a
veces, es consistente entre una fuente y otra (lo que sucede en general porque una alimenta a la otra) mientras que otras veces no lo es, correspondiendo por lo general a peticiones de información
a las Instituciones de Educación Superior que consideran definiciones distintas, fechas o períodos diferentes. En algunas circunstancias, la falta dc consistencia en la información
de una misma institución obedece simplemente a criterios disímiles que aplican las personas que entregan la información.
En el contexto del MECESUP”” el Ministerio
de Educación esta realizanl
l
l
l
l
bå Ver Raczynski y Canales (ZOOZ),cuyo texto se cita a continuación.
Programa de mejoramiento de la calidad de la Educación Superior.
73
do un esfuerzo por poder homogeneizar la información
existente, desarrollando para ello el Sistema Integrado de Información
sobre la Educación
Superior, Sistema NEHUEN.
l De las fuentes
de información
existentes, las más importantes para los
propósitos de esta consultoría son: INDICES y la guía de los Cn. Ambas
iniciativas, son realizadas por organismos oficiales del sector y, congregan a
toda la oferta de educación superior de pregrado reconocida por el Ministerio de Educación del paísc7, proporcionando
información
valiosa sobre matrícula, vacantes, planta docente, infraestructura
y equipamiento
institucional, entre otros. El sistema NEHUEN es también de suma importancia ya
que absorbe estas dos fuentes de información y otras disponibles, transformándose en “recopilador”
de parte importante de la información
con la cual
se deberá alimentar el sistema de información
pública que SC propone en
esta consultoría.
El mismo estudio identifica tres tipos de información
requeridos para el
funcionamiento
del sistema de ES, asociados a la finalidad que se persigue
con ella, y define una tabla de propósitos y usuarios de dicha información
(Recuadro 6, en p. 75).
Información
oficial
Es proporcionada
por cl Ministerio de Educación (MINEDUC),
el Consejo
Superior de Educación (CSE), la Comisión Nacional de Acreditación de Programas de Pregrado (CNAP), la Comisión Nacional de Acreditación
de Postgrado (CONAP), la Comisión Nacional de Investigación
Científica y Tecnológica (CONICYT) y el Consejo de Rectores.
El MINEDUC
dispone en su sitio oficial (http://www.mineduc.cl)
de un
sector destinado a la ES, cuyo índice incluye las siguientes materias: Políticas
para la ES, Financiamiento,
Marco Legal, Reconocimiento
de Títulos Obtenidos en el Extranjero,
MECESUP, Ayudas Estudiantiles,
Cartilla de Derechos y Deberes de Estudiantes de ES, Directorio de ES, Compendio de ES.
El Directorio ha sido preparado sobre la base de la información
registrada oficialmente en la División de Educación Superior y contiene datos esenciales sobre cada una de las IES, sus sedes, carreras, y estadísticas con indicadores de matrícula, número de titulados y aranceles de las distintas carreras
ofrecidas. A esta información
se accede por regiones, por carreras y por tipo
de instituciones, existiendo asimismo la posibilidad
de seleccionar datos y
bajarlos directamente desde la página web.
(i7 Para llegar a toda la educación superior reconocida por el Estado chileno habría que agregar las carreras ct~eimparten las academias, escuelas e institut«s superiores dc la Fuerzas
dependientes del Ministerio de Defensa Nacional.
74
cuentan las Instituciones de Educación
Superior en Chile. La información que
se produce y divulga para estos propósitos tiene un carácter eminentemente
publicitario y comercial.
Información para cumplir con las autoridades y organismos reguladores o
supervisores de las Instituciones de Mucación Superior. En este caso la generación de información no nace por iniciativa de la institución de educación
superior sino que es solicitada por autoridades del sector o por asociaciones que
reúnen a subconjuntos de instituciones
privadas de educación superior. Mormación en este caso equivale a la entrega obligada de datos que son de interés
de la autoridad pero no de las Instituciones de Educación Supetior.
REGUADR~~
Tipos y usos de información
en la Es
Tipos de infamación
Información para la gestión interna administrativa, financiera y pedagógica y de creación de conocimiento,
qne lleva a la utilización de información para fines de gestión administrativa, de autoevaluación y para la toma
de decisiones, a nivel interno en las
institucíones.
Información para la difusión de lo
que hacen y ofrecen las instituciones a
la sociedad, en particular para atraer potenciales postulantes, que ea el mecanismo principal de fmanciamiento con que
CuadTo
de usos
PROKSITOOÁREA
DE DEQsI6M
USUARIO DIP.JXXO
I
1. Qué programa
de educación
qmior
seguir y
dónde (qué
institución y lugar)
USIJAFUOINDIRFCIW
-Padres y apoderados o
-Estudiar’” a*
enseñan2
Adultos
conhnua:
edad
-Instituciones especializadas
en búsqueda y selección de
-In&uciones de Educación
superior que apoyan a sus
titulados en la búsqueda de
CtlpkO
Organismos públicos y
p&ldoa que estudian y
diagnostican el mercado y las
condiciaeí en la.7cuales
operan la.9carreras e
Instituciones de Educación
SlptXiCJr
3. Diseño y puesta
en marcha o
redisaio de
progralnas
-Instituciones de
!?ducación Superior
4. Mejvnu y
regular la calidad
de los estudios de
educación superior
-tnatituciones de
Organismos públicos y
FXxaci6n Superior
-Gobierno y Ministerio
privados que estudian y
diagnostican las condiciones
de Educati
-Divisián de Educación en 1aacuales operan las
Superior del MINEDLJC carreras e Instituciones de
Educación Superior
-CSE
-Consejo de Rectores
75
El Compendio de ES, a su turno, proporciona estadísticas institucionales,
matrícula de la ES, egresados y titulados en ES y financiamiento
y aportes
fiscales a la ES, más un glosario de términos técnicos.
Adicionalmente,
el MINEDUC
ofrece un buscador sobre la oferta académica del año en curso (http:// www2.mineduc.cl/ed_superior/oferta/).
Por su lado, el Consejo Superior de Educación ofrece información institucional y estadística sobre universidades e IP a través del sitio INDICES (Indicadores,
Números y Datos sobre Instituciones y Carreras de Educación Superior) (http:/
/www.cse.cl/indices/estadisticas/h~estadista.htm),
misma información que se
publica además, en el mes de diciembre de cada año en forma impresa.
INDTCES consiste en dos buscadores especializados
-de instituciones y
carreras-, una sección de estadísticas y una base de datos actualizada.
Conforme a lo expresado por el Secretario Ejecutivo del CSE6’:
INDICES es una publicación anual que se distribuye gratuitamente
con un diario de circulación nacional, antes de que se rinda la Prueba
de Aptitud Académica (PAA), y cpw está principalmente orientada a los
postulantes a las universidades e institutos profesionales, con la finalidad de que se informen acerca de las carreras ofrecidas y de las instituciones que las imparten, en términos de datos disponibles agrupados
en categorias comparables. Esta publicación también es distribuida
por el CSE a todos los liceos y colegios a lo largo del psis.
Sus objetivos persiguen proporcionar a los usuarios, y al público en
general, una orientación sobre:
* Las opciones académicas que ofrecen las instituciones de educación superior.
Entregar elementos confiables que permitan a la opinión pública
formarse una idea documentada sobre el perfil académico de las instituciones incluidas en la publicación.
* Difundir el quehacer del Consejo Superior de Educación.
* Dar un impulso decisivo al compromiso del Consejo Superior de
Educación con la función de información pública en el ámbito de la
educación superior.
Para su desarrollo, el Consejo Superior de Educación:
1. Recolecta información directamente del conjunto de universidades e institutos profesionales del psis -que la entregan voluntariamente- sobre la base de criterios previamente establecidos y conforme aun
marco conceptual explícito.
2. Incorpora dicha información a una base de datos y construye
cuadros de datos tendientes a sistematizar la oferta educacional y a ilustrar algunos antecedentes de los planteles que la sostienen.
l
‘*
De la Jwd (2001).
76
POLfTICAS
Y MERCADO
DE EDUCACI6N
~_-l-
~“--
SUPENOR
3. Publica los antecedentes procesados, con una amplia cobertura a
escala nacional, sin agregar otros análisis.
[Pretende] servir a los estudiantes, postulantes y sus familias (quienes deben decidir sobre la elección de un determinado programa en
una precisa institución de educación superior para cursar o continuar
estudios), las propias instituciones de educación superior (las que precisan de información para el desarrollo de sus propios procesos y para
determinar la situación en que se encuentran al interior de un sistema
muy fluctuante y de alta competencia), los empleadores (quienes necesitan información para elegir a su personal, conforme alas expectativas
que tengan las organizaciones productivas para satisfacer sus necesidades propias y, al mismo tiempo, cumplir con las exigencias que les plantea una economía abierta) y el Estado y sus organismos (que debe definir políticas educativas y asignar recursos para resolver problemas de
equidad).
El próximo
proporcionada
Recuadro 7 detalla el tipo y ordenación
por INT)ICES.
Recuadro
Información
de la información
7
proporcionada
por INDICES
Programas de pregrado: número de
programas ofrecidos.
Programas de posgrado: número de
programas ofrecidos.
InJòrmación sobreInstittueiones
Presentación
Tipo de Institución: IP, universidad,
autónoma, acreditada 0 examinada.
Rector: máxima autoridad de la
institución.
Propietario(s):
señala la(s)
persona(s) responsables del desarrollo
del proyecto.
Año de fundación: dice relación
con el tio de inicio de las actividades
académicas.
. Dirección y sedes: casacenti y ubicación de las sedes con sus programas.
Matrícula
total: total de estudíantes matriculados en la institución.
Mahícula nueva: número de estudiantes matriculados en primer alío.
- Matxícda
l
l
l
l
Docentes
* Número total de docentes: total de
profesores contratados por la institución.
Yojornada mayor a media: porcentaje de profesores contratados por media jornada o superior.
%ocon posgrados: porcentaje de
profesores contratados con grado de
magíster o doctor.
Alumnos por docente: Namero de
alumnos por docente con media jomada o superior.
l
l
l
Docencia:
Áreas del conocimiento: keas en las
que la institucián concreta sus actividades.
l
77
Investigación: FONDECYT,
Concurso regalar.
Número de proyectos: número de
proyectos adjudicados a investigadores
vinculados a la institución.
=Montos: millones de pesosadjudicados a los proyectos.
je de utilización de las vacantes ofrecidas en el año anterior.
* Puntaje último matrículado: puntaje promedio PM verbal y matemáticas,correspondiente al último matriculado el año anterior.
- Matricula
primer año: número total de alumnos matriculados en el priBiblioteca
mer año de la carrera.
* Matrícula total: matrícula total de
- Cantidad de #ulos: número de titulos de libros.
la carrera para el año correspondiente.
Tasa de retención primer año:
Cantidad de ejemplares: número
de ejemplares de esostítulos.
alumnosmatri~ados el ano N que con* Suscripciones a revistas: revistas tinúan SU.Y
estudios el ano Nil.
Arancel de matrícula del año rescientíficas 0 especialkadas.
- Ejemplares por alumno: numero pectivo.
= Arancel anual del correspondiende ejemplares dividido por el número
de al-os.
te ano.
* Número de docentes: total de proh&ma~áa sobrecaramaoprogramas fesorescontratados para el programa o
carrera,
Porcentaje docentes con jornada
Institución que la ofrece.
+Ciudad de la sededonde se ofrece. media D superior.
Nombre de la carrera: nombre es* Porcentaje de docentes con grado
de magíster o doctor.
pecífico, título/grado.
Egresados:número total de egre* Horario: DN
- Durac%m: expresado en semestres sadosúltimo ano.
Titulados: número total de titula* Año de inicio.
* Vacantes ofrecidasen el ultimo sño.
dos último tio.
De laJara (2001).
Tasauso de las vacantes:porcental
l
l
l
l
l
l
l
l
l
En su página electrónica, el CSE (http://www.cse.cl) entrega adicionalmente información sobre los procesos de supervisión que ejerce este organismo y el archivo de acuerdos adoptados (http://www. cse.cl/consejo/acreditacion/acuerdos/fr-acuerdoshtm),
los cuales contienen amplia información sobre las IESmientras que se hallan en proceso hacia la obtención de su
plena autonomía (Recuadro 8, en p. 79).
Además, el CSE contribuye al debate intelectual en torno a la temática de
la información en el sistema de ES, como se manifiesta en el Seminario
Internacional organizado conjuntamente con la CNAP”“.
A su turno, la Comisión Nacional de Acreditación de Programas de Pregrado (CNAP)informa sobre sus acuerdos de acreditación de carreras7’ y
1 Lostextosseencuentran
en~ttp://www.cnap.cl/actividades/seminario2~~l.htm
Veren<http://www.cnap.cl/acllrrdos/acuerdosla.html>.
78
PoLíTIcns
Y MERCI\I>”
DE CD”CACION
Recuadro 8
Información sobre Acuerdos
del Consejo Superior
de Educación
S”rENOR
III. Acuerdos de Mod$caciones Carricularespara la Educación Básica y Media
1. Objetivos fundamentales y contenidos mínimos para la educación básica.
2. Objetivos fundamentales y contenidos mínimos para la educación media.
3. Planes y programas de estudio
para la educación básica.
4. Planes y programas de estudio
para la educación media científico humanista.
5. Planes y programas de estudio
para la educación técnico profesional.
I. Acuerdosde Ver$kación de los Proyectos Institucionabes
1. Proyecto institucional nuevo.
2. Acuerdos de Certificación de Autonomía.
-Autonomía.
-Negación de autonomía y prórroga de Acreditación.
3. Acuerdos de Informe de Estado
de Avance.
4. Acuerdos de sanción.
5. Acuerdos de cierre de institución.
6. Acuerdos de solicitud de reconsideración.
IK Acuerdos sobre reclamos presentadospor los estabkimieutos educacionales
en contra de las resolucionesdelhffNEDUC,
que rec&a los planes y programas propios.
II. Acuerdos de Carrera
1. Aprobación de carreras.
2. Aprobación de modificación de
planes y programas.
3. Rectificación de acuerdos de carrera .
4. Certificacidn de recursos.
5. Aprueba programa de posgrado
y postitulo.
K Acuerdossobre Conveniosde Acreditación de Programus.
Consejo Superior de Educación
<http://www.cse.cVConsejo/Acredìtacion/Acuerdos/bacuerdo.b~ >.
prepara o difunde estudios relacionados con el tema de la información
en el
contexto del SES7’. A este último respecto, la Comisión da cuenta en su sitio
(http://www.cnap.cl)
de los avances del proyecto para la creación de un Sistema Nacional de Información,
que se realiza en el marco del Programa dc
Mejoramiento
y Calidad de la Educación Superior (MECESUP) suscrito por
el gobierno con el Banco Mundial.
Señala allí que el objetivo general de dicho proyecto es “desarrollar
un
sistema de información
para la educación superior chilena, que permita responder adecuadamente
a los requerimientos
de información
que SC plantean a las instituciones de educación superior desde distintas perspectivas,
esencialmente, la gestión del sistema, la gestión de las instituciones y la inforiI
Ver en chttp:// www.cnap.cl/estudios/estudiusl.html>.
79
mación y difusión al público”. Indica que con este fin se creará una base de
datos con información
dc la ES que permita responder a los distintos requerimientos que se plantean a las instituciones; se definirá una estructura para
la recolección, validación y distribución
de la información,
y se determinarán las características de operación del sistema y los requerimientos
de las
entidades encargadas de la recolección, validación, manejo y administración de la base de datos de la ES.
Para llevar adelante este proyecto se han constituido diversos comités técnicos en los cuales participan especialistas designados por las I ESy los principales demandantes de información. Tienen por función definir los conceptos
operativos del sistema, estableciendo un mecanismo único de recolección,
valido y confiable. Asimismo, los comités deberán establecer los contenidos
del sistema, rescatando aquello que actualmente se encuentra disponible en
materia de información,
así como definiendo nueva información
relevante
desde el punto de vista de los diversos usuarios de la educación superio?.
En el terreno de la ES de posgrado, la Comisión Nacional de Acreditación
de Programas de Postgrado (CONAP)ofrece en su sitio73 información
sobre
programas de doctorado y magíster que han sido acreditados conforme a los
procedimientos
establecidos al efecto”. Con todo, la información
estadística
más amplia respecto de las actividades de investigación científica y tecnológica que se realizan en Chile es producida por la Comisión Nacional de
Investigación
Científica y Tecnológica (CONICYT) y presentada a través de
su sitio7’. Allí se encuentra una sección dedicada a indicadores de ciencia y
tecnología que contiene datos sobre gasto en 1 y D, comercio exterior relevante para el flujo de tecnologías, recursos humanos científicos y tecnológicos, productividad
de las ciencias y formación de investigadores7”.
Por último, el Consejo de Rectores genera información
estadística sobre
las universidades C/AFD, la que se entrega exclusivamente en forma impresa,
sin agregar más que un limitado valor a los datos contenidos en el sitio del
MINEDUC y en INDICES del CSL
Información
institucional
Como se señaló en su momento, cada IES emplea variados medios para
informar a los miembros de su propia comunidad, a los potenciales candidatos a ingresar a ella y a la sociedad en general.
:i VerademásZapata(2002),Zapatay Briceño(2002)y Lemaitrr(2002)
Ver~ttp://www.conicyt.cl/becas/acreditacioncoIlap.l~~n~.
:t Ver<http://www.conicyt.cl/becas/resultados/rcsultadosacred.htmD.
VW<http://www.conicyt.cD.
” VW~ttp://www.conicyt.cl/indicadorcs/indcx.ht~~~~.
~0l.ÍT1C.4S Y MCRCAOO DE LDUCACI6N SUPERIOR
Cada una posee un sitio en la Red77, existiendo además sitios privados de
información
general, de los cuales el más conocido es Universia78, portal
universitario
de habla hispana nacido el año 2000, en España, impulsado
por el Grupo Santander Central Hispano, 32 universidades
españolas, la
Conferencia de Rectores de Universidades
Españolas (CRUE) y el Consejo
Superior de Investigaciones
Científicas (CSIC) de España como socios fundadores. En el año 2001, debutaron los sitios Universia en Chile, Puerto
Rico, Perú, Venezuela y Argentina. Posteriormente fueron lanzados los sitios
de México, Brasil, Portugal y Colombia. En julio del año 2003, la red Universia reunía a 640 universidades iberoamericanas. Su objetivo es divulgar e
integrar información y contenidos generados por el ámbito universitario.
Información
privada
Además del sitio Universia, existen varios esfuerzos sistemáticos de información que se despliegan en torno del eje de la competencia según la nomenclatura del gráfico contenido en la Figura íi.
En primer lugar, la revista Qt~éPasupublica desde el año 2000, anualmente, un Examen a las Universidades Chilenas, el cual, sobre la base de información oficial y de una encuesta administrada a miembros de las elites académica, empresarial y política, proporciona
rankings de las instituciones universitarias y de algunas carreras. Para efecto de las comparaciones,
aporta
por primera vez una categorización de las universidades chilenas, que considera universidades de investigación, universidades docentes extensivas, universidades docentes comprensivas, universidades concentradas y universidades especializadas7s.
Una limitación
de esta iniciativa es que no se halla en la Red, lo cual
debilita su alcance y reduce su grado de usabilidad. Con todo, su difusión ha
ido aumentando, las propias universidades empiezan a usar su posición de
runking en la publicidad que efectúan y se ha publicado un primer estudio
académico sobre los fundamentos, la clasificación
y metodología
de estos
runkingf”.
Esfuerzos de relativa envergadura son realizados también por otros medios de comunicación,
como aquellos de la cadena El Mercurio, que difunde
Un listado de vínculos a univcrsidadcs, II’ y CFT se encuentra en el Directorio de IES de la
sección ES del sitio del MINEIXJC: (http://www.mineduc.cl).
iy Ver alttp://www.universia.cl/index.htm>.
Ver QuéPasa, hno XXXI, diciembre de 2002. Además ver la presentación de Mauricio Lob
y Marcela Miranda, cditorcs del número especial de QUéPmz, en <http://ww.cnap.cl/
actividades/Rev-quepasa.pps>.
‘” Ver Fernández (2003).
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información sobre carreras para postulantes a través de Alternativas Académicas, de publicación
impresa y electrónicas’, y Propuestas Académicas del vespertino La Segunda, que incluye rankings de universidades y de algunas carreras basados en la información proporcionada
por INMCES”“.
En suma, como resulta claro de este recuento, tanto la información
oficial, como la generada por fuentes institucionales y privadas es claramente
insuficiente para los fines del mercado dc la ES y para las necesidades de la
política. En este punto Chile se halla muy por detrás de los países desarrollados y, a pesar de contar con un sistema exigente en cuanto a demandas de
información
como
es un modelo de competencia y autorregulación-,
sin
embargo recién en los últimos años ha comenzado a diseñar un esquema
que en el futuro podría satisfacer esas demandas.
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Ver alttp:// www.alternativas.mercurio.cl/>.
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