Tema Nº 8 Propuesta pedagógica

Material preparado por los Profesores
Gladys Jiménez Alvarado
Rodrigo Gamboa Jiménez
Para las estudiantes de la Carrera de Educación Parvularia
2009
1.
PALABRAS INICIALES
Uno de los desafíos profesionales es el ser mediadores y mediadoras de la educación de niños y niñas
que asisten a los Jardines Infantiles y establecimientos educacionales, donde la práctica motriz es una
de sus variables en contraposición al sedentarismo de la población chilena en general y,
especialmente, del infantil; en tal sentido la propuesta que analizaremos en conjunto en torno a la
educación de la motricidad infantil y la educación de los niños y niñas por medio de la motricidad,
las/los invita a cada una/uno de ustedes a reflexionar en el marco de las Bases Curriculares de la
Educación Parvularia:
(1) En primer lugar, en torno a la educación de la motricidad infantil y la educación de los párvulos a
través de la motricidad desde la perspectiva del desarrollo humano y del desarrollo motor
(2) Luego, respecto al Jardín Infantil como espacio pedagógico y saludable donde es posible crear
ambiente y oportunidades para el desarrollo de la autonomía, la identidad, la convivencia y la
comunicación, variables del bienestar infantil de los niños y niñas. Relacionaremos, en
consecuencia Práctica motriz y autonomía; Práctica motriz e identidad; Práctica motriz y
convivencia; y Práctica motriz y comunicación?, núcleos contenidos en las Bases de este nivel
educacional.
(3) Por último, reflexionaremos sobre una propuesta pedagógica en función de la educación de la
motricidad infantil y de la educación de los párvulos por medio de la motricidad
2.
JARDÍN INFANTIL SALUDABLE COMO ESPACIO PEDAGÓGICO EN FUNCIÓN DE LA
AUTONOMÍA, LA IDENTIDAD, LA CONVIVENCIA Y LA COMUNICACIÓN, VARIABLES DE
LA SALUD PERSONAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
Ya decíamos que la OMS concibe a la salud como el estado de bienestar integral de las personas, y que
este estado de plenitud es tanto personal como social; por otro lado el Ministerio de salud ha señalado
que una “Escuela promotora de la salud es un centro del nivel prebásico, básico y medio, donde la
comunidad educativa (directivos, profesores, alumnos, administrativos, organizaciones de la
comunidad) desarrolla conocimientos, habilidades, destrezas y responsabilidad en el cuidado y
fortalecimiento de la salud personal, familiar y comunitaria”1
En tal sentido las Bases Curriculares de la Educación Parvularia plantean como uno de sus objetivos
generales “Promover el bienestar integral del niño y la niña mediante la creación de ambientes
saludables, protegidos, acogedores y ricos en términos de aprendizaje, donde ellos vivan y aprecien el
cuidado, la seguridad y la confortabilidad y potencien su confianza, curiosidad e interés por la
personas y el mundo que los rodea”2
En este contexto, la formación personal y social, uno de sus ámbitos de experiencias de aprendizaje en
este nivel educacional, en tanto proceso permanente de desarrollo, nos presenta cuatro desafíos que
guardan relación directa con la salud personal en cuanto bienestar integral del niño y la niña:
o
Desarrollo de la autonomía: “Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita valerse
adecuada e integralmente en su medio, a través del desarrollo de la confianza y de la conciencia y
creciente dominio de sus habilidades corporales, socioemocionales e intelectuales”3
Minsal
Mineduc, Bases curriculares de la Educación parvularia, Pág. 23
3 Ibíd. Pág. 39
1
2
2
A la par de la maduración del sistema nervioso central, que le permite el uso cada vez mas
diferenciado y preciso de su corporalidad, las primeras manifestaciones voluntarias del pequeño
y la pequeña de poder hacer y de sentirse capaz, le aportan una nueva dimensión a la vivencia de
afirmación de sí mismo: la conquista de la confianza y de la autonomía; la expresión espontánea y
confiada de su autovalencia; la capacidad de disponer voluntariamente de sí mismo/misma para
actuar con seguridad en sus propias acciones y emprender la aventura de “explorar, aventurarse
y actuar, como en el ejercicio de opinar, proponer, contribuir, escoger, decidir, autodirigirse y
autorregularse”4 Esta seguridad se desarrolla tempranamente y depende de los vínculos afectivos
que establecemos al interior de nuestra familia y personas significativas en nuestra existencia.
Al respecto, Myrtha Hebe Chokler, señala que “las maneras de sostener el cuerpo y manipulación
son captadas por el niño por receptores cutáneos, provocándole sentimientos de seguridad y
confianza”5; este comportamiento de apego, matriz afectiva que modelará los vínculos futuros, se
complementa con la disposición libre para la exploración. Ambas juegan un papel primordial en
el logro progresivo de las formas motrices naturales, la descentración cognitiva y la integración
social
o
Desarrollo de la identidad: “Desarrollar progresivamente una valoración positiva de sí mismo y
de los demás, basada en el fortalecimiento de vínculos afectivos con personas significativas que lo
aceptan como es, y que lo apoyan y potencian en la conciencia de ser una persona con
capacidades, características e intereses singulares, a partir de los cuales puede contribuir con los
demás”6
Se puede decir, respecto a este reconocimiento de si mismo/misma que tempranamente, a los
meses de su nacimiento, el niño y la niña se proyecta al mundo a través de la actividad motriz; el
objeto que es lanzado lejos expresa su forma de relación con éste, denotando ya su presencia
singular. En este sentido, se da especial relevancia a la espacialidad, es decir, a la posibilidad que
tiene el ser humano desde sus primeros años de vida, de ocupar un lugar en el mundo y en ese
lugar descubrirse, conocerse y valorarse en sus características singulares; la presencia de sus seres
queridos que lo acogen, lo quieren y respetan contribuye a este proceso de diferenciación y al
mismo tiempo de vinculación con los demás. El niño y la niña habla de sí a través de las distintas
formas de lenguaje.
Ibid. Pág. 36
Chokler, 1988
6 Ibíd. Pág. 45
4
5
3
o
Desarrollo de la convivencia: “Establecer relaciones de confianza, afecto, colaboración,
comprensión y pertenencia, basadas en el respeto a las personas y en las normas y valores de la
sociedad a la que pertenece”7
Al moverse, el niño se encuentra con el movimiento de los que le rodean; con su proximidad,
acogida o rechazo, estableciendo o no un posible acuerdo con ellos. Al respecto, las
investigaciones actuales, establecen el significado que tiene el movimiento y el juego en el plano,
socioafectivo, señalando que la función tónica, sobre la cual se elabora la motricidad, es también
un modo de relación: el niño traduce sus sentimientos, emociones, sensaciones con variaciones de
su sistema tónico, el que se encuentra perfectamente desarrollado.
Desde esta perspectiva, el acuerdo tónico vivenciado en interacción lúdica y armónica con sus
pares y especialmente con sus padres, a través del tacto, las caricias, los sonidos, la mirada, la
exploración compartida, entre otras experiencias gratificantes, significarán la primera forma de
convivencia; serán el primer paso hacia una experiencia emancipadora de vinculación recíproca e
interrelación con los demás; es el dialogo corporal , por lo tanto, la expresión inicial de la
afectividad en el ser humano, la base del desarrollo armónico de vínculos futuros.
o
Desarrollo de la comunicación: el ámbito de la comunicación, en tanto es concebido como un
“proceso central mediante el cual niños y niñas desde los primeros años de vida intercambian y
construyen significados con los otros”8 nos permiten relevar la expresión de sensaciones,
vivencias emocionales, ideas y sentimientos por parte de los niños y niñas vinculadas, en este
caso, a la práctica motriz; y desde allí, junto con acompañarlos y acogerlos en sus vivencias
expresivas, crear ambiente y oportunidades para que extiendan sus potencialidades como
personas creativas y solidarias en sus relaciones con los demás.
Al moverse el niño transparenta o expresa su interioridad, proyectando su energía de manera
singular; En este sentido la tarea será propiciar ambiente y oportunidades para que el niño nos
cuente de sus vivencias y se encuentre con lo propio; nos cuente de su mundo mágico e
imaginario y se encuentre con su poder de re-creación; nos hable de sus encuentros, posibles
acuerdos, emociones y sentimientos, dudas e inquietudes, y se encuentre con sus posibilidades de
comunicación.
En definitiva, el Jardín Infantil constituye uno de los mundos de interacción donde los niños y las
niñas viven experiencias que contribuyen a este estado de bienestar integral que es la salud, el que se
7
8
Ibíd. Pág. 51
Mineduc, Ibíd.. Pág. 56
4
experimenta en la medida que se cree y promueva un ambiente favorable donde se le permite
autovalerse, reconocerse como persona, convivir y expresar tales vivencias; un lugar donde se siente
querido/querida y que recíprocamente, cada uno de ellos y ellas también sean motivos de
satisfacciones afectivas para otros.
¿Cómo podemos contribuir a través y en la práctica motriz al desarrollo de cada uno de estos procesos
de construcción personal y social? ¿Cómo podemos orientar esta práctica motriz hacia una verdadera
educación de la autonomía motriz en los niños y niñas; y contribuir al mismo tiempo, a través del
movimiento, al desarrollo de la identidad, la convivencia y la comunicación?
Al respecto la contribución en este sentido dice relación con la concepción que proponemos para la
práctica motriz en cuanto educación del y por el movimiento en el párvulo; entonces en el siguiente
punto nos referiremos a los siguientes aspectos:
o Como concebimos esta educación del y por el movimiento en el párvulo
o Que aprendizajes se buscan lograr a través de esta práctica motriz concebida como educación del
y por el movimiento
o Cuáles son las estrategias de intervención pedagógica que proponemos para el logro de tales
aprendizajes.
5
3. PROPUESTA PEDAGOGICA EN FUNCION DE UN JARDÍN INFANTIL SALUDABLE, A PARTIR
DE LA PRÁCTICA MOTRIZ SISTEMÁTICA COMO ALTERNATIVA DE EDUCACIÓN DEL
POR EL MOVIMIENTO PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS
3.1. Cómo concebimos la educación de la motrcidad infantil y la educación de los niños y niñas por
medio de la motricidad
Al referirnos a la educación del y por medio de la motricidad en el niño y la niña nos referimos tanto
al enriquecimiento de las posibilidades motoras del niño como al cultivo de su sí mismo a partir del
movimiento.
De esta forma, educar su motricidad significa orientar la práctica motriz hacia el desarrollo de la
capacidad de poder y saber hacer, más que a la enseñanza de determinados ejercicios y a la
realización de estereotipias motoras, disminuyendo con ello las posibilidades de un acervo motriz de
base con características de polivalencia; más allá de una respuesta ante los estímulos del medio, se
propone, en este sentido, un perfeccionamiento cualitativo de las habilidades motoras en un marco de
respeto por la disponibilidad corporal innata y particular de cada párvulo, en función de su
autonomía.
Junto a lo anterior, esta educación por medio la motricidad significa orientar nuestra acción hacia la
capacidad de descubrir haciendo de los niños y las niñas, hacia el desarrollo de la capacidad de darse
cuenta de las propias vivencias, descubrimiento que le procurará las operaciones cognitivas de
discriminar, generalizar, objetivar y abstraer. Por otro lado, más que la confrontación con sus pares y
la memorización de rutinas de acciones sin significado personal, significa propiciar el desarrollo de la
capacidad de participar positiva, solidaria y creativamente en sus juegos, lo que le procurará
vivencias centradas en el placer motor, en la autonomía, la identidad personal, la convivencia, la
propia iniciativa y la comunicación de su mundo interior que expresa sensaciones, emociones y
sentimientos vinculados a experiencias que disfruta, desafíos cooperativos más que competitivas,
propuestas propias más que ajenas, resolución de tareas a partir de los propias posibilidades.
La invitación es centrar la acción pedagógica de la práctica motriz en la capacidad de ser de los niños
y niñas más que de tener, de modo que en esta dinámica progresiva de exploración motriz y
descubrimiento de sí y del mundo que le rodea, amplíe su conocimiento y valoración de sentirse
capaz, hecho vital que constituirá una de las bases de la formación de la propia identidad, y en
consecuencia de una autoestima positiva.
Las ideas señaladas precedentemente, fundamentan la proposición que se sustenta en torno a los
objetivos prioritarios y específicos hacia los cuales debiera orientarse el quehacer práctico de la
Educación Física Parvularia; la propuesta contiene los siguientes objetivos:
Desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motoras básicas.
Desarrollo del esquema corporal.
Desarrollo de la comunicación
Desarrollo de la creatividad.
6
a) Desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motoras básicas
El desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motoras básicas significa que el niño
y la niña demuestran la cualidad de precisión o armonía de las acciones corporales involucradas en la
realización de las habilidades motoras básicas o posibilidades naturales de movimiento. Dicho en
otras palabras, significa que el párvulo:
o es capaz de realizar las habilidades motoras básicas en una variedad de condiciones
o logra el objetivo motor esperado
o realiza las acciones involucradas en la tarea con precisión en el espacio, en el tiempo requerido y
en ausencia de sincinesias
o logra control motor en las acciones de todo el cuerpo o de las partes involucradas.
Tales características son posibles por la armonía entre el sistema sensorial, nervioso y muscular en
función de la consecución de un determinado objetivo motor
La primera fase de este desarrollo reviste una forma cuantitativa, es decir, se deberá procurar tareas
motoras que inviten y desafíen al niño a explorar sus múltiples posibilidades motrices: caminar,
correr, saltar, trepar, lanzar, recibir, botear, equilibrarse, entre otras; buscando, también, múltiples
respuestas a un mismo problema. Por ejemplo, experimentar diversas formas de correr, botear, lanzar,
equilibrarse.
La segunda fase de este desarrollo, se caracteriza primordialmente por la búsqueda de la realización
cualitativa correcta de cada una de estas habilidades motoras básicas.
En términos más específicos los aprendizajes esperados dicen relación con los siguientes
planteamientos:
El niño y la niña demostrará el nivel de desarrollo de la COORDINACION EN LA
REALIZACION DE HABILIDADES MOTORAS BASICAS
Realizando con armonía corporal, precisión
Realizando con armonía corporal, precisión
motriz espacio-temporal y control motriz, tareas
motriz espacio-temporal y control motriz,
motoras relacionadas con combinaciones de
tareas motoras relacionadas con habilidades
habilidades motoras básicas de locomoción,
motoras aisladas de locomoción,
manipulación y equilibrio
manipulación y equilibrio
Combinadas de una misma categoría:
☺ Correr y saltar
Locomoción Manipulación
Equilibrio
☺ Lanzar, recibir y botear
☺ Caminar en banca y saltar
Rodar
Caminar en
Caminar
Botear
una banca
Combinadas de dos o mas categorías diferentes:
Correr
Lanzar
Pararse sobre ☺ Coger un balón, lanzarlo y correr a tomarlo
Saltar
Volear
silla
☺ Mantener el equilibrio en un pie, correr a chutar
Trepar
Recibir
Saltar arriba
balón
de viga
Combinadas en sucesión o en simultaneidad
7
Los aprendizajes formulados por las Bases Curriculares en este sentido están contenidos en el núcleo
de la autonomía y son los siguientes:
Coordinar con mayor precisión y eficiencia sus habilidades sicomotoras
finas, ejercitando y desarrollando las coordinaciones necesarias, de acuerdo
a sus intereses de exploración, construcción, de expresión gráfica de sus
representaciones y de recreación.
Adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales, desarrollando
en las habilidades motoras gruesas el control dinámico en movimientos y
desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones, posiciones
e implementos, apreciando sus progresos.
Expandir sus (capacidades motoras) de coordinación, ejercitando sus
habilidades (de fuerza, resistencia y flexibilidad) con o sin implementos
livianos, en pequeños y grandes volúmenes, en espacios al aire libre y en
contacto con la naturaleza.
Desarrollo de la coordinación en la
realización de habilidades
motoras básicas (= posibilidades
naturales de la motricidad humana)
Habilidades
aisladas
de
locomoción, de manipulación, de
equilibrio
Habilidades
combinadas
realizada en sucesión o en
simultaneidad
b) Desarrollo del esquema corporal
Significa que el párvulo sea capaz de conocer y valorar el propio cuerpo y la relación de éste con los
objetos y los demás; en esta evolución se puede observar, por un lado, que el niño y la niña van siendo
capaces de interpretar motrizmente tareas relacionadas con la noción del propio cuerpo, de los objetos
y de los demás; que tal interpretación las realizan en relación con situaciones propuestas que el
educador y la educadora les presenta en forma gestual (demostración), gráfica (láminas), ó verbal
(interrogantes, afirmaciones e indicaciones verbalizadas).
Por otro lado, el párvulo será capaz de señalar en forma gestual (imitar), gráfica (dibujar), plástica
(modelar), o verbal (explicar, describir, por ejemplo), las experiencias que ha vivido en relación con lo
que sabe y siente de su propio cuerpo, de los objetos, de los demás; y de la relación de su cuerpo con
los objetos y los demás.
En otras palabras, el concepto de Esquema corporal involucra las siguientes nociones que se muestras
gráficamente:
ESQUEMA CORPORAL
8
Conocimiento y valoración del cuerpo
y de la relación de éste con
NOCION
DE LOS
OBJETOS
Los objetos
Los demás
NOCION
DE LOS
DEMAS
Nociones espaciales
Nociones temporales
Los aprendizajes esperados que se proponen en directa relación con cada una de las etapas de la
evolución del desarrollo del esquema corporal, se presentan a continuación:
(b1) APRENDIZAJES RELACIONADOS CON LA NOCIÓN DEL PROPIO CUERPO
ETAPA I: CUERPO VIVIDO
Vivenciar lúdicamente con agrado el propio cuerpo a partir de sensaciones, especialmente,
kinestésicas, táctiles y laberínticas
Explorar sensomotriz, experimentar y experimentarse, y disfrutar de las experiencias corporales
vividas
ETAPA II :MANIFIESTA LO PERCIBIDO RESPECTO A SU PROPIO CUERPO
Vivenciar con agrado y apreciar la
Imitar propuestas gestuales, e interpretar
espacialidad y temporalidad en su
motrizmente propuestas gráficas y verbales, que
dimensión socioafectiva
centren la atención en los elementos de la noción
del propio cuerpo:
Apreciar el propio cuerpo como
segmentos corporales y articulaciones
expresión de sí mismo, lugar de
posiciones fundamentales y derivadas,
encuentro y fuente de creación
posibilidades de movimiento global y segmentario
nociones espaciales y temporales teniendo como
Autocuidar y respetar el propio cuerpo
referencia el propio cuerpo
Predominio funcional o lateralidad
Darse cuenta del propio cuerpo en su dimensión
expresiva, comunicativa y creativa
ETAPA III: ETAPA DE REPRESENTACION MENTAL Y VALORACION
Valorar la propia corporalidad como
expresión de sí mismo, fuente de
autoconocimiento, lugar de encuentro
con los demás , y principio de creatividad
Exteriorizar sensaciones, emociones y
sentimientos
vividos
durante
las
experiencias realizadas en torno al
propio cuerpo
Expresar en forma gestual, gráfica, plástica o
verbal las experiencias vividas en relación al
conocimiento del propio cuerpo
¡ESTA SOY YO¡
9
Los aprendizajes formulados por las Bases Curriculares en este sentido están contenidos,
fundamentalmente, en el núcleo de identidad y son los siguientes:
Iniciarse en la aceptación de sus características corporales, expresándose a través de
diversas formas, contribuyendo así a la construcción de su imagen corporal.
Reconocer progresivamente sus principales fortalezas: conocimientos, temáticas,
capacidades y actitudes, expresándolas y aplicándolas en sus actividades diarias.
Tomar conciencia progresiva de su identidad sexual, a través de sus características
corporales.
: Representarse a sí mismo destacando sus características
personales, corporales, sus intereses, ideas, decisiones y fortalezas.
10
(b2)APRENDIZAJES RELACIONADOS CON LA NOCIÓN DE LOS DEMÁS
ETAPA I: RELACIÓN CON LOS DEMAS VIVIDA
Vivenciar lúdicamente con agrado la relación e interacción con los pares
Explorar motrizmente en interacción con los pares, y disfrutar de las experiencias corporales
grupales vividas
ETAPA II: RELACIÓN CON LOS DEMAS PERCIBIDA
Colaborar y ayudar a los demás
Imitar propuestas gestuales, e interpretar
Interaccionar en armonía y recrear estas
motrizmente propuestas gráficas y verbales,
posibilidades de interacción:
que centren la atención en los elementos de la
a) en las tareas lúdicas
noción de los demás:
b) en la resolución de tareas gimnásticas
° las características y cualidades de las
colaborativas
personas
¿Qué
les
° La posibilidades de movimiento y de
parece
que
interacción motriz de /con los demás
hagamos
lo
mismo
que
° Las nociones espaciales teniendo como
esta haciendo
referencia a los demás y a ellos entre sí.
Andrés?
° Las nociones temporales, teniendo como
referencia a las personas y a ellas entre sí.
Darse cuenta de la capacidad diálogica de las
personas
ETAPA III: REPRESENTACION MENTAL Y
VALORACION DE LA COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN CON LOS DEMAS
Reconocer y aceptar a los demás
Expresar en forma gestual, gráfica, plástica o
Disfrutar de y con la presencia de los demás,
verbal las experiencias vividas en relación al
establecer y cultivar vínculos con nuestros
conocimiento los demás
semejantes, acoger a los demás en el diálogo
corporal, ser solidarios, y valorar la gratuidad
¡Me siento muy
de la convivencia humana y de la vida de
cómoda sobre
relación.
“la almohada”
Exteriorizar
sensaciones,
emociones
y
de Anita!
sentimientos vividos durante las experiencias
realizadas con los demás
Los aprendizajes formulados por las Bases Curriculares en este sentido están contenidos,
fundamentalmente, en el N
NÚ
ÚC
CLLEEO
OD
DEE C
CO
ON
NV
VIIV
VEEN
NC
CIIA
A y son los siguientes:
Participación y colaboración: Compartir con otros niños, jugando, investigando, imaginando,
construyendo y aventurando con ellos.
Organizarse grupalmente en torno a un propósito común, desempeñando diferentes roles en juegos y
actividades colectivas y construyendo en forma cooperativa normas para el funcionamiento del grupo.
Ampliar sus prácticas de convivencia social en nuevas situaciones, para afianzar y profundizar la
colaboración y relación con los otros.
Descubrir y apreciar su capacidad para participar con otros, integrándose en diferentes grupos de
juego y trabajo.
Contribuir con los demás, aportando a personas o grupos de ellas con su compañía, sus conocimientos,
sus afectos, sus expresiones.
Valores y normas: Determinar y aceptar ciertas normas para el funcionamiento y convivencia con su
grupo de pares en diferentes situaciones.
11
(b3) APRENDIZAJES RELACIONADOS CON LA NOCIÓN DE OBJETO
ETAPA I: RELACIÓN CON LOS OBJETOS VIVIDA
Vivenciar lúdicamente los objetos en cuanto a:
elemento lúdico
elemento de expresión y creatividad
elemento de obstáculo
Elemento de variabilidad
elemento de referencia concreta
Elemento mediador de la comunicación no
verbal
ETAPA II: RELACIÓN CON LOS OBJETOS PERCIBIDA
Apreciar los objetos y cuidarlos en
Imitar propuestas gráficas o interpretar motrizmente
la interacción motriz con ellos ya sea
propuestas verbales, que digan relación con los elementos
en
forma
de la noción de objeto:
individual
o
Características de forma, tamaño, peso, entre otras
grupal.
Posibilidades motrices
Nociones espaciales teniendo como referencia los
objetos y la relación de los objetos entre sí.
Nociones temporales teniendo como referencia a los
¿Cómo es la
objetos y los objetos entre sí
barra? ¿La
colchoneta?
¿Cuál te gusta
más?
Resolver tareas individuales o colaborativas, centradas en
el significado de los objetos
ETAPA III: REPRESENTACION MENTAL Y
VALORACION DE LOS OBJETOS
Exteriorizar sensaciones, emociones
Expresar en forma gestual, gráfica, plástica o verbal las
y sentimientos vividos durante las
experiencias vividas en relación al conocimiento de los
experiencias realizadas con los
objetos.
objetos
Algunos ejemplos relacionados con los elementos que constituyen la noción de objeto:
Posibilidades de
Nociones espaciales
Nociones temporales
Características
movimiento
Peso
Rueda
Orientación:
.
Tamaño
Botea
movemos el objeto
Me detengo al momento
Textura
Se mantiene en el
arriba, abajo,
del bote del balón.....
adelante, atrás,
Forma
aire
Golpear la clava fuerte y
Sonido
Se mantiene en el
derecha, izquierda.
suave...
Color
agua
Situación: el objeto
esta arriba de, debajo
Gusto
Gira...
de, a la derecha de…
Temperatura
Péndula
12
En esta conceptualización, se debe plantear también, el significado que puede revestir el objeto:
EL OBJETO COMO
ELEMENTO
LUDICO
Los objetos son en sí mismos objetos de juego preferentemente para los niños,
quienes establecen relaciones exploratorias vinculadas al placer motriz, y por
ende, a las vivencias motrices placenteras que tienden a repetir y a re-crear.
Ejemplo: cuerda doblada, colocarla en la espalda. ¡Vamos a pillar a nuestra compañera,
tratando de quitarle “la colita” que tiene colgando atrás!
EL OBJETO COMO
ELEMENTO DE
OBSTACULO
Elemento que invita a resolver tareas propuestas como desafíos motores o
perceptivos superables, y que significan demandas a la capacidad de
programación voluntaria del sistema nervioso central para percibir o
coordinar acciones en interacción con ellos
Ejemplo: cuerda movilizada por todo el espacio, en parejas, quienes la balancean a
cierta altura del suelo: ¿podemos saltar la cuerda sin pisarla o enredarse?
EL OBJETO COMO
PUNTO DE
REFERENCIA
CONCRETO
Elemento concreto, tangible para el niño que contribuye en la resolución de
tareas perceptivas, y que significan demandas a la capacidad de atención
selectiva, que le permitirá aprender a discriminar, objetivar y abstraer.
Ejemplo: Cuerdas formando una especie de red: ¿Podemos pasar de un lado a otro de
la red de cuerdas dispuestas a cierta altura del suelo, saltando a juntos, sin tocar con
nuestros pies ninguna de ellas
EL OBJETO COMO
MEDIADOR DE LA
COMUNICACIÓN
NO VERBAL
Cuando el objeto, siendo intermediario, facilita que las personas interactúen y
establezcan vínculos de confianza, colaborativos o íntimos de encuentro.
Ejemplo: en parejas, una detrás de otra, la persona de atrás tomada de los
extremos de la cuerda que rodea la cintura de la que va adelante, se desplaza
con ojos cerrados
EL OBJETO COMO
ELEMENTO DE
EXPRESION Y
CREATIVIDAD
El objeto se transforma en algo simbólico, y el niño juega al “como si”...,
dando libre curso a su iniciativa e imaginación.
Ejemplo: ¿Qué podemos dibujar en grupo con nuestras cuerdas como si
fueran trazos de colores?.
13
Los aprendizajes formulados por las Bases Curriculares en este sentido están contenidos,
fundamentalmente, en el núcleo de la comunicación: lenguajes artísticos y son los siguientes
Otorgar significados a diferentes objetos, transformándolos creativamente mediante el juego y de
acuerdo a sus intereses, imaginación y fantasía ( Objeto como elemento de expresión y
creatividad)
Reconocer las propiedades de transformación de diferentes materiales y objetos para explorar
nuevas posibilidades de expresión a través de ellas (Objeto como elemento lúdico, obstáculo, de
expresión y creatividad)
c)
Desarrollo de la comunicación
La expresión del mundo interior personal es un hecho y nos está dada con la vida; aflora desde
nuestra intimidad y se concreta en el lenguaje corporal. De esta manera es posible constatar que no es
algo de nuestro ser lo que se revela en el movimiento, sino somos nosotros mismos.
En consecuencia, educar la comunicación a través de distintas formas de lenguajes, entre los que se
encuentra el lenguaje corporal significa aprender a expresar y compartir lo que más gustó, las
dificultades vividas; lo que fue agradable y lo que no gustó. En tal sentido guarda relación con los
siguientes aprendizajes formulados en núcleo del lenguaje artístico:
Ampliar las posibilidades expresivas de su cuerpo, incorporando en sus movimientos, equilibrio,
dirección, velocidad, control.
Crear secuencias de movimientos con o sin implementos a partir de las sensaciones que le genera
la música.
Crear mediante la música, la plástica y el baile sus propios patrones, con distintos elementos y
comunicando a los demás los criterios de orden utilizados para construir la secuencia de ellos.
d) Desarrollo de la creatividad
Así como la capacidad dialógica, la capacidad creativa es propia de la naturaleza humana. Durante el
acto de creación, el párvulo puede concretar su fantasía e inagotable imaginación; lo hace a partir de
la relación sensible que establece con su entorno al jugar, al bailar y en la búsqueda de diferentes
respuestas a las tareas motoras presentadas.
El acto creativo se manifiesta en la motricidad infantil y las posibilidades motoras que le permiten la
interacción, se envisten de significados y símbolos, que en el caso del niño y la niña, le procuran la
satisfacción de tomar iniciativas, el placer de sentirse capaz al hacerlo, aportando a su realidad social,
sobre la base de los íntimos recursos personales.
14
Para finalizar este punto conceptual, podemos establecer las siguientes relaciones entre práctica
motriz, educación del y por el movimiento, y desarrollo de la autonomía, la identidad, la convivencia
y la comunicación del mundo interior infantil:
DESARROLLO DE LA
COORDINACION EN LA
REALIZACION DE
HABILIDADES
MOTORAS BASICAS
DESARROLLO DE
LA
COMUNICACIÓN
NO VERBAL Y LA
EXPRESION
Poder hacer…
o Descubrir
haciendo,
sentirse capaz
o Darse cuenta de lo que
vivimos con el propio
cuerpo, los objetos y los
demás
o Reconocerse/reconocer,
valorarse/ valorar e
interrelacionar con los
demás
Interaccionar
cpmlos
DESARROLLO DEL
ESQUEMA CORPORAL
Expresión de las
vivencias
experiemntadas
y re-creación
de las posibilidades
motrices
DESARROLLO DE
LA CREACION
MOTRIZ
15
3.2. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN FUNCIÓN DE UN JARDÍN INFANTIL
SALUDABLE, A PARTIR DE LA PRACTICA MOTRIZ CONCEBIDA COMO EDUCACIÓN DEL
Y POR MEDIO DE LA MOTRICIDAD
3.2.1. Posibilidades de tareas motoras
Al respecto, Josefa Lora señala que la “tarea de movimiento no representa un modelo motor que
tiene que ser imitado y aprendido por el niño para fijarlo en un estereotipo motor, sino una manera
personal de expresión cinética, en la que cada niño, con plena libertad y de acuerdo a su nivel de
madurez neuropsicomotriz, establece sus propios patrones cinéticos, y los va diversificando, a la
vez que enriqueciendo, en permanente interacción con su grupo social “ 9
Las posibilidades de interrelación de las distintas variables del movimiento - es decir, cuerpo,
objeto, los demás, el espacio y el tiempo - , son múltiples; ello genera una diversidad de caminos
posibles, que los niños y niñas pueden transitar para dar respuesta a las propuestas del educador y
la educadora. Tales caminos son potenciales emergentes o iniciativas, que seguirán el curso de la
expresión en la medida que se encuentren con un ambiente sensible, de apertura y acogida de parte
de quienes comparten la tarea educativa del Jardín.
TAREA MOTORA
¿Qué
hacer?
ACTIVIDAD
¿Cómo
hacerlo?
¿Con
quien?
¿Con
qué?
¿Donde?
PROPIO
CUERPO
LOS
DEMAS
OBJETO
ESPACIO
¿Cuando?
TIEMPO
La respuesta a cada una de estas interrogantes contribuye a la sistematización de las condiciones de
realización que se han previsto como las más favorables para la práctica de los niños y de las niñas;
la creación de un clima pedagógico centrado especialmente en lo interactivo, a partir del
compromiso motriz y del desempeño por parte de cada educando, deberá propiciar diversas
alternativas factibles, de modo de flexibilizar las demandas que han sido presentadas.
Por otro lado, desde el punto de vista del educador, puede ser que tome decisiones en relación al
que, como y cuando el educando debe resolver una determinada tarea motora; otros proponen un
problema y dejan que sea el mismo niño y niña quienes tomen las decisiones respecto a una, dos ...o
a todas las variables que toda tarea motora implica; tenemos así dos extremos de un continuo, que
va del ESTILO DIRECTO (decisiones centradas en el educador/educadora) al INDIRECTO
(decisiones centradas fundamentalmente en el párvulo).
Estas posibilidades de toma de decisiones del educador y de la educadora permiten identificar una
directriz pedagógica en la que podemos encontrar por un lado, la TAREA EXPLORATORIA , y
por otro, la TAREA GUIADA, dos formas de organización que en la práctica se retroalimentan
recíprocamente.
9
Lora, Josefa “ Educación corporal” , Editorial Paidotribo, Barcelona España.)
16
TAREA EXPLORATORIA
TAREA GUIADA
(a) TAREAS EXPLORATORIAS
CON OBJETOS
Objetos fijos
Organizados en LABERINTOS
Organizados en RECORRIDOS
Organizados en ESTACIONES
SIN OBJETOS
Objetos fijos y móviles
Con objetos móviles
Un objeto para cada niño
Un objeto para grupo pequeño
Un objeto para todo el grupo
Dos o más objetos para un niño
Dos o más objetos para un grupo pequeño
Dos o más objetos para todo el grupo
La tarea exploratoria constituye una situación abierta de aprendizaje centrada en el educando, quien
tiende a satisfacer la necesidad de descubrir, jugar y experimentar en forma espontánea y libre.
La organización de este tipo de tarea compromete una actitud o disposición positiva por parte del
educador de la educadora, quien deberá, fundamentalmente, recrear el ambiente e invitar a los
alumnos a iniciar la actividad exploratoria en un contexto familiar y desafiante, y que a la vez,
responda a los intereses por lo experimental, lo mágico, lo lúdico y lo simbólico de los párvulos.
Al dar tiempo y espacio a la exploración libre del entorno, que ha sido recreado previamente por el
educador o la educadora, se propicia la consolidación de los propios emergentes o iniciativas de los
niños y las niñas, el compromiso de la imaginación y fantasía propia de la naturaleza infantil, la
ejercitación espontánea de la capacidad personal de responder motrizmente en cada situación que se
autopropone, y la oportunidad de manipular y tomar contacto directo con los objetos que se
encuentran en el medio; los niños y las niñas se enriquecen así, en sus percepciones sensomotrices,
probando al mismo tiempo los límites de sus capacidades y dificultades, y en la convivencia natural
y colaboración que impulsa esta exploración.
17
(b) TAREAS GUIADAS
Tareas guiadas en torno al
- QUE HACER
- al QUE y COMO HACER
Tareas guiadas
- De imitación de propuestas gestuales
- De interpretación motriz de propuestas
gráficas y verbales
- De interpretación gestual, gráfica, verbal…
a partir de la experiencia vivenciada
Tareas motoras guiadas en relación
HABILIDADES AISLADAS
HABILIDADES COMBINADAS
Tareas individuales
Tareas grupales
Tareas individuales
Tareas grupales
Organizados en LABERINTOS
Organizados en RECORRIDOS
Organizados en ESTACIONES
Si bien es cierto que en la tarea guiada, quien toma esencialmente las decisiones en relación a las
distintas variables que intervienen en el proceso de práctica motriz es el educador y la
educadora, su intervención tiene como premisa una actitud abierta a las interrogantes y
propuestas de los párvulos; sin decidir por ellos, ni actuar en su lugar, les acompaña en sus
intentos y respuestas, propiciando que sea el propio niños y niña quines experimente la gama
de posibilidades que se le presentan.
Las decisiones que son tomadas también en interacción entre niños/niñas y
educador/educadora, se operacionalizan en torno al lugar donde se ejercitará, al material a
utilizar y como será su organización; con quién se intentará resolver el problema propuesto, de
que manera se realizará la acción requerida, entre otras situaciones que la práctica motriz nos
presenta.
A través de este tipo de tarea, frente a la propuesta del educador y educadora, el niño y la niña
ensayan sus respuestas, ayudados por la retroinformación que recibe acerca de su desempeño
motriz. En tal sentido, es de vital importancia que el educador observe lo realizado por cada
párvulo, y a partir de ello - teniendo en cuenta el objetivo a alcanzar - dé la información de
retorno que sea significativa para el logro esperado.
18
3.2.2.
CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA MOTRIZ EN FUNCIÓN DEL DESARROLLO DE LA
COORDINACIÓN EN LA REALIZACIÓN DE HABILIDADES MOTORAS BÁSICAS:
PRÁCTICA ORGANIZADA A PARTIR DEL PRINCIPIO DE LUDICIDAD Y VARIABILIDAD
DE LA TAREA.
a) PRINCIPIO DE LUDICIDAD
Al referirse al niño y la niña, y, las necesidades de desarrollo infantil, Romano Guardini señala
con certeza en su texto “La aceptación de sí mismo”, que el educador debe cuidar que el niño y la
niña pueda vivirse a sí mismo en la dimensión espaciotemporal libre del juego, porque jugar,
como ya lo hemos señalado, es toda la vida espontánea del niño; actividad que es vivida con
alegría y que es impulsada por el placer experimentado en su propio acontecer.
La actividad motriz del niño y la niña es fuente de placer sensomotor; al respecto, Aucouturier
(Aucouturier, 1985), presenta la siguiente clasificación de actividades placenteras hacia las cuales
se orientan los infantes:
Actividades lúdico motoras centradas en sí mismo, en que las sensaciones kinestésicas
provenientes del propio cuerpo, son importantes. Por ejemplo, balancearse, girar y caer.
Actividades lúdico motoras centradas en el exterior, que precisan de determinado material y
donde las sensaciones predominantes son laberínticas y vestibulares. Por ejemplo: trepar,
equilibrarse y correr.
El autor agrega que el placer sensomotriz que produce el jugar, siempre evoluciona hacia la
comunicación y la creatividad; el niño y la niña juegan simbólicamente, dibujan en forma
espontánea, cantan, intentan jugar con bloques para construir, entre otras formas de expresión de
sus vivencias placenteras.
Se regocijan cuando juegan y sus emociones se demuestran visiblemente en sus ojos, sonrisa y
expresividad corporal al balancearse y cuando es balanceado; cuando salta, especialmente en
profundidad desde distintas alturas; al jugar con su equilibrio, sobre todo en aparatos móviles; al
trepar y corretear por espacios amplios; al jugar con balones, al resbalarse, girar y caer; cuando lo
intentamos atrapar; en definitiva cuando al jugar ocurre lo impredecible, y la sorpresa y lo
inesperado puede ocurrir en cualquier momento.
De allí la importancia de ofrecer condiciones favorables de libre exploración motriz y la
conjugación de propuestas guiadas centradas en lo lúdico, cuando la práctica motriz se orienta
hacia el desarrollo de la coordinación en la realización de habilidades motoras básicas:
☺ Jugar como experimentación, donde los niños y las niñas repiten la acción por el placer que
ésta les produce. Ejemplo: Vamos a correr por todas partes y yo los perseguiré; cuando sientan que los
voy a alcanzar, corran a abrazarse con su compañero más cercano.
☺ Jugar simbólicamente, donde los niños y las niñas hacen “como sí fuera” y el objeto se
convierte en un símbolo, animando toda la práctica motriz con la imaginación. Ejemplo: Qué
les parece que seamos autos, moto...y nos desplazamos hasta la línea sin pisarla. Listos ¡ya!.
☺ Jugar cooperativamente, donde los niños se proponen una meta común que es lograda con la
colaboración de todos y cada uno de ellos, disfrutando de su realización.
19
Ejemplo: ¡Les propongo que entre todos, en círculo y tomados de la mano, traslademos este globo grande
por todo el espacio evitando que se les escape!
b) PRINCIPIO DE VARIABILIDAD
El principio de variabilidad se fundamenta en las tendencias del desarrollo motor (consistencia,
constancia y equivalencia) y dice relación con la selección de tareas motoras que brindan al
niño y la niña:
La oportunidad de ejercitar
distintas y numerosas
habilidades motoras, ya sea
en forma aislada y
combinada.
La oportunidad de
ejercitarse en variadas
condiciones de realización,
es decir: práctica de una
determinada acción con
variaciones respecto a la
participación del propio
cuerpo, el o los objetos, los
demás, el espacio, el tiempo,
o bien la interrelación de dos
o más de estas variables
Primera etapa de
descubrimiento
EXPLORATORIA
CUANTITATIVA
☺ Caminar
☺ Saltar
☺ Trepar
☺ Lanzar
☺ Girar
☺ rodar
☺ suspenderse…..
☺ Trepar trasladando un balón
☺ Caminar y rodar adelante
Segunda etapa de
REALIZACION
CUALITATIVA
☺ Caminar hacia adelante en
punta de pié (variación
respecto al propio cuerpo).
☺ Caminar de la mano con la
compañera (variación con
respecto a los demás)
☺ Caminar entre sillas (variación
respecto a objetos)
20
3.2.3.
CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA MOTRIZ EN FUNCIÓN DEL DESARROLLO DEL
ESQUEMA CORPORAL: PRÁCTICA ORGANIZADA A PARTIR DEL PRINCIPIO DE
LUDICIDAD, RESPETO POR EL PROPIO CUERPO COMO LUGAR DE ENCUENTRO Y
TRANSFERENCIA DE LAS EXPERIENCIAS VIVIDAS.
a) Principio de ludicidad
Junto a lo que hemos señalado respecto al mundo lúdico infantil, el jugar de la infancia se
corresponde con la vivencia placentera del propio cuerpo y los objetos, así como de la interacción
colaborativa con los demás
b) Principio de respeto por el propio cuerpo como fuente de autoconocimiento, descanso y
relajación
“El movimiento como sinónimo de vida, representa un auténtico medio de
expresión y comunicación. Al mismo tiempo que evidencia la energía vital del
sujeto, exterioriza todas sus potencialidades: orgánicas, motrices, intelectuales y
afectivas. El movimiento resulta así mucho más que la acción mecanizada que
surge de una adecuada respuesta nerviosa; constituye una forma de expresión, un
auténtico lenguaje en el que están íntimamente unidos lo orgánico y lo vivido en
su relación con el entorno”(Lora Josefa., 1985).
Lo que señala Josefa Lora, nos invita a rescatar junto a la motricidad, como capacidad humana
perfectible y exteriorización de la unidad de nuestro ser, a la corporalidad como lugar de
encuentro con lo íntimo y puente que nos proyecta hacia el mundo; en tal sentido aprender a
valorar nuestro propio cuerpo como lugar de impresiones y experiencias emocionales, continente
de sensaciones y percepciones; intimidad y donación; lenguaje que manifiesta nuestras propias
vivencias, sentimientos y emociones, significa relevar las posibilidades de autoconocimiento y
cuidado que podemos iniciar y enriquecer a partir de esta vivencia corporal.
Por otro lado, el eje de la educación por el movimiento tiene como propósito esencial desarrollar
la capacidad de darse cuenta de las propias vivencias; descubrimiento que contribuye al proceso
de interiorización y valoración positiva del propio cuerpo como lugar de expresión y encuentro
consigo mismo y con los demás. Como resultado del placer de las experiencias corporales
positivas, nos sentimos mejor, percibimos una sensación de bienestar global que se manifiesta en
un estado de equilibrio tónico – emocional personal; tal sentimiento de regocijo personal
contribuye a su aceptación y valoración.
Podemos decir a partir de lo señalado en los párrafos anteriores, que la capacidad de relajación es
una necesidad del ser humano, que cuando es satisfecha se traduce en un estado del organismo
caracterizado por la ausencia de tensión, que desencadena cambios fisiológicos, y por
consecuencia de esto, una experiencia interna o sensación de bienestar, calma emocional y
especial ampliación de la conciencia por parte de la persona.
La educación de la capacidad de relajación en los niños y niñas guarda intima relación con el
cuidado del propio cuerpo en un contexto de vida saludable; implica el aprendizaje de saber
liberarse de tensiones musculares innecesarias, para vivenciar y apreciar sensaciones de bienestar y
reposo; en este el camino pedagógico propuesto considera:
o Atender y sentir la respiración
o Hacer como lo suave y liviano de la música especialmente seleccionada para este propósito
o Aprender a cerrar los ojos para mejorar la atención interiorizada en la propia corporalidad;
21
o Aprender el automasaje y la aceptación del masaje por parte de otro niño y niña para liberar
tensiones
o Experimentar cinestésicamente situaciones de contraste entre tensión y relajación, ya sea en el
lugar o con desplazamiento
Los siguientes lineamientos didácticos permiten elaborar esta secuenciación de tareas que va:
a) desde la vivencia del juego de experimentación global y simbólico a la resolución de tareas que
demandan centrar la atención, primero en el propio cuerpo a través del automasaje con la ayuda
de objetos o referencias concretas, y luego en el masaje de parte de los demás;
b) desde la vivencia corporal de las posibilidades de relajación y descanso, a la expresión
verbalizada de tales vivencias.
En la siguiente página se presenta una propuesta de tareas motoras en función del desarrollo de esta
capacidad de relajación.
Vivenciar, disfrutar, descubrir, valorar y aplicar en la vida cotidiana las
posibilidades de relajación y descanso personal, en vista del autocuidado
y de hábitos de vida saludable
Tareas motoras de relajación global y
segmentaria en forma coordinada con la
respiración
Tareas motoras de
experimentación de
situaciones de contraste entre
tensión y relajación, ya sea en
el lugar o con desplazamiento
Tareas
Tareas
motoras de
motoras de
experimenta
experimen-ción de
tación de
situaciones
situaciones
de contraste
de contraste
entre
entre
tensión y
tensión y
relajación
relajación,
segmentaria
global
Tareas de atención
focalizada en la
respiración
Tareas
lúdicas de
atención
focalizada
en la
respiración
Tareas de
resolución
de tareas de
conciencia
de la
respiración
con ojos
cerrados
Tareas de expresión de las
experiencia vividas con
relación a la relajación
Tareas motoras que
permitan vivenciar,
conocer y aplicar
experiencias relacionadas
con el automasaje como
posibilidad de relajación y
descanso personal
Tareas motoras
que permitan
vivenciar, conocer
y aplicar
experiencias
relacionadas con
el automasaje con
objeto(balón de
preferencia)
Tareas
motoras que
permitan
vivenciar,
conocer y
aplicar
experiencias
relacionadas
con el
automasaje
con las
manos
Tareas motoras que
permitan vivenciar,
conocer y aplicar
experiencias relacionadas
con el masaje10 como
posibilidad de relajación y
descanso personal
Tareas
motoras que
permitan
vivenciar,
conocer y
aplicar
experiencias
relacionadas
con el masaje
con
objeto(balón
de
preferencia)
Tareas
motoras que
permitan
vivenciar,
conocer y
aplicar
experiencias
relacionadas
con el masaje
con las
manos
Tareas motoras lúdicas simbólicas que permitan experimentar el interjuego entre tensión “como si
fueramos robot” y de relajación “cmo si fuera muñecos/as de trapo”)
10
El masaje es el contacto a través de las manos que actúan a nivel de sensaciones y percepciones táctiles; o bien, con
el propio cuerpo y con respecto al de otra persona. Es energía, estimulada, liberada y equilibrada a través del
contacto sobre el tejido blando del cuerpo, que permite tomar conciencia de nuestra imagen corporal, como de la
interacción corporal y emocional del ser. Es una forma de comunicación no verbal, de relajación y descanso. El
masaje es para la infancia y la niñez fuente de interacción íntima con los seres queridos, conciencia inmediata de lo
que vive corporalmente y aprendizaje en el descubrimiento corporal; una posibilidad para contrarrestar la genuina
impulsividad de los niños y niñas
22
c) PRINCIPIO DE TRANSFERENCIA
El niño y la niña deben tener oportunidades variadas no solo de experimentar motriz y
placenteramente su propio cuerpo, los objetos y con los demás, sino también de transformar la
experiencia motriz en otras formas de lenguaje, y viceversa; de esta manera se dará cuenta de lo
que está realizando, de sus proyectos motores, de sus preferencias, dificultades y logros, y de esta
manera les damos oportunidad para comunicar su mundo interior
Por otro lado este principio significa respetar la expresión del párvulo, en cuanto se le otorgan
oportunidades para que nos cuente de sus experiencias motoras vividas; para que comparta sus
dibujos que nos hablan de sus preferencias, emociones, dificultades y fortalezas, ampliando con
ello su horizonte perceptivo y sensible, respecto a sì mismo y al mundo externo.
Lenguaje gestual
Lenguaje
plástico
Lenguaje
verbal
Lenguaje plástico
Lenguaje gráfico
¡Lo que
mas me
gustó es
abrazar a
Diego!
¡Yo jugué con
muchas
pelotas en mis
manos!
23
4. PALABRAS FINALES Y PROPUESTA PARA TU REFLEXION Y QUEHACER PROFESIONAL
“La educación parvularia busca favorecer aprendizajes de calidad para todas las niñas y niños en una
etapa crucial del desarrollo humano como son los primeros años de vida. Si bien es cierto que el ser
humano está en un proceso continuo de aprendizaje durante toda su existencia, la evidencia experta
sobre la materia demuestra la importancia que tiene este período en el establecimiento y desarrollo de
aspectos claves como: los primeros vínculos afectivos, la confianza básica, la identidad, la autoestima,
la formación valórica, el lenguaje, la inteligencia emocional, la sensomotricidad y las habilidades del
pensamiento, entre otros”11
Tras la búsqueda de aprendizajes de calidad para todas las niñas y niños, la motricidad y su ejercicio
están en su base, porque evolucionamos:
☺
Desde el placer motor, la impulsividad motriz y la dependencia al desarrollo cualitativo del
potencial motriz personal; al hacerlo logramos confianza y autonomía.
☺
Desde la vivencia del dialogo corporal en familia a un yo entre los otros, evolucionamos en
la identidad, el respeto a nuestros semejantes y en la convivencia.
☺
Nuestra corporalidad, reflejo de nuestras emociones y espejo de nuestros sentimientos se
transforma en un lugar para encontrarnos, interaccionar con los demás y comunicar nuestro
mundo interior.
☺
Desde lo vivencial sensoriomotriz a lo racional, lógico y abstracto; y con ello somos capaces
de representarnos mentalmente nuestras experiencias, objetivarlas y compartir su
significado más allá de nosotros mismos.
Que el mundo infantil abra a cada
una/uno las puertas a un universo
de realización personal y
profesional
11
Mineduc, Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Pág.15
24