La conciencia fonémica en el modelo educativo del lenguaje dual
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University of Colorado, Boulder CU Scholar Undergraduate Honors Theses Honors Program Spring 2016 La conciencia fonémica en el modelo educativo del lenguaje dual (Español-Inglés) Veronica M. Gonzalez University of Colorado, Boulder, [email protected] Follow this and additional works at: http://scholar.colorado.edu/honr_theses Part of the Bilingual, Multilingual, and Multicultural Education Commons, Educational Methods Commons, and the Spanish Linguistics Commons Recommended Citation Gonzalez, Veronica M., "La conciencia fonémica en el modelo educativo del lenguaje dual (Español-Inglés)" (2016). Undergraduate Honors Theses. Paper 1222. This Thesis is brought to you for free and open access by Honors Program at CU Scholar. It has been accepted for inclusion in Undergraduate Honors Theses by an authorized administrator of CU Scholar. For more information, please contact [email protected]. La conciencia fonémica en el modelo educativo del lenguaje dual (Español-Inglés) Phonemic Awareness in the Dual Language Education Model (Spanish-English) Autora Verónica Mercedes González Tesis de honores del Departamento de Español y Portugués Asesora de Tesis Profesora Anne Becher, Departamento de Español y Portugués Comité Profesora Anne Becher, Departamento de Español y Portugués Profesora Nina Molinaro, Departamento de Español y Portugués Profesora Susan Hopewell, Equidad Educativa y Diversidad Cultural, Facultad de Educación Universidad de Colorado en Boulder Marzo de 2016 González 2 RESUMEN: Según varias investigaciones, el modelo educativo del lenguaje dual (LD) ha sido hasta la fecha el modelo más exitoso de la educación bilingüe, tanto para hispanohablantes como para angloparlantes, en EE.UU. hasta la fecha (Thomas y Collier 83, 106, 120). Una razón es que los estudiantes que aprenden inglés mediante LD lo adquieren más eficientemente a través del bilingüismo aditivo en contraste con el programa bilingüe de transición de salida temprana, o los programas de Inglés como Segunda Lengua (ESL). Estos últimos dos programas no promueven el desarrollo significativo en la lengua materna de los estudiantes de inglés, lo cual resulta en un bilingüismo sustractivo. Además, el bilingüismo aditivo a través de la inmersión doble en los programas de LD, tanto para hispanohablantes como para angloparlantes, se ha correlacionado con calificaciones más altas en las pruebas estatales estandarizadas (Thomas y Collier 91-96; Marian, Shook y Schroeder 173-182). Sin embargo, no hay un consenso general en el campo de lenguaje dual. Por ejemplo, en su estudio longitudinal de 35 escuelas primarias de varios programas de idiomas en tres estados de México y E.E.U.U, Goldenberg et al. (2014) hicieron una investigación sobre el papel de la conciencia fonémica en la alfabetización, y descubrieron que los grupos que no recibieron instrucción explícita acerca de la conciencia fonémica tenían un vocabulario y comprensión más avanzados que los grupos que sí recibieron instrucción explícita en la conciencia fonémica. Por lo tanto, esta tesis combinará la conciencia fonémica y la inmersión doble en LD para explorar si es efectivo implementar un componente de conciencia fonémica en el modelo de inmersión doble en LD (español-inglés). Este trabajo defenderá que explícitamente enseñar la habilidad metacognitiva de la conciencia fonémica en los programas de inmersión doble en LD beneficia significativamente a los estudiantes de habla inglesa y de habla hispana. González 3 Palabras clave: Lenguaje dual, conciencia fonémica, conciencia fonológica, conciencia metalingüística, metacognición, bilingüismo, educación bilingüe, español, inglés González 4 ABSTRACT: Research has shown that the dual language (DL) education model has been the most academically successful bilingual education framework in the United States thus far (Thomas and Collier 83, 106, 120). One reason for this is that students learning English through DL obtain the language better with additive bilingualism than through transitional bilingual and English as a Second Language (ESL) programs. Such programs are structured to move students out of their native language, resulting in subtractive bilingualism. Additionally, additive bilingualism in learners of both languages through the two-way immersion DL program has been shown to correlate with high academic performance on state-mandated standardized tests (Thomas y Collier 91-96; Marian, Shook y Schroeder 173-182). However, there are still points of disagreement in the field of dual language. For example, in their longitudinal study examining 35 elementary schools in three states in Mexico and the U.S., Goldenberg et al. (2014) researched the role of phonemic awareness in literacy development, finding that groups of students who did not receive explicit instruction in phonemic awareness scored higher in vocabulary and comprehension. For this reason, this thesis will combine phonemic awareness and dual language two-way immersion to explore implementing a phonemic awareness component in a two-way dual language (Spanish-English) model. This work argues that explicitly teaching phonemic awareness and metacognitive strategies to students in an elementary dual language program benefits both native Spanish- and English-speaking students’ in learning Spanish and English. Key words: Dual language, phonemic awareness, phonological awareness, metalinguistic awareness, metacognition, bilingualism, bilingual education, Spanish, English González 5 AGRADECIMIENTOS: A las excelentes profesoras que hicieron posible esta tesis, muchísimas gracias por su enseñanza y apoyo en este proceso de composición: Profesora Nina Molinaro—usted fue mi profesora de literatura española y la persona que me recomendó escribir una tesis de honores. Gracias por creer en mí. Profesora Anne Becher—usted fue mi profesora de composición avanzada. Gracias por enseñarme el arte de la escritura en español, y gracias por ayudarme a mejorarme como escritora. Estoy agradecida que usted quiso ser la asesora de mi tesis. Profesora Sue Hopewell—una eminencia de la facultad de educación. Nunca tuve la oportunidad de tenerle a usted como maestra. Sin embargo, me ayudó un montón con esta tesis y me dio muchos recursos y retroalimentación. Gracias por querer ser parte de mi comité. Además, gracias a las personas que me inspiraron y apoyaron durante este esfuerzo: A mis padres, que me han dado apoyo emocional, no solo durante este proyecto sino por toda la vida. Siempre han creído en mí, y me han desafiado a ser la mejor persona posible. Les quiero mucho. A la Profesora Esther Brown, que me enseñó de la lingüística en mi clase de fonología y fonética. Esa clase divertida fue la inspiración para esta tesis. A la Profesora Mary Long, que me enseñó de la traducción en mi clase de problemas en traducciones de negocios. Usé las habilidades que aprendí en su clase cuando estaba investigando los temas de esta tesis, y las seguiré usando por toda la vida, como una maestra en el campo de la educación bilingüe. González 6 A Georgie y Amy, mis mejores amigas. Me han enseñado mucho de la amistad en estos últimos años. Gracias por ayudarme a crecer, y gracias por creer en mí. Les quiero mucho. A Mya Bethune, mi consejera. Gracias por ayudarme a valorarme en todos los aspectos de mi vida. Me ha ayudado a ver mi fuerza interna en el tiempo corto que le he conocido. Y finalmente, a los estudiantes de escuela primaria que he tenido hasta este momento. Ustedes fueron una inspiración grande para mí en esta investigación. Les quiero mucho. González 7 La conciencia fonémica en el modelo educativo del lenguaje dual La relevancia de la educación bilingüe sigue aumentando con el crecimiento poblacional y la globalización. Más gente que nunca está hablando y aprendiendo los idiomas mundiales, incluyendo el español y el inglés. Varias investigaciones han mostrado que la habilidad de hablar dos idiomas o más tiene beneficios en varios campos—por ejemplo, la función ejecutiva del cerebro, la alfabetización, el aprendizaje de las matemáticas, la inteligencia emocional y el desarrollo de visiones del mundo en el cerebro (Bialystok 641-643; Marian 173-182; Pavlenko 40, 84, 206, 245). Además, mucha documentación sobre la lingüística psicosocial ha demostrado que la niñez es una edad ideal para aprender un idioma, ya sea debido a un tiempo extendido de exposición al idioma o por las posibles ventajas que existen durante ese tiempo de desarrollo cerebral (Kaushanskaya y Marian 8-10; Bialystok y Miller 143-144; Birdsong 14-15). Por estas razones, este trabajo examinará una manera eficiente de abordar la enseñanza del español y del inglés a hispanohablantes y angloparlantes que se están convirtiendo en bilingües durante la edad ideal para el aprendizaje de un idioma—la niñez. De hecho, este trabajo se enfocará en la educación bilingüe en la escuela primaria estadounidense, y planteará que la instrucción explícita de la conciencia fonémica enriquece el proceso de aprendizaje de la lectoescritura en español e inglés como primera o segunda lengua de modo significativo durante la temprana edad. Discusión a fondo sobre los términos claves El propósito principal de esta sección es definir y discutir algunos términos claves para establecer un fundamento para la discusión. Los varios modelos de programas de idiomas en los Estados Unidos tienen diferentes metas para los estudiantes de dichos programas. Hay tres modelos principales—Inglés como Segunda Lengua, o ESL (abreviatura de “English as a González 8 Second Langauge”), los programas bilingües de transición, o TBE (abreviatura de “Transitional Bilingual Education”) y los programas de lenguaje dual, o LD. La meta del ESL es enseñar el inglés como segunda lengua a estudiantes, o ELLs (abreviatura de “English Language Learners”) de aulas donde la mayoría de estudiantes ya hablan el inglés. La meta de TBE es ayudar a los ELLs a hacer la transición de la lengua materna al inglés, regresando a la lengua materna únicamente cuando sea necesario. Es importante observar que TBE tiene dos modelos—uno de salida temprana y otro de salida tardía. En el modelo de salida temprana, los estudiantes “salen” del idioma nativo en el segundo o tercer grado. Por otra parte, en TBE de salida tardía, los estudiantes salen del idioma nativo durante el quinto o sexto grado. Sin embargo, el programa de TBE de salida tardía es similar a los programas de lenguaje dual debido al tiempo en que el ELL está expuesto al idioma “extranjero,” es decir el español. Por eso, gran parte de la documentación sobre programas de lenguaje dual clasifica al programa bilingüe de transición de salida tardía como un tipo de modelo de lenguaje dual. Finalmente, la meta de los programas de lenguaje dual es enseñar a ELLs y/o angloparlantes en dos idiomas durante el año escolar—en inglés y en el idioma materno de los ELLs (Ovando y Combs 35-45). Varios estudios han mostrado que los primeros dos modelos, ESL y TBE de salida temprana, son sustractivos, o sea, tienen un efecto negativo en el desarrollo de la lengua materna de los alumnos (ej. Thomas y Collier 16-17, 49-51). Sin embargo, el programa de lenguaje dual, combinado con técnicas de ESL, ha demostrado beneficios aditivos para las dos lenguas de los alumnos, o sea, los estudiantes en LD retienen los dos idiomas y ninguna de sus lenguas sufre pérdida en su calidad (Ovando y Combs 62, 86; Thomas y Collier 91-96). González 9 Por eso, he decidido describir a fondo los dos modelos de enseñanza bilingüe más útiles para este trabajo. Estos programas son ESL y lenguaje dual por tres razones principales. Primero, una mezcla de LD y ESL ha sido la mejor combinación para los ELLs en el aprendizaje de inglés (ver página 15 de esta tesis). Segundo, en su extenso estudio longitudinal desde 1996 hasta 2012 con 6,2 millones de participantes, Thomas y Collier hallaron datos convincentes; de entre todos los diferentes modelos de enseñanza de idiomas, el lenguaje dual con un enfoque en la adquisición de inglés y otro idioma, ha facilitado mayor aprendizaje para ELLs (94). Debido al enfoque en dos idiomas, el LD adopta algunas técnicas del ESL, como ser un enfoque multisensorial al enseñar idiomas. Se describirá el estudio de Thomas y Collier a fondo en la sección siguiente. La tercera razón para enfocar esta tesis en ESL y el lenguaje dual es debido a que los programas de lenguaje dual han demostrado beneficios para angloparlantes que aprenden otro idioma. Por ejemplo, unos estudios llevados a cabo por Thomas y Collier en Carolina del Norte mostraron que en programas de LD desde el tercer grado hasta el octavo grado, personas cuya lengua materna es el inglés sacaron calificaciones significativamente más altas en pruebas estatales estandarizadas de lectoescritura en inglés y matemáticas que personas cuya lengua materna es el inglés en escuelas convencionales (2, 72-83). Estos datos me convencieron del valor que tendría enfocar esta tesis en los programas de LD que usan técnicas de los programas de ESL para enseñar ambos idiomas. El programa de Inglés como Segundo Idioma, ESL, es un modelo que se utiliza ampliamente en el sistema escolar estadounidense. Hay dos tipos principales de ESL. (i.) el ESL contextualizado, que es más inclusivo porque ocurre dentro del mismo salón de clase. (ii.) ESL general, donde sacan a los estudiantes para la enseñanza del idioma inglés. Las clases del ESL contextualizado son autónomas en el nivel primario por uno o dos años, con la meta de cambiar a González 10 los estudiantes a clases generales. Este modelo es más eficiente que el ESL general porque es más barato ya que no involucra especialistas extras en la clase (Ovando y Combs 35-36). El modelo de lenguaje dual, LD, se define como un grupo de programas en los cuales los estudiantes están inmersos en dos idiomas con la meta de llegar a ser bilingües. Hay dos maneras principales de cumplir este objetivo. La primera es el modelo de 90:10, en la cual los estudiantes aprenden la lengua minoritaria, o español en el caso de los EE.UU., comenzando con el 90% del día. Después aumentan el 10% más de inglés cada año para progresar a un equilibrio del 50% de la enseñanza en español y el 50% de la enseñanza en inglés. La segunda manera de cumplir las metas del LD es el modelo de 50:50, en el cual los estudiantes tienen el equilibrio del 50% español y el 50% inglés durante toda la escuela primaria (ver Figura 2.2 de Thomas y Collier 13, abajo). Esta tesis asume el contexto de un modelo de LD de 90:10, porque según Thomas y Collier, este modelo es el más efectivo para enseñar un idioma extranjero en EE.UU (31). González 11 Además de estos dos estilos de enseñar el LD, hay dos grupos demográficos principales para este programa—el grupo demográfico de ELLs y el grupo demográfico mezclado de ELLs y angloparlantes. En general, las escuelas bilingües con por lo menos 2/3 partes de ELLs utilizan la inmersión de una vía, lo cual significa que hay una población casi homogénea de hablantes de González 12 un idioma que se están aprendiendo el inglés mientras conservan su propio idioma. También se puede usar el término inmersión de una vía para escuelas con una población casi homogénea de angloparlantes que aprenden un idioma extranjero. En cambio, las escuelas con una población heterogénea de ELLs y angloparlantes utilizan la inmersión doble (Thomas y Collier 25-27). Como veremos en la próxima sección del trabajo, la inmersión doble ha mostrado el mayor crecimiento académico para las poblaciones de angloparlantes e hispanohablantes, según Thomas y Collier, que citan su propia investigación junto con varios estudios más (Baker 218221, 242; Language, power 201-231; Dutcher 35-39 en Thomas y Collier 31-32; 91). Dos términos más que servirán en este trabajo son los siguientes. L1 significa primera lengua y L2 significa segunda lengua. Dentro del estudio de los idiomas, o la lingüística, hay varios tipos de conciencia. De hecho, voy a definir cuatro de ellos que son relevantes a esta tesis: la conciencia fonológica, la conciencia silábica, la conciencia fonémica y la conciencia metalingüística. Después de definir estas cuatro conciencias, explicaré cómo estas conciencias tienen una naturaleza jerárquica, lo cual guiará la enseñanza de la conciencia fonémica. La conciencia fonológica es el conocimiento de un individuo sobre la estructura de los sonidos de las palabras expresadas oralmente. Es la habilidad amplia de identificar y mover unidades del lenguaje oral, incluyendo las palabras, las sílabas, las cabezas y rimas de las sílabas y los fonemas. O sea, la conciencia fonológica incluye la conciencia silábica y la conciencia fonémica. Un subconjunto de la conciencia fonológica es la conciencia silábica, o la conciencia de la sílaba. Se puede definir esta conciencia como el reconocimiento en el que las palabras son divididas en partes que contienen el sonido de por lo menos una vocal. Estas partes se llaman González 13 sílabas y pueden ser rotuladas con el símbolo ơ. Todas las sílabas en español e inglés tienen un núcleo, o la vocal que produce el sonido principal de la sílaba. Además, casi todas las sílabas tienen una cabeza, o inicio, que es la consonante o el grupo de consonantes al principio de la sílaba. Finalmente, muchas sílabas tienen una coda, o una consonante o el grupo de consonantes al final de la sílaba. La combinación del núcleo y la coda se llama la rima de una sílaba (Treiman 1-2). La habilidad de dividir una palabra en sílabas demuestra un dominio en la conciencia silábica. Por ejemplo, en la palabra “horizontal” de español, una persona la divide en las siguientes partes: “/o-ri -son-tal/” (Este alfabeto fonémico, que es similar pero no igual al Alfabeto Fonético Internacional, fue tomado de Teschner 86). En español, el hablante siempre divide las sílabas en grupos de un consonante y un verbo (“CV”), para hacer el patrón CV-CV con las sílabas cuando sea posible (Teschner 33-34). En inglés, la persona trata de seguir las mismas reglas de silabeo, pero hay algunas diferencias. Hay más grupos de consonantes en el inglés, entonces puede haber más combinaciones de CCV en sílabas en inglés (40). En inglés, una persona puede dividir la palabra “horizontal” en las siguientes maneras: “/ho-ɹi-zɒn-tl̴/” o “/hoɹ-i-zɒn-tl̴/,” debido a la naturaleza “ambisilábica” de la consonante /ɹ/, que es la r inglesa (40). Un subconjunto de la conciencia silábica y la conciencia fonológica es la conciencia fonémica. Se puede definir la conciencia fonémica como la habilidad específica de enfocarse en y decir los fonemas en las palabras expresadas oralmente (Goldenberg et al. 3; Treiman 1-2, Yopp y Yopp 130-131). O sea, la conciencia fonémica permite que una persona oiga y repita los sonidos individuales que forman parte de una sílaba o una palabra en un idioma. Luego, el método phonics conecta los sonidos a los grafemas en diferentes maneras en los dos idiomas (ver página 26 de esta tesis). Los fonemas son las unidades de sonido más pequeñas en el lenguaje González 14 expresado oralmente. Abajo hay un diagrama de árbol original que muestra un ejemplo de la silaba “tal” de la palabra “horizontal” de español dividida en sus fonemas individuales (Formato del diagrama tomado de Teschner 34). Una persona bilingüe que tiene dominio en la conciencia fonémica puede oír y distinguir todos los fonemas en una palabra. Por ejemplo, la persona bilingüe tiene la habilidad de dividir la palabra “horizontal” en las siguientes partes “/o-r-i-s-o-n-t-a-l/” o “/h-o-ɹ-i-z-ɒ-n-t-l̴/,” dependiendo del idioma en que se está enfocando. En la siguiente página, hay un diagrama de árbol original que demuestra las partes de la palabra “horizontal” de español—las sílabas (ơ), las cabezas y rimas, y los fonemas (/—/) (Formato del diagrama tomado de Teschner 34). González 15 *En este diagrama, el símbolo “ø” indica una falta de fonema o sonido en esa categoría. Por ejemplo, si hay una sílaba con una cabeza rotulada con “ø,” se indica que la sílaba no tiene cabeza. Los símbolos fonémicos de este diagrama son tomados del alfabeto fonémico de Teschner, que es similar al Alfabeto Fonético Internacional (86). González 16 La conciencia fonémica es una de las ramas de la conciencia metalingüística, o el entendimiento de la naturaleza de idiomas en el contexto de cómo se usa en la sociedad esa lengua, y en el contexto de las semejanzas y diferencias que existen entre los diferentes idiomas. Una manifestación de la conciencia metalingüística es la habilidad de reconocer que un idioma tiene varias estructuras diferentes. Por ejemplo, con la estructura de los sonidos, se puede formar palabras con los sonidos individuales (Mora 1). Finalmente, la conciencia metalingüística es una forma de metacognición. La metacognición se refiere a “los procesos para regular y monitorear la memoria y cognición,” e incluye las actividades esenciales que regulan la planificación, el monitoreo y la evaluación (Gómez Álvarez, Sandoval Zúñiga y Sáez Carrillo 73-74). Como la conciencia fonémica es una rama de la conciencia metalingüística, que a la vez es una rama de la metacognición, este trabajo se enfocará en la conciencia fonémica en el contexto de la metacognición. Treiman describe la naturaleza jerárquica de las conciencias de los sonidos en su reporte, “Levels of Phonological Awareness.” Primero, una persona fácilmente aprende a oír si una palabra rima o no rima con otra palabra. Esto demuestra una conciencia fonológica. Después, la persona puede aprender a oír las sílabas individuales a través de la conciencia silábica. Finalmente, la persona puede aprender a oír los fonemas individuales a través de la conciencia fonémica. Esto es más difícil que oír las rimas, según el experimento de Treiman (7, 17). En el experimento, 56 niños estadounidenses del jardín de infantes en EE.UU. tenían que adivinar cuales palabras dadas en inglés le gustaban a un títere, cuyas preferencias fueron elegidas por el experimentador según las diferentes conciencias de los sonidos. En la primera parte del experimento, al títere le gustaban palabras con la misma sílaba al principio o al final de una palabra. El títere le mostró al niño palabras que le gustaban en unas tarjetas, y luego el títere le González 17 mostró más palabras y el niño tuvo que adivinar si le gustaban o no. El 89,5% de los niños fueron capaces de escoger más palabras que seguían este patrón. En la segunda parte del experimento, al títere le gustaban las palabras con las cabezas o las rimas similares. El 73,7% de los niños fueron capaces de escoger más palabras que seguían este patrón, mostrando un aumento en la dificultad de oír las cabezas y rimas. En la tercera parte, al títere le gustaban palabras con el mismo fonema al principio o al final de la palabra. Solo el 38,9% de los niños pudieron escoger más palabras que seguían este patrón, mostrando que esta habilidad es más refinada y difícil que la habilidad de reconocer las cabezas, rimas o sílabas (4-7, 17). Este experimento demostró la naturaleza jerárquica de las conciencias de los sonidos. O sea, la conciencia metalingüística contiene la conciencia fonológica, y la conciencia fonológica contiene la conciencia silábica, que contiene la conciencia fonémica. Además, como la conciencia metalingüística incluye la conciencia de cómo es un idioma en varios aspectos lingüísticos, es evidente que la conciencia fonológica es un subconjunto de la conciencia metalingüística. Para ilustrar la jerarquía de estas conciencias lingüísticas, hice una gráfica que está abajo. Además, los colores del diagrama de página 15 corresponden a los colores del diagrama abajo. González 18 La naturaleza jerárquica de las conciencias es importante para entender el contexto de la conciencia fonémica y su importancia en la alfabetización en dos idiomas. Los datos sobre los modelos de enseñanza bilingüe y la importancia de los programas de lenguaje dual Un gran estudio longitudinal estadounidense realizado por Wayne P. Thomas y Virginia P. Collier en el campo de la educación investigó 6,2 millones de archivos de estudiantes en escuelas primarias y secundarias en diferentes programas de idiomas en 35 distritos escolares de 16 estados en EE.UU. por un periodo de 28 años. Los programas que fueron estudiados incluyeron los programas de ESL general, ESL contextualizado, la TBE de salida temprana y de salida tardía y el lenguaje dual de inmersión doble y de una vía. Sus métodos fueron examinar y analizar las calificaciones de inglés de ELLs en pruebas de referencia basada en una serie de González 19 normas estandarizadas, lo cual permitió una comparación nacional con datos de varios estados. Las conclusiones de este estudio han mostrado que una combinación de LD y ESL es el modelo que demuestra un mayor aumento para ELLs en las pruebas estatales estandarizadas en la materia de la alfabetización en inglés (Thomas y Collier 92-93). Además, la inmersión doble en LD mostró el mayor aumento—una calificación promedio del percentil 61 en el 11º grado—que la inmersión de una vía, que produjo una calificación promedio del percentil 52 en el 11º grado (Thomas y Collier 93; Ver Figura 6.6 abajo). Los otros modelos, la TBE y el ESL sin el componente bilingüe, no produjeron un aumento en el entendimiento del inglés tan grande como el lenguaje dual con métodos integrados de ESL. González 20 En su trabajo Dual Language for a Transformed World, Thomas y Collier recomiendan no separar a los angloparlantes de los hispanohablantes en el lenguaje dual porque hacer esto González 21 resulta en calificaciones más bajas tanto en inglés como en español para ambos grupos a largo plazo (31). Además, tanto como en el modelo de 50:50 como en el modelo de 90:10, los dos grupos de estudiantes prosperan académicamente cuando trabajan juntos, debido al apoyo de personas con ambas lenguas maternas (Baker 218-221, 242; Language, power 201-231; Dutcher 35-39 en Thomas y Collier 31-32). Por esta razón, el argumento de mi tesis, la cual defenderá la instrucción explícita de la conciencia fonémica en los programas de LD, se enfocará en el contexto de lenguaje dual de inmersión doble porque este arreglo es aditivo para ambos idiomas de ambos grupos de estudiantes. Un estudio similar al de Thomas y Collier fue realizado por J. David Ramírez, Sandra D. Yuen y Dena R. Ramey en 1991. Esta investigación examinó algunos de los programas de idiomas, incluyendo el ESL contextualizado, la TBE de salida temprana y la TBE de salida tardía. Ramírez et al. compararon los logros académicos de grupos de alumnos de primaria con competencia limitada en inglés en estos programas. Concluyeron que los estudiantes en el programa de salida tardía obtuvieron las calificaciones significativamente más altas en inglés y matemáticas que los estudiantes en TBE de salida temprana y el ESL (Ramírez, Yuen y Ramey 28). Como muchos de los estudios sobre programas de lenguaje dual clasifican el programa bilingüe de transición de salida tardía como un tipo de modelo de lenguaje dual, la investigación de Ramírez et al. apoya el lenguaje dual como un contexto valioso para la educación bilingüe. En una tercera investigación, realizada por Marian, Shook y Schroeder en 2013, hay aún más datos que apoyan el lenguaje dual. Esta investigación demostró que tanto los angloparlantes como los estudiantes de inglés en el 3er, 4to y 5to grados en un programa de inmersión doble en el lenguaje dual marcaron calificaciones más altas en las pruebas estandarizadas estatales en matemáticas que los estudiantes de clases generales a un grado estadísticamente significativo. Es González 22 decir, las calificaciones promedio en estos grados en la inmersión doble fueron 255/300, 259/300 y 273/300 comparado a 229/300, 241/300 y 255/300 en las clases generales (Marian, Shook y Schroeder 175). Por lo tanto, el modelo bilingüe más exitoso en términos del provecho académico de angloparlantes y estudiantes de inglés—en los campos de idiomas (inglés y español) y matemáticas—ha sido la inmersión doble en el lenguaje dual. Por esta razón, la inmersión doble es el modelo ideal para explorar maneras de maximizar el potencial de la alfabetización en español e inglés para hispanohablantes y angloparlantes. Cómo mejorar la enseñanza del lenguaje dual En su trabajo Guiding Principles for Dual Language Education (Principios de orientación para la educación de lenguaje dual), Howard et al. del Centro para la Lingüística Aplicada (Center for Applied Linguistics) hicieron una extensiva revisión de literatura sobre investigaciones en lenguaje dual para juntar los mejores métodos de enseñar y gestionar un modelo de LD. En la sección del trabajo dedicada a los mejores métodos de instrucción, los autores recomiendan una instrucción de alta calidad que es interactiva para asegurar que los estudiantes estén ejerciendo pensamiento de orden superior (12). Explican su razonamiento en una cita: “In the reciprocal interaction approach, teachers participate in genuine dialogue with pupils and facilitate, rather than control, student learning. This model encourages the development of higher level cognitive skills rather than just factual recall.” (Berman et al. 164166, 168; “Empowering” 23-27, 32-34; Doherty et al. 16; Wenglinsky 29 en Howard et al. 12) Como se verá luego en esta tesis, este desarrollo de habilidades cognitivas superiores es apoyado a través de investigaciones sobre la metacognición en el aprendizaje de un segundo idioma. González 23 Además, Howard et al. sugieren hacer la materia más comprensible a través de lentitud al hablar y explicación ampliada, simplificada, repetitiva y comprensiva para orientar a los estudiantes hacia el presente (Krashen 133-135; Long 271-275 en Howard et al. 13). Según los autores, para promover habilidades desarrolladas de lenguaje en los estudiantes en su L2, hay que proveer oportunidades estructuradas y no estructuradas para la producción oral de palabras (Saunders y O’Brien 39-41 en Howard et al. 14). Yo propongo que una manera de simplificar el lenguaje oral del español para estudiantes de ese idioma es a través de la oportunidad estructurada de explorar los sonidos de la lengua a través de actividades en la conciencia fonémica. Genesee y Riches (2006) amplían aún más esta noción de instrucción estructurada pero interactiva en su capítulo sobre las cuestiones en la instrucción de lectoescritura en el trabajo Educating English Language Learners. Varias investigaciones, según Genesee y Riches, han mostrado que la instrucción explícita de habilidades específicas que benefician a los estudiantes es ventajosa para estudiantes hispanohablantes que aprenden inglés (ej. Snow, Burns y Griffin 56, 177, 194-198 en Genesee y Riches 110-116). Además, estos autores también encontraron que muchas de las investigaciones sobre la educación para ELLs apoyan la noción de la instrucción interactiva porque está dirigida a habilidades específicas de alfabetización (ej. Blum et al 552-555 en Genesee y Riches 110, 116-118). Según el Centro para la Lingüística Aplicada y Genesee y Riches, los métodos de la instrucción explícita e interactiva no sólo ayudan a los angloparlantes que aprenden una L2, sino ayudan a los hispanohablantes que aprenden inglés. Un resumen de lo que afirmaron Genesee et al. en su trabajo Educating English Learners dice lo siguiente: González 24 Researchers who examined process approaches pointed out that simply exposing students to literacy-rich learning environments is not sufficient to promote acquisition of the specific skills that comprise reading and writing. They argued that focused and explicit instruction in particular skills and subskills is called for if ELLs are to become efficient and effective readers and writers. (Genesee y Riches 139-140) Por esa razón, el hecho de simplemente exponer a los estudiantes a una L2, el inglés en este caso, sin explícitamente enseñarles los sonidos y cómo son diferentes y/o similares a los sonidos de la L1 puede causar problemas en su comprensión como un lector y en sus habilidades como un escritor. Se puede transferir esta lógica a la enseñanza de español también. Por un lado, los angloparlantes que aprenden español como una L2 necesitan instrucción explícita sobre los sonidos del español para poder contrastarlos al inglés. Por el otro lado, los hispanohablantes se benefician de oír el contraste de los sonidos en los dos idiomas, aunque el español es su primer idioma. En su trabajo Teaching for Biliteracy: Strengthening Bridges between Languages, Karen Beeman y Cheryl Urow expanden esta idea, describiendo la importancia de formar una conexión entre los dos idiomas en el lenguaje dual: A key element in developing biliteracy is the acknowledgement of the differences between English and Spanish. While many approaches to literacy instruction are similar in both languages, students also need instructional strategies that focus on the distinct rules of each language in the areas of phonology, morphology, syntax and grammar, and pragmatics. (Beeman y Urow 114) González 25 O sea, el enfoque explícito en las diferencias fonológicas es necesario en el contexto de la educación bilingüe. Por esta razón, Beeman y Urow dedican su trabajo a la enseñanza de unidades que conectan el español con el inglés. Estas unidades se llaman “el puente,” o “The Bridge,” en inglés. Este método de enseñanza provee un enfoque metalingüístico en varios aspectos de los dos idiomas, incluyendo la ortografía, la gramática y la estructura lingüística de los idiomas. Además, el puente es importante porque ayuda a los estudiantes bilingües en una cultura donde un idioma domina el otro. Según Beeman y Urow, es importante darse cuenta del contexto de la educación bilingüe en EE.UU., un país que es mayormente monolingüe en inglés y no da tanto apoyo a los hablantes de español (5). Hablaré más de esta práctica en las últimas secciones de esta tesis. Algunas investigaciones sobre los angloparlantes de escuela primaria y secundaria en EE.UU. han mostrado que una manera de maximizar el aprendizaje de una lengua extranjera es enseñar estrategias metacognitivas a los estudiantes porque esto les ayuda a reconocer y mejorar los procesos del aprendizaje de un idioma (Cohen 8-11, 168-174; Graham 42-43 en Anderson 34). Esta afirmación es similar a la recomendación de Howard et al. en su trabajo Guiding Principles for Dual Language Education, la cual dice que los estudiantes aprenden de la mejor manera cuando demuestran el ejercicio de pensamiento superior (Howard et al. 12-13). Una investigación similar sobre hispanohablantes en Chile examinó a estudiantes universitarios de inglés en dos grupos—un grupo experimental al que explícitamente se le enseñó a usar estrategias metacognitivas en su clase de inglés como L2, y un grupo control al que no se le enseñó tales estrategias. Los resultados de esta investigación mostraron que el grupo experimental obtuvo calificaciones más altas en pruebas de comprensión auditiva en inglés a un González 26 grado estadísticamente significativo que el grupo control (Gómez Álvarez, Sandoval Zúñiga y Sáez Carrillo 78-88). Por lo tanto, la enseñanza de estrategias metacognitivas fortalece la enseñanza del español en el lenguaje dual. Las investigaciones pedagógicas sobre la conciencia fonémica y el desarrollo del lenguaje en niños monolingües y bilingües Una forma de metacognición directamente relacionada a la alfabetización es la conciencia fonémica porque es una rama de la conciencia metalingüística, una manifestación de la metacognición (Mora 1). Además, muchas investigaciones defienden que la conciencia fonémica es la base de la alfabetización en inglés en específico porque es necesario reconocer los diferentes sonidos para empezar a leer y escribir. Según el famoso reporte sobre hablantes monolingües de Inglés, “Teaching Children to Read,” del panel nacional de lectura de EE.UU., la conciencia fonémica es la base sobre la cual se construye toda alfabetización en inglés, debido a la naturaleza constructiva de la alfabetización (National Reading Panel 1-5—1-7, 2-1). Además, es ampliamente conocido que hay cinco pilares de la alfabetización en Inglés—la conciencia fonémica, el método “phonics,” (o la habilidad de emparejar los fonemas con las letras escritas), la fluidez, el vocabulario y la comprensión de lectura. Estos pilares funcionan para la enseñanza de inglés debido a la naturaleza opaca de la ortografía inglesa (Goldenberg et al. 4-5). Debido a las investigaciones resumidas en “Teaching Children to Read,” junto con la aprobación de la ley “Que Ningún Niño Se Quede Atrás” (No Child Left Behind) y su estructura “Reading First,” que requería que las escuelas usaran la instrucción de alfabetización fundamentada en la ciencia, las escuelas en EE.UU. empezaron a enfocarse en y aumentar la cantidad de enseñanza explícita de la conciencia fonémica (6-7). Las escuelas convencionales en González 27 EE.UU. empezaron a enseñar el inglés con énfasis en la conciencia fonémica, pero las escuelas bilingües también abordaron esta misma tarea. Los maestros en EE.UU. se concentraron en enseñar la habilidad de reconocer los sonidos individuales en los idiomas de sus escuelas. Mientras tanto, las escuelas en América Latina siguieron con la enseñanza de lectura en la manera tradicional—el silabeo. Según varias investigaciones, el silabeo es un contexto más apropiado de enseñar el español debido a la naturaleza transparente de la ortografía en español (5). Beeman y Urow también discuten este punto de vista, diciendo, “Syllable awareness emerges before phonemic awareness in Spanish and is a stronger predictor of reading success (Freeman y Freeman, 2009; Izquierdo, 2010; Vernon-Carter y Ferreiro, 1999).” (citado en Beeman y Urow 118). No obstante, ya cuando uno aprende y fortalece las habilidades en conciencia fonémica, esta destreza puede ser transferida a cualquier idioma del hablante (Genesee y Riches 73-74, 97). Por esta razón, la pedagogía estadounidense ha seguido enseñando la conciencia fonémica en escuelas bilingües, incluyendo el lenguaje dual. Sin embargo, Goldenberg et al. (2014) afirman que la enseñanza de la conciencia fonémica no es necesaria para el aprendizaje de español (32-33). Su investigación comparó a tres grupos de estudiantes de 1er y 2do grado—uno de estudiantes monolingües que estaban aprendiendo español en México, uno de estudiantes bilingües que estaban aprendiendo español e inglés en EE.UU. y uno de estudiantes bilingües que estaban aprendiendo inglés en EE.UU. La investigación encontró que los estudiantes de México superaron a los estudiantes de EE.UU. en sus calificaciones de vocabulario y comprensión, aunque los estudiantes de EE.UU. superaron a los estudiantes de México en la conciencia fonémica (19-22). No obstante, su análisis de la regresión mostró que los estudiantes de México con una alta conciencia fonémica sacaron calificaciones aún más altas en vocabulario y comprensión que los González 28 estudiantes mexicanos con baja conciencia fonémica (25). Este análisis de la regresión de hecho proyecta una correlación positiva entre los variables de conciencia fonémica y calificaciones de vocabulario y comprensión. En consecuencia, el análisis apoya la afirmación que la conciencia fonémica solo puede enriquecer el aprendizaje de español para los estudiantes bilingües en programas de lenguaje dual. La probabilidad que la enseñanza de conciencia fonémica mejora el vocabulario y la comprensión es alta según este análisis de la regresión. A pesar de esta proyección, Goldenberg et al. y otros investigadores en el campo mantienen que la conciencia fonémica no es importante para un idioma tan fonémicamente transparente como el español. Aunque es posible que la conciencia fonémica no sea necesaria para español de estudiantes monolingües en México, el problema con el estudio de Goldenberg et al. es que no dice si la conciencia fonémica es útil para estudiantes en una escuela bilingüe. El estudio examinó a estudiantes que aprenden español en comunidades mayormente monolingües— algunas en un área de México donde mayormente se habla el español, y algunas en áreas de EE.UU. donde mayormente se habla inglés con una minoría de hispanohablantes. Aún el reporte admite la posible necesidad de enseñar los sonidos de los diferentes idiomas en una escuela bilingüe en una sociedad mayormente monolingüe, debido a la falta de apoyo en el idioma minoritario: It is therefore possible that providing the U.S. children learning to read in Spanish with more advanced phonemic skills helps compensate for a less rich Spanish language and literacy environment and weaker vocabulary and listening skills. More advanced phonemic skill might then contribute to the U.S. children’s end of second grade reading achievement, which is comparable to that of Mexican children despite a less supportive language context and lower language skills González 29 (aside from phonemic awareness). It could further be argued that, in the absence of a pervasive Spanish language environment, explicit focus on phonemic awareness might actually be necessary for Spanish instruction in U.S. schools. (Énfasis añadido, Goldenberg et al. 29-30). Goldenberg et al. no solamente sugieren que la conciencia fonémica puede ser necesaria para los estudiantes estadounidenses en escuelas bilingües, sino que también implican que la conciencia fonémica puede ser beneficiosa para el éxito de algunos grupos demográficos de estudiantes, incluyendo los estudiantes con Programas de Educación Individualizada (o “IEPs,” abreviatura de Individualized Education Plan) para trastornos de lenguaje o aprendizaje. Las investigaciones han demostrado que la conciencia fonémica ha tenido éxito cuando se les ha enseñado a los estudiantes con fines de intervención educativa (4). Beeman y Urow también sugieren que hay una importancia en cuanto a enfocarse en los sonidos del lenguaje oral en la educación bilingüe. La siguiente cita viene de su trabajo Teaching for Biliteracy: Human beings develop oral language to communicate with each other and from oral language launch into learning how to read and write (Gough and Tunmer, 1986). Thus, oral language development is the crucial first step in developing literacy skills. The development of oral language leads to expanding vocabulary, language skills, background knowledge, and phonological awareness… To ensure success and avoid inappropriate assumptions about how bilingual students use their languages for learning, programs for teaching reading and writing must acknowledge the fundamental link between oral language and literacy. (Beeman y Urow 66) González 30 Ellas explican que hay una conexión entre el lenguaje oral, el vocabulario, las habilidades del lenguaje, el conocimiento previo, la conciencia fonémica y la alfabetización. De todas maneras, todavía hay una necesidad de investigar estos conceptos aún más. Hasta la fecha no existen investigaciones que comparan la instrucción de la lectura en español con o sin la instrucción de conciencia fonémica (Goldenberg et al. 30). Para una posible investigación, se necesita examinar las calificaciones de pruebas estandarizadas en varios grados de por lo menos dos escuelas de lenguaje dual—un grupo que enseña la conciencia fonémica en español a sus estudiantes y un grupo que no la enseña. Si se encuentra que las calificaciones en la lectura en español son más altas en la escuela que sí enseña la conciencia fonémica a un nivel estadísticamente significativo, fortalecería la afirmación que la enseñanza de la conciencia fonémica es necesaria en los programas de lenguaje dual. La enseñanza de la conciencia fonémica en programas de lenguaje dual Como ya he indicado, la conciencia fonémica permite que una persona oiga y repita los sonidos que forman parte de un idioma. Forma la base para el método phonics, la fluidez, el vocabulario y la comprensión en el proceso de alfabetización en inglés (National Reading Panel 1-5—1-7). En su artículo famoso sobre la enseñanza de conciencia fonémica en inglés, “Supporting phonemic awareness development in the classroom: Playful and appealing activities that focus on the sound structure of language support literacy development,” Yopp y Yopp expanden en un orden específico de enseñar esta habilidad a los estudiantes desde preescolar hasta el primer grado. 1. Primero, hay que crear una conciencia de las palabras que riman. 2. Luego los niños pueden aprender a reconocer las sílabas en las palabras. Mientras crean esta conciencia silábica, los estudiantes aprenden a mover las sílabas. O sea, aprenden a decir las sílabas y reemplazarlas por otras sílabas dentro de las palabras. Por ejemplo, un niño que puede González 31 mover sílabas puede formar palabras como “casa, caso, casó, cazar, casi,” y reconocer la diferencia entre esas palabras. 3. Después de una etapa de conciencia silábica, los estudiantes aprenden a reconocer cabezas y rimas de palabras. 4. Finalmente, los estudiantes desarrollan su conciencia fonémica. O sea, los estudiantes pueden oír y mover los fonemas individuales dentro de palabras. La mayoría de estos métodos requieren la participación en maneras cinestéticas, y muchas incluyen el acto de cantar, para atender al aprendizaje diferenciado. Yopp y Yopp incluyen cuatro tipos de actividades en su artículo: las actividades que se enfocan en palabras que riman, las actividades que se enfocan en las unidades silábicas, las actividades que se enfocan en cabezas y rimas y las actividades que se enfocan en la manipulación de fonemas. Aunque estas actividades son para la conciencia fonémica en inglés, yo sugiero ideas para adaptar estas actividades al español. Las actividades que se enfocan en palabras que riman Unos ejemplos de actividades que se enfocan en palabras que riman en inglés incluyen el juego, “Twenty Kids Have Hats” y la canción “The Ants Go Marching.” En “Twenty Kids Have Hats,” el maestro lee un libro con palabras que riman, y les pregunta a los estudiantes preguntas que sólo se pueden contestar con palabras que riman. Por ejemplo, el maestro lee una cita del libro Ten Cats Have Hats que dice, “Five pigs have,” y los estudiantes tienen que escoger una de las opciones—“twigs,” “wigs,” o “figs.” Para practicar este concepto de rimas en español, también se puede usar este juego con libros o poemas que riman en español. Por ejemplo, usando el poema clásico, “Sana sana colita de rana,” el maestro puede preguntar, “¿Qué hace la colita de rana? ¿Gana? ¿Hace lana? o ¿Sana?” y los estudiantes contestarían “Sana.” En la segunda actividad, los niños no leen un libro con el maestro, sino cantan una canción que rima. En “The Ants Go Marching,” hay versos como, “The ants go marching one by one. / The little one stops González 32 to have some fun” (Yopp y Yopp 137). Los estudiantes aprenden a reconocer la parte final de palabras, acercándose más a reconocer las sílabas individuales. (136-137). Las actividades para la conciencia silábica Después de oír las sílabas, los estudiantes aprenden a distinguir las otras partes de una palabra, o las sílabas. Un ejemplo de una actividad que se enfoca en las unidades silábicas en inglés es el juego “Clap, Clap, Clap Your Hands.” En este juego, estudiantes cantan una canción en la cual tienen que aplaudir con las sílabas de una palabra. Por ejemplo, un verso dice, “Say these parts together. /Maestra: moun (pausa) tain (los estudiantes responden “mountain!…”),” y se puede sustituir cualquier palabra de dos sílabas (138). En español, también se puede aplaudir con las sílabas de palabras durante la hora de enseñanza en alfabetización. Las actividades que se enfocan en las cabezas y rimas Después de separar sílabas, los estudiantes están listos para reconocer y mover las partes más pequeñas de las sílabas—las cabezas y rimas. Un ejemplo de una actividad que se enfoca en cabezas y rimas es el juego “Make a Word,” en lo cual estudiantes tienen que juntar la cabeza con una rima que dice el profesor. Después, los estudiantes tienen que decidir si la sílaba es una palabra o no. Por ejemplo, el profesor puede decir “b—at,” y los estudiantes le responden “bat.” Si están jugando este juego en inglés, pueden poner el pulgar arriba en el aire para indicar que “bat” sí es una palabra. Si el maestro dice “b—ap,” los estudiantes tienen que responder, “bap,” y poner su pulgar en el aire hacia abajo (140). Igualmente, en español se puede hacer listas de palabras reales e imaginarias de una sílaba, como “mil,” “más,” y “mip,” para jugar el juego con los estudiantes. Estas actividades ayudan a los estudiantes a disfrutar la adquisición de la conciencia silábica. González 33 Las actividades para la conciencia fonémica Después de fortalecer más la conciencia silábica, los estudiantes están listos para experimentar con la conciencia fonémica. Finalmente, unas actividades que se enfocan en la conciencia fonémica son el “Juego de la Bolsa,” (“Bag Game,” de Yopp y Yopp) y “Búsqueda del Tesoro” (“Scavenger Hunt,” de Yopp y Yopp) que se pueden jugar en español o inglés también. En “Juego de la Bolsa,” hay que sacar un objeto de una bolsa, nombrar el objeto y separar unos cubos entrelazados para representar cada sonido en la palabra. Por ejemplo, si la bolsa tiene una taza, el estudiante tendría que romper cuatro cubos conectados y decir “t—a— s—a” para demostrar que reconoce los cuatro sonidos en la palabra. . Como Treiman mostró en su experimento, oír los fonemas individuales es difícil para los niños, porque solo alrededor del 40% de niños podían adivinar una regla que tenía que ver con los fonemas al principio o al final de una palabra (4). Por eso, el retro del Juego de la Bolsa es identificar todos los sonidos en una palabra. En otro juego, “Scavenger Hunt,” los estudiantes reciben una tarjeta con una letra y una fotografía de algo que empieza con esa letra. El propósito del juego es ir a buscar otros objetos en el salón que empiezan con el mismo sonido. Por ejemplo, si un estudiante encuentra la letra “c,” con una fotografía de una cebra, los estudiantes pueden ir a buscar otros objetos que empiezan con ese sonido /s/, que puede ser representado por “s,” “z,” o “c.” (Yopp y Yopp 141142). Este juego se enfoca en los fonemas (los sonidos) y las letras que los representan. Luego, el maestro puede conectar los fonemas en su forma escrita, el grafema, en un “Anchor chart,” (ver página 33 de esta tesis). Este juego beneficia a estudiantes que aprenden los dos idiomas, porque crea una conciencia explícita de fonemas y grafemas importantes y comunes en los dos idiomas. El método fono-ortográfico González 34 Esta búsqueda del tesoro de Yopp y Yopp es similar a un método mencionado en el trabajo de Freeman y Freeman, La enseñanza de la lectura y la escritura en español y en inglés en clases bilingües y de doble inmersión. El método requiere que estudiantes identifiquen la primera letra de palabras. Por ejemplo, un estudiante puede decir las siguientes frases, escogidas por el maestro: “La a es para Alberto,” y “La b es para banana,” o “A is for Albert,” y “B is for banana.” Decir esto fortalece el reconocimiento de fonemas y practicar el método phonics en cualquier idioma. Luego, estudiantes pueden sugerir palabras para practicar el alfabeto con esta estrategia. Freeman y Freeman destacan que este método es para estudiantes que no pueden reconocer palabras escritas todavía. Además, este método fono-ortográfico se utiliza como un precursor al método silábico (Freeman y Freeman 110). El silabeo (para el español) El método silábico, o el silabeo, es el método más utilizado en la enseñanza de lectoescritura temprana en español (Freeman y Freeman 110; Goldenberg et al. 7). En este método, los estudiantes dicen y escriben palabras con sílabas en ciertos grupos. Por ejemplo, estudiantes pueden decir “Mi mamá me mima,” y luego escribir la misma oración. Después de aprender un grupo de sílabas (ej. ma, me, mi, mo, mu), los estudiantes aprenden más y más sílabas en una secuencia, aumentando la cantidad de sílabas que pueden aislar y escribir. Aunque oralmente aislar las diferentes sílabas es un paso intermedio entre la enseñanza de la conciencia fonológica y la conciencia fonémica, provee una base para el análisis oral de palabras al nivel fonémico. Después de practicar el método silábico, los estudiantes pueden dividir fácilmente las palabras de sílabas que contienen una consonante y una vocal (Freeman y Freeman 111). Después de esta etapa de inmersión en la conciencia silábica, Freeman y Freeman sugieren que los maestros promuevan una comprensión más alta con métodos más analíticos, incluyendo el González 35 método global o ideovisual, el método léxico y el método ecléctico o mito (ver Freeman y Freeman 113-127). Las discusiones metalingüísticas y el “puente” Una manera de pasar de un enfoque en las sílabas a un enfoque en los sonidos diferentes y/o similares del español al inglés, o viceversa, es a través de discusiones metalingüísticas de los fonemas, o sonidos, diferentes y su articulación en la boca. Un maestro puede crear carteles que destacan diferentes o similares sonidos que se pueden producir en español e inglés. Estos carteles idealmente usan cognados para aislar sonidos individuales que son diferentes entre los dos idiomas. Un ejemplo de un cartel puede ser uno que destaca los fonemas /u/ de español y /^/ de inglés con las palabras resaltadas “club” y “club,” que tienen las pronunciaciones de /klub/ y /kl^b/ (ver abajo). Club Club Jump Jugo Stuff Estufa Much Mucho Utilizando el cartel con las dos palabras, con ejemplos de otras palabras que usan las mismas vocales en inglés y español, el maestro guiaría a los estudiantes a decir /u/ y /^/, con un enfoque en el aparato vocal. Los estudiantes se concentrarían en la ubicación de la lengua, el espacio entre los dientes y los labios al decir /u/ y /^/. El maestro guiaría una discusión sobre la diferencia de estos dos sonidos y los estudiantes mejorarían su conciencia fonémica, fonológica y metalingüística. Esta actividad puede tomar lugar en las lecciones que conectan el inglés al español, o los puentes, que Karen Beeman y Cheryl Urow han presentado. Como se ha mencionado, los puentes son esenciales en programas de lenguaje dual para que estudiantes González 36 crezcan en su conciencia metalingüística y sus habilidades fonológicas para que puedan construir una buena base para el desarrollo en la gramática, el vocabulario y la comprensión. Además, Beeman y Urow proveen más actividades para incorporar la enseñanza de la lectoescritura en los dos idiomas y el puente. En la enseñanza de la lectoescritura en español, los autores presentan un juego que utiliza la Respuesta Física Total (TPR, abreviatura de “Total Physical Response”), un método de enseñanza cinestética desarrollado por James J. Asher para incorporar el aprendizaje explícito de la alfabetización. Este método se trata de seguir órdenes de una manera divertida para la participación cinestética en el aprendizaje del lenguaje (Abad y Argudo 49-54). En la actividad de TPR de Beeman y Urow, cada estudiante tiene una tarjeta con una letra de las sílabas que la clase está estudiando. El maestro dice, “m + a = ma,” mientras los estudiantes con las tarjetas “m,” y “a,” las levantan en el aire en el momento apropiado (Beeman y Urow 121-122). Después de formar algunas sílabas, el maestro guía la clase para crear palabras con las letras de la secuencia del silabeo. Se puede hacer esta actividad fácilmente en inglés también, utilizando las mismas letras pero diciendo los sonidos que corresponden al inglés. Según Beeman y Urow, otro aspecto importante del lenguaje dual que ayuda con la conciencia fonémica es la “pared de palabras,” que destaca “letras tramposas,” o letras que tienen muchos sonidos en la parte ortográfica, en español. Por ejemplo, las sílabas “ca,” “co,” y “cu,” usan el fonema /k/ en su cabeza,” mientras “ce,” y “ci” usan el fonema /s/ para su cabeza. Durante la lección del puente de español a inglés, se puede crear “Anchor charts” bilingües, o carteles que destacan palabras o frases en ambos idiomas y sus características metalingüísticas, como su pronunciación, su morfología, o su sintaxis. Usando estos carteles, los profesores guían las discusiones sobre la fonología y la morfología para fomentar el pensamiento sobre los diferentes aspectos del lenguaje, tanto el escrito como el hablado. Estos aspectos incluyen el González 37 deletreo, las raíces, etc. Los estudiantes pueden hablar de cognados y raíces compartidas entre los dos idiomas después de concentrarse en la pronunciación (122-125, 140-141). Un aspecto importante de los puentes es que estén presentes frecuentemente, con actividades de extensión del contenido en español al periodo de inglés. Además, los autores subrayan la necesidad de mover adelante, desde la conciencia fonológica (que incluye la conciencia silábica y la conciencia fonémica) hasta los próximos pilares de la alfabetización (National Reading Panel). Los estudiantes mueven desde la conciencia fonológica hasta el método phonics, hasta el vocabulario y la fluidez, y luego hasta la comprensión para fomentar el pensamiento de orden superior en los estudiantes. Es importante que también den el tiempo apropiado el resto de la alfabetización en español e inglés. Con una base fuerte en la conciencia fonémica, mientras los estudiantes estén aprendiendo dos idiomas en una cultura mayormente de habla inglesa, pueden mover más fácilmente al aprendizaje de vocabulario, el pensamiento crítico, y la escritura en ambos idiomas. Conclusiones Este trabajo ha mostrado que según varias investigaciones el modelo más exitoso para la educación bilingüe es la inmersión doble en el lenguaje dual. Según el Centro para la Lingüística Aplicada la manera de mejorar el lenguaje dual es a través de la instrucción explícita e interactiva. Según las investigaciones del Panel Nacional de Lectura de EE.UU. (2000), enseñar la conciencia fonémica es un paso esencial en la enseñanza de la adquisición de la lengua inglesa. Goldenberg et al. refutan que la conciencia fonémica sea necesaria para la enseñanza de español. Sin embargo, implican que enseñar la conciencia fonémica en español podría ayudar a estudiantes bilingües en los EE.UU. debido a la falta de apoyo en el idioma, por ser una lengua González 38 minoritaria. Además, Goldenberg et al. apoya el uso de la conciencia fonémica como una forma de intervención para estudiantes con dificultades. Algunas maneras de incorporar la conciencia fonémica en los programas de inmersión doble en LD son a través de juegos diferenciados que involucran movimiento, canciones, la lectura y la Respuesta Física Total para aprender los sonidos y el aparato vocal, la participación cinestética para poder separar sonidos distintos y cantar canciones para enfocarse en los sonidos de una palabra (Yopp y Yopp 136-141; Freeman y Freeman 110-127; Abad y Argudo 49-54; Beeman y Urow 114-135). En conclusión, enseñar la conciencia fonémica fortalecerá la adquisición de una segunda lengua por sus propiedades metacognitivas y por su relevancia al hablar, escuchar y leer. A la larga, la construcción de un cerebro bilingüe traerá recompensas innumerables en forma de ganancias intelectuales y emocionales. Beeman y Urow nos dejan con una precaución en cuanto a la conciencia fonémica. Teaching students to read means teaching students how to comprehend text, and literacy instruction includes reading and writing. But sometimes teachers put so much emphasis on the elements of reading—discrete word-level skills—that the comprehension of text is secondary and optional. (Beeman y Urow 88) La conciencia fonémica es imprescindible para estudiantes cuyas primera y segunda lenguas se componen de una gran mezcla de sonidos, sílabas y palabras. Sin embargo, después de que esté establecida esta conciencia metalingüística en las mentes de los estudiantes, es importante continuar adelante en el modelo de alfabetización presentado por el panel nacional de lectura de EE.UU. Para cuando los alumnos ya han desarrollado su conciencia fonémica, también han desarrollado sus conciencias silábica, fonológica y metalingüística. Esto, en cambio ha desarrollado una parte de su metacognición, o la habilidad de pensar acerca del pensamiento. González 39 Esta base en metacognición, en cambio, ayuda a los estudiantes en todos los aspectos académicos de su vida, incluyendo su conocimiento de los conceptos adicionales de la alfabetización—el deletreo, el vocabulario, la fluidez, y la comprensión—en ambos idiomas. De hecho, tienen una necesidad de avanzar en estos pilares de la alfabetización. Con una base fuerte en la conciencia fonémica en sus dos idiomas, los estudiantes pueden crecer en estos conceptos con facilidad y sin problemas. González 40 Bibliografía Abad, Mónica y Juanita Argudo. Methodological Proposal to Teach English Based on Phonetics and Phonology. Cuenca, Ecuador: Universidad de Azuay, 2005. Impreso. Anderson, Neil J. “The Role of Metacognition in Second Language Teaching and Learning.” Education Resources Information Center. EDO-FL-01-10. ERIC Digest, abril del 2002. Web. 17 de octubre del 2015. Baker, Colin. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 3rd ed. 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