APLICACIÓN DEL PORTFOLIO DISCENTE. UNA EXPERIENCIA

APLICACIÓN DEL PORTFOLIO DISCENTE.
UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR
1
A. Bia Platas, 2M. del Mar Carrasco Andrino, 3M. Jiménez Delgado,
4
A. Montes Fernández, 5M. Moreno Seco
1
Departamento de Estadística, Matemáticas e Informática
Universidad Miguel Hernández
2
Departamento de Derecho Internacional Público y Derecho Penal
Facultad de Derecho
3
Departamento de Sociología I y Teoría de la Educación
Facultad de Educación
4
Departamento de Traducción e Interpretación
Facultad de Filosofía y Letras
5
Departamento de Humanidades Contemporáneas
Facultad de Filosofía y Letras
RESUMEN
El porfolio discente es una metodología que permite que el
alumno decida sobre qué aspectos del programa desea
profundizar, guiado por el docente, dotando de mayor contenido a
las tutorías. Posibilita además una diversidad de tareas y una
enseñanza personalizada. El enfoque interdisciplinar ha
enriquecido la construcción y el diseño de los portfolios para
distintas disciplinas. Los resultados obtenidos han sido positivos,
lo cual demuestra que es una herramienta adecuada al sistema
universitario que el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior
está demandando.
MARCO TEÓRICO
Uno de los principales objetivos de la nueva metodología impulsada por
la UE es el desarrollo del aprendizaje autónomo. Constituye un reto para el
profesorado universitario cambiar su tradicional papel de transmisor de
conocimientos y adaptar sus métodos de enseñanza al Espacio Europeo de
Enseñanza Superior. Con este fin, el portfolio discente se presenta como un
instrumento para suscitar la curiosidad científica, el rigor académico y la
reflexión crítica.
El porfolio discente es una carpeta de trabajos, “el resultado del esfuerzo
del alumno para pasar del proceso al producto, es el paradigma tangible de su
aprendizaje autónomo, dispuesto para ser evaluado” (Rico Vercher y Rico
Pérez, 2004, p. 25). La clase magistral deja de ser el eje fundamental del
aprendizaje, para convertirse en el punto de partida del trabajo del alumnado.
El portfolio recopila los distintos trabajos del alumno/a diseñados para adquirir
las competencias que como objetivo se marca el docente en su disciplina. El
aprendizaje del estudiante se produce de manera continuada y guiada por el
profesor/a, dando contenido de esta manera a las tutorías.
MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN
El portfolio discente se ha aplicado a cinco asignaturas diferentes -de
cinco titulaciones distintas-, lo cual ha supuesto que, con frecuencia, la
plasmación concreta del portfolio sea diversa. No obstante, se ha compartido el
debate previo y los fundamentos teóricos. La experiencia desarrollada en el
curso 2003-2004 ha permitido a la red introducir algunas mejoras en la
aplicación de esta herramienta en el curso 2004-2005. En ambos casos, la
adscripción del alumnado a esta metodología fue voluntaria.
Las asignaturas implicadas son las siguientes:
1. Historia Contemporánea de España II es una troncal de la
Licenciatura de Historia y se imparte en 3º curso.
2. Derecho penal I es una asignatura troncal de 2º curso de la
Licenciatura de Derecho.
3. Lengua C IV Alemán, correspondiente a la Licenciatura de
Traducción e Interpretación, plan de estudios 2000, es una asignatura troncal
de 4º curso.
4. Teorías e Instituciones Contemporáneas de la Educación, troncal,
de los estudios universitarios orientados a la formación inicial de los maestros y
maestras de educación primaria.
5. Proyectos de Aplicaciones de Gestión, asignatura troncal ofertada
a alumnos/as de la diplomatura de Ingeniero Técnico en Informática de
Gestión.
Debido al carácter experimental de esta nueva metodología se ha
optado por aplicarla sólo a una unidad didáctica o a una pequeña parte del
programa, teniendo en cuenta el carácter troncal de las cinco asignaturas
implicadas. Únicamente en el caso de la asignatura Proyectos de Aplicaciones
de Gestión se ha utilizado esta terminología durante todo el curso. El esfuerzo
desarrollado por los estudiantes se calificó como evaluación continua con el fin
de incentivar su participación en la experiencia.
Las propuestas intentaron abarcar una amplia variedad de actividades
dirigidas a desarrollar las destrezas y actitudes que conforman los objetivos de
aprendizaje propios de cada disciplina. Todas ellas han contribuido al fomento
del aprendizaje autónomo. Fundamentalmente fueron las siguientes:
- búsqueda autónoma de información (bibliografía)
- uso de herramientas informáticas (búsqueda de webs, elaboración de
una presentación en Power Point)
- capacidad de síntesis (seleccionar y estructurar las ideas
fundamentales)
- expresión oral y escrita (exposiciones en clase, redacción de
informes y ensayos)
-
propuesta de hipótesis de trabajo
reflexión crítica sobre el presente
aplicación de conocimientos a casos prácticos.
El cronograma de trabajo se ajustó a una serie de fases adoptadas por
todos los profesores/as.
1) En primer lugar, se repartió a los estudiantes la propuesta de
actividades del portfolio y se explicó el fundamento de las mismas: el desarrollo
del trabajo autónomo por parte de los alumnos/as, como experiencia piloto de
la metodología que se va a implantar en las universidades españolas con la
aplicación de los acuerdos de Bolonia y la convergencia europea. Se concedió
un plazo a los estudiantes para que manifestaran su interés en la realización
del portfolio, indicándoles que asumían un compromiso. La propuesta de
actividades a los alumnos/as contiene una relación generosa y abierta de
temas que profundizan en cuestiones planteadas en clase de forma más
superficial. Asimismo se plantearon posibles opciones metodológicas. El
portfolio deja abierta la posibilidad de que sean los mismos estudiantes los que
sugieran otros temas relacionados y/o metodologías alternativas para
profundizar en el estudio de la unidad didáctica en cuestión.
2) Se realizó en segundo lugar una o varias sesiones teóricas sobre los
ejes conceptuales básicos de la unidad didáctica y sobre el debate teórico en
torno a la misma, exponiendo algunos datos, hechos, causas y consecuencias
en relación con la unidad didáctica presentada y reclamando a los alumnos/as
la exposición oral o escrita de sus conocimientos previos e interrogantes. Los
alumnos/as contaban además con una bibliografía básica, que formaba parte
del programa de la asignatura. En algún caso se introdujo el portfolio después
de esta introducción teórica.
3) En tercer término, se hizo un seguimiento del trabajo de los
estudiantes en las tutorías. Cuando los alumnos/as estaban más motivados o el
trabajo elegido requería un especial asesoramiento, la tutorización fue
adecuada y los estudiantes acudieron con regularidad a las tutorías para
exponer sus resultados y los problemas que iban encontrando en el transcurso
de su trabajo.
Los estudiantes, en forma de grupo o individualmente, tenían que
presentar en una primera tutoría la idea inicial de cómo enfocar el aspecto que
querían tratar. El docente aconsejaba cómo y dónde encontrar el material. En
tutorías sucesivas se daba cuenta del material utilizado y se discutía qué
actividades se podían desarrollar y cómo enfocarlas para su presentación
didáctica. Del mismo modo se realizaron reuniones periódicas con alumnos/as
que trabajan un mismo tema o similares, o individuales, para el seguimiento y
valoración del trabajo.
En algún caso, la existencia de un sitio Web de la asignatura con profusa
información sobre la materia, y la posibilidad ampliamente utilizada por los
alumnos/as del uso del correo electrónico o del Campus Virtual para hacer
consultas al profesor/a, también han sido factores determinantes en la
reducción de la necesidad de consultas presenciales en horas de tutoría.
Recogiendo la experiencia del curso pasado, se ha fijado un número
mínimo obligatorio de tutorías, así como una fecha inicial para la entrega del
primer borrador de los trabajos. Esto ha permitido una programación más
realista al alumno/a que todavía no ha desarrollado la suficiente
autorresponsabilidad para realizar un estudio de forma continuada. En algunos
casos y debido a la imposibilidad de evaluar el resultado del trabajo antes de la
fecha de su presentación en clase, se ha optado por asignar un compañerotutor que había sido previamente instruido por el profesor/a en el mismo tipo
de trabajo.
4) En cuarto y último lugar, en algunas ocasiones los estudiantes
presentaron al resto del grupo el resultado de su actividad, transmitiendo el
interés que habían experimentado al realizar sus trabajos. En este sentido, la
metodología propuesta por el portfolio ha cambiado el rol entre alumno/a y
profesor/a. La presentación ya no va dirigida al docente para que la evalúe,
sino que el estudiante será evaluado por sus propios compañeros que
mostrarán si han entendido la temática explicada o ésta ha sido demasiado
complicada, por ofrecer información excesivamente detallada o un discurso que
no había sido adaptado al nivel de los compañeros.
En algún caso, se ha distinguido entre actividades obligatorias y
voluntarias:
- Por un lado, se ha buscado sistematizar las objetivos y actividades
habitualmente tenidos en cuenta en la docencia y evaluación tradicionales. A
este grupo pertenecen las actividades que hemos llamado obligatorias. La
metodología aplicada en el aula ha variado sustancialmente. En efecto, el
alumno/a ha trabajado previamente la materia, desarrollándose en el aula un
tratamiento problematizado de las cuestiones estudiadas y no una exposición
lineal de los distintos contenidos por parte del profesor/a, como viene siendo
habitual.
- Por otro lado, la introducción de una nueva metodología docente se ha
plasmado sobre todo en las actividades optativas, de carácter más creativo
para el alumnado. En todas ellas se persigue que el alumno/a aprenda a
buscar información en distintos ámbitos, a tratar y sistematizar esa información
y finalmente a comunicarla oralmente y por escrito. Es aquí donde las tutorías
han tenido un papel muy relevante. Los alumnos/as han acudido regularmente
a ellas cuando necesitaban orientación. Algunos de ellos incluso han entregado
un primer borrador del trabajo para ser corregido y modificado hasta su entrega
definitiva. Esto les ha enseñado una manera de trabajar diferente, y les ha
permitido comprobar cuáles son sus carencias.
En otros casos, se les propuso trabajar en grupo. Los aspectos que
había tratado cada estudiante tenían que estar en consonancia con el grupo.
Los estudiantes han tenido que aprender a coordinarse como equipo. Esto les
ha llevado a responsabilizarse a cumplir con las tareas y los plazos que
establecía el equipo.
En suma, a los estudiantes se les presentó a comienzos de cada curso
las siguientes propuestas, en las que se intentó ofertar una amplia gama de
actividades, con una puntuación ajustada al tiempo que se preveía que los
estudiantes dedicarían a la misma, para que escogieran las actividades que a
su juicio podrían servirles para profundizar en la(s) unidad(es) didáctica(s):
HISTORIA CONTEMPORÁNEA DE ESPAÑA II
Aprendizaje Autónomo: La Guerra Civil
1. Actividades previas comunes (0,50)
- Establecimiento de hipótesis
- Búsqueda bibliográfica
- Lectura e interpretación de bibliografía
2. Actividades previas a elegir: búsqueda de fuentes (0,25)
3. Actividades finales comunes (1,50)
- Análisis de fuentes
- Redacción de conclusiones
4. Actividades finales optativas (0,75)
- Exposición en clase
- Power Point
- Museo de la guerra civil
DERECHO PENAL I
Aprendizaje autónomo: la culpabilidad
1. Actividades obligatorias (50% de la nota)
- Asistencia a clase (se requiere un mínimo de 80%)
- Prueba objetiva (test o preguntas cortas)
- Elaboración de 15 preguntas test
- Elaboración de esquemas previos de la materia
- Resolución de dos casos prácticos
2. Actividades optativas: elegir una de las cinco propuestas (50% de la nota)
- Búsqueda de bibliografía, selección y lectura de una monografía o
artículo y síntesis de las ideas principales.
- Análisis jurisprudencial sobre un tema
- Informe sobre tres casos vistos en un juicio (Juzgados de lo penal o
Audiencia) y elaboración de un catálogo de términos.
- Elaborar un dossier sobre noticias relevantes habidas durante un mes
en tres periódicos relevantes y presentación en forma de póster.
- Realización de una encuesta sobre una cuestión controvertida del
programa, valoración de los resultados y propuestas de solución.
LENGUA C IV ALEMÁN
Aprendizaje Autónomo: La Sociedad Alemana
Actividades obligatorias:
1. Contenido temático
- Distintos géneros textuales: Biografía, textos legales,
entrevistas, artículos de periódicos, canción, película. Etc.
2. Información léxica
- Mapa conceptual
- Glosario monolingüe
- Glosario bilingüe
3. Presentación en Power Point
4. Formulación de preguntas a debatir en el aula
5. Una pregunta para colgarla en el Campus Virtual en la modalidad
“Debate”
6. Cuatro preguntas de tipo test
TEORÍA E INSTITUCIONES CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN
Aprendizaje Autónomo: Diversidad Cultural y Educación
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Diccionario de términos
Búsqueda bibliográfica sobre un aspecto del tema
Análisis del libro Identidades asesinas de Amin Maalouf (otros títulos)
Organización de un debate a partir de una película
Trabajo de hemeroteca sobre sucesos xenófobos y racistas
Exposición en clase de un aspecto del tema
Localización de webs sobre el tema y análisis de los recursos didácticos
que ofrece
8. Antología de textos de sociólogos y pedagogos sobre el tema.
9. Listado bibliográfico comentado sobre un aspecto del tema.
10. Trabajo sobre el tratamiento que hace la prensa sobre un aspecto del
tema( inmigración, educación,...)
11. Redacción de un pequeño ensayo sobre el cine y la diversidad cultural
12. Redacción de un pequeño ensayo sobre música e interculturalidad
13. Redacción de un pequeño ensayo sobre literatura y diversidad cultural
14. Análisis del lenguaje referido a la inmigración en los medios de
comunicación
15. Análisis crítico de los libros de texto ( presencia , ausencia y tratamiento
del tema )
16. Análisis de literatura infantil y juvenil sobre el tema
PROYECTOS DE APLICACIONES DE GESTIÓN
1. Actividades obligatorias
• Un trabajo práctico (40%).
• Examen final teórico (reducido para los que hayan optado por la
evaluación continua) (30%)
2. Actividades optativas (evaluación continua) (30%)
• Ponencia de un tema en clase
• Ejercicios puntuables hechos en clase y fuera del aula.
RESULTADOS
Los resultados de esta experiencia son muy satisfactorios y la valoración
que se hace es sumamente positiva. En especial, se valoran los siguientes
aspectos:
1. La pluralidad de tareas ofrecidas por el portfolio permite una elección
personal por parte del alumno/a, adecuando la misma a sus intereses
personales y profesionales.
2. El alumno/a se acostumbra a buscar, seleccionar y sistematizar
información. Mejora la aplicación práctica de lo aprendido de una forma más
rica y participativa.
3. El debate entre los miembros de la red, procedentes de diversas
disciplinas, ha enriquecido la elaboración de las bases del portfolio, que ha sido
adaptado posteriormente a las particularidades de las distintas asignaturas.
4. Este método de trabajo ha permitido una mayor atención a la
diversidad, ofreciendo una tutorización personalizada y, por tanto, resolviendo
dudas y orientando al alumnado en sus tareas académicas.
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
La aplicación del portfolio requiere una implicación más profunda por
parte del estudiante en la medida en que se responsabiliza de su proceso de
aprendizaje, desarrollando más capacidades que las meramente cognitivas,
como las deductivas y analíticas, que permanecen ocultas en aprendizajes
esencialmente memorísticos. Potencia el cambio de los hábitos de estudio así
como la relación entre los diferentes actores del proceso educativo, ya sea
entre alumnado y docentes, alumnos/as entre sí y con la materia. De esta
forma, siguiendo a Freire, la implicación con el contenido conduce a un
aprendizaje significativo, ya que el alumno/a lo incorpora a su bagaje personal
de conocimientos.
Del trabajo realizado puede concluirse que el Portofolio ha sido un
instrumento muy útil para incrementar la motivación del alumnado, la atención
personalizada y el trabajo autónomo. Asimismo, promueve la aplicación
práctica de los contenidos de la asignatura y la profundización en algunos
aspectos de la misma.
El proceso de investigación sobre la docencia de la red ha mejorado
nuestra formación, nos ha ayudado a plantearnos nuevos retos didácticos e ir
dando respuesta a las necesidades del alumnado y la mejora de la docencia
universitaria en cada una de nuestras áreas de conocimiento.
BIBLIOGRAFÍA
BOURDIEU, P. y GROS, F. (2002): “Los contenidos de la enseñanza,
principios para la reflexión”, Le Monde de l’Éducation.
CARR, W. (1990): Hacia una ciencia crítica de la educación, Barcelona:
Laertes.
KINCHELOE, J. L. (2001): Hacia una revisión crítica del pensamiento
docente, Barcelona: Octaedro.
RICO VERCHER, M. y RICO PÉREZ, C. (2003): El portfolio discente. Alicante:
Universidad de Alicante-Marfil.