facultad de filosofía y educación coordinacion general

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
COORDINACION GENERAL DE POSTGRADO POSTITULOS
LAS BASES CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA Y SU
CONTEXTUALIZACIÓN EN EL AULA: UN ESTUDIO DE CASO
TESIS PARA OPTAR AL
GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN
MENCIÓN CURRÍCULUM EDUCACIONAL
AUTOR: ISABEL MARIELA RUZ HERRERA
PROFESOR PATROCINANTE: JACQUELINNE XIMENA
SANDOVAL MACHUCA
SANTIAGO DE CHILE, AGOSTO, 2006
INTRODUCCION..................................................................................................................................... 1
PROBLEMATIZACIÓN ............................................................................................................................ 5
Propósito ................................................................................................................................................. 7
Objetivos general y específicos ............................................................................................................... 8
MARCO TEÓRICO .................................................................................................................................. 9
El curriculum como disciplina .................................................................................................................. 9
Descripción de las bases curriculares de educación parvularia ............................................................ 11
La educación parvularia hoy en Chile y el tema de la calidad ............................................................... 13
Algunos aportes teóricos que sustentan el nuevo marco curricular: las neurociencias y la edad preescolar como una etapa clave para el desarrollo de la inteligencia ....................................................... 14
Contextos Pedagógicos que favorecen y potencian aprendizajes significativos según las bases
curriculares de educación parvularia ..................................................................................................... 16
La familia y su rol mediador para el aprendizaje............................................................................... 16
La educadora y sus mediaciones en el aula..................................................................................... 16
Algunos planteamientos sobre la relación aprendizaje y desarrollo ...................................................... 18
Niveles de construcción de la inteligencia ........................................................................................................19
La internalización de los aprendizajes .............................................................................................. 20
La mediación como factor externo en el desarrollo de la inteligencia............................................... 21
La naturaleza del aprendizaje significativo ............................................................................................ 23
La globalización como fenómeno .......................................................................................................... 25
Proceso de contextualización curricular..................................................................................................................28
METODO Y METODOLOGÍA .............................................................................................................. 332
Diseño metodológico ............................................................................................................................. 32
Sujetos de la investigación .................................................................................................................... 33
Procedimientos de recolección de la información.................................................................................. 33
Determinación de la unidad de estudio.................................................................................................. 33
Presentación de la unidad educativa ..................................................................................................... 34
Origen............................................................................................................................................... 34
Desarrollo ......................................................................................................................................... 34
Situación actual .............................................................................................................................. 334
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS ........................................................................................... 36
Estructura de la jornada infantil ........................................................................................................... 336
La Contextualización curricular: un tema pendiente .............................................................................. 41
Las prácticas de escolarización temprana: ¿Una exigencia pedagógica o del mercado? ..................... 53
DISCUSION Y CONCLUSION .............................................................................................................. 60
Bibliografía .....................................................................................................................................................................64
ANEXO……………………………………………………………………………………………………............68
1
INTRODUCCION
En las últimas décadas los gobiernos de la Concertación en Chile han puesto
a la Educación como una prioridad fundamental, pues ésta por un lado, se estima
como factor estratégico para el fortalecimiento de una sociedad más equitativa que
ayudará al desarrollo de un país y por otro lado se busca el desarrollo de la Nación
a través de una alta productividad favorecida por los procesos de estandarización
que han conducido a la fragmentación y polarización de la sociedad,
estableciéndose una gran brecha entre los sectores aventajados y no aventajados.
Por consiguiente, la Educación Parvularia ha adquirido un rol preponderante,
pasando desde la función asistencial a una función educativa clave en la etapa de
desarrollo en que se encuentran las niñas y niños. Es así como el gobierno se ha
propuesto lograr que todos los niños1 preescolares comiencen la estimulación de su
desarrollo a temprana edad. Esto sin duda conduce reflexionar que como país se
pretende considerar a esta etapa como crucial en el desarrollo de la persona, quien
se hace desde lo social, lo cultural, desde la influencia del otro, no dependiendo tan
sólo de las leyes biológicas inherentes al ser humano, sino más bien gracias a la
acción social y cultural de este primer nivel, junto con sus familias y educadores.
En 1989, al subscribirse el país a la Convención de los Derechos del Niño,
se produce un importante hito en el plano de las Políticas Internacionales que
orientarán a la extensión del nivel y al mejoramiento de la calidad. Así en las
próximas décadas se trabajará en dos grandes objetivos, en el aumento de la
cobertura y en el mejoramiento de la calidad y equidad de la Educación Parvularia.
Es claro que de aquí en adelante los criterios de calidad y equidad serán como ya
se mencionaba en los inicios de este nivel, el sustento orientador de la Reforma
Educacional de Educación Parvularia.
En 1998, como parte de la Reforma Educacional en curso, se inició también
la reforma del nivel, con la elaboración de las “Bases Curriculares de la Educación
Parvularia”, como un referente curricular actualizado, para la educación de los niños
chilenos, desde su nacimiento hasta el ingreso a la Enseñanza Básica, y aplicable a
distintas modalidades educativas, documento que se termina de elaborar en octubre
del año 2001.
En tal sentido, la puesta en marcha de las Bases Curriculares implica
perfeccionamiento a los distintos estamentos educativos, proyectos de
implementación curricular, nuevo material de apoyo y por supuesto evaluación y
seguimiento. Esta nueva implementación se inició a partir del perfeccionamiento de
las educadoras de párvulos2, a través de distintas alternativas que el Ministerio de
1
Se utilizará el término niño, para referirse a los infantes en edad preescolar que atiende la Educación
Parvularia, sin distinción de género, aludiendo de esta forma tanto a niñas como a niños.
2
Se utilizará el término educadora de párvulos, para referirse al profesional de la Educación Parvularia,
sin distinción de género, por el hecho de ser una profesión donde se desempeñan mayoritariamente
mujeres.
2
Educación ha otorgado, de la asignación de mayores y renovados recursos
didácticos y la instalación de Centros-Pilotos en las distintas instituciones públicas.
El proceso de reformulación de la Educación Parvularia en torno a las
nuevas Bases Curriculares involucra en su esencia una innovadora selección y
exigencia de los aprendizajes esperados para los párvulos, en el marco de
contextos de aprendizajes potenciadores que deban traducirse en renovadas
prácticas pedagógicas. Proceso de desarrollo incremental de la reforma que tiene el
enorme desafío de pasar de lo declarado por las políticas educativas a lo
implementado. Dado que el currículum no sólo es un cuerpo de selección y
transmisión de cultura, sino que también es una construcción que debe responder a
demandas e intereses de los sectores en que se está aplicando, es importante que
el proceso de materialización de las Bases Curriculares en prácticas pedagógicas
contextualizadas amerite una investigación a la luz del tiempo de la puesta en
marcha de la Reforma Curricular de la Educación Parvularia, considerando,
además, que el contexto en que los niños viven hoy es distinto al de décadas
anteriores.
En vista de lo anteriormente señalado, es posible constatar que las políticas
educacionales han atendido al perfeccionamiento docente de las educadoras de
párvulos en un desarrollo gradual, en el que las comunidades educativas han debido
apropiarse de esta nueva propuesta con el objetivo de transformar las tradicionales
prácticas pedagógicas. Sólo resta investigar si dicha gestión ha sido suficiente para
impactar decididamente en el quehacer educativo de las educadoras de párvulos.
La presente investigación pretende develar, desde las prácticas
pedagógicas, los procesos de contextualización curricular que establece la
educadora de párvulos y por ende el rol que asume en el campo curricular de
acuerdo a las propuestas de las nuevas Bases Curriculares en colegio
subvencionado, lo cual se realizará indagando profundamente en los fenómenos
que se constituyen en el acontecer de una unidad educativa, describiendo episodios
construidos por continuidades, rupturas o tensiones, articulándolo con procesos de
constitución conceptual para establecer generalizaciones acerca de dicha unidad
educativa.
Por consiguiente este estudio se sustentará en un análisis teórico que
contempla la disciplina del currículum acotándolo a la Educación Parvularia a través
de una mirada reflexiva del aporte de las Bases Curriculares, sustentandolo con la
línea argumental de los postulados constructivista, en este caso, de Lev
Semionovitch Vygotski que aporta un potente soporte acerca de la naturaleza de la
mente y de la cognición humana, ya que en ella convergen los postulados
desarrollados por la filosofía y las ciencias humanas contemporáneas.
Profundizando además en la esencia del proceso de aprendizaje significativo que
relaciona las ideas expresadas simbólicamente, con algún aspecto existente
relevante de la estructura cognoscitiva del niño.
Contemplando además análisis contextualizados desde el fenómeno de la
globalización y los aportes de las neurociencias que han revolucionado a la una
3
sociedad en constante cambio, impactando a los escenarios pedagógicos que
desafía el rol profesional de la educadora de párvulos.
Este desafío pone en evidencia las tensiones pedagógicas que emergen a
partir de la implementación del nuevo marco curricular, visualizando a través de la
evidencia empírica problemáticas que se relacionan con la ausencia de procesos de
contextualización curricular y por consiguiente el surgimiento de prácticas de
escolarización temprana, que develan un rol profesional incapaz de apropiarse del
campo curricular, con una profesional que sede ante las presiones que le impone la
sociedad.
Por consiguiente, para realizar esta investigación se utilizó el Método
Cualitativo, enfoque etnográfico, adscribiendo el Estudio de Casos que responde a
una realidad determinada y contextualizada en tiempo y espacio. Con respecto al
procedimiento de análisis de la información se utilizará el método Hermenéutico.
4
PROBLEMATIZACIÓN
En los inicios del siglo XXI, la Educación Parvularia se ve enfrentada a un
proceso de reforma cuyo marco orientador son las Bases Curriculares de la
Educación Parvularia, actual currículum que intenta responder a un nuevo concepto
de párvulo y que considera las condiciones sociales y culturales que enmarcan y
dan sentido al quehacer educativo, donde la familia es el eje central de la educación
de sus hijos.
El conjunto de fundamentos que conforman el nuevo marco curricular, los
objetivos de aprendizaje y orientaciones para el trabajo con párvulos, apoyan la
articulación de una secuencia formativa de mejor calidad que respeta las
necesidades, intereses y fortalezas de niños, potenciando su aprendizaje y
desarrollo en una etapa decisiva.
Al ser considerado un marco amplio y flexible permite diversas formas de
realización y énfasis curriculares, basadas en los principios y valores que inspiran la
Constitución Política, la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza y el
Ordenamiento Jurídico de la Nación, junto a la Declaración Universal de los
Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del niño, todo bajo los
principios de libertad e igualdad en dignidad y derechos.
Lo anterior, sumado a los avances de las neurociencias y a los desafíos
planteados por esta llamada sociedad del conocimiento, producto del fenómeno de
la Globalización, lleva a un cambio en la visión de la Educación Parvularia, en que
las educadoras deben orientarse a remirar los contextos en los que se
desenvuelven los niños de hoy, con una concepción de ellos como actores sociales,
con potencialidades que a través de una mediación efectiva permitan generar
aprendizajes significativos, para un desarrollo real de las funciones psicológicas
superiores, con una mirada mucho más integral, potente y explícita de los sesgos
que los adultos les asignan, acorde a la construcción social actual.
Es clave para el desarrollo de los propósitos de la Educación Parvularia en el
mundo actual, el rol que desempeña la educadora de párvulos en sus diferentes
funciones: como formadora y modelo de referencia para los niños, junto con la
familia; como diseñadora, implementadora y evaluadora de los currículas; como
seleccionadora de los procesos de enseñanza y mediadora de los aprendizajes. Sin
embargo, no es menos cierto que para llevar a cabo este proceso, las educadoras
han tenido que replantearse nuevamente las prácticas educativas, en que el
perfeccionamiento docente llevará a la praxis estas nuevas y desafiantes Bases
Curriculares, siendo primordial generar tiempos para la reflexión, discusión y
adecuación de las nuevas teorías.
El nuevo marco curricular da cuenta de importantes cambios que las
educadoras deben tener en cuenta a la hora de diseñar e implementar el currículum
en el aula, como por ejemplo, el reposicionamiento del niño, puesto que se plantea
un concepto más rico que el tradicional, es decir, de un concepto que se centraba
en una concepción más limitada de los niños, se pasa a uno mucho más
5
potenciador que requiere de experiencias interactivas y significativas que van desde
la televisión al computador, sin dejar de considerar que los niños viven en contextos
muy diferentes.
En tal sentido, se habla de remirar y repensar las prácticas educativas que
se han desarrollado por décadas. Es necesaria la visión de una diversificación
mayor del currículum, de la flexibilidad de adaptarlos a realidades diversas, dando
cuenta, al mismo tiempo, de la concepción actualizada del párvulo como un sujetopersona. Un niño concebido como un individuo integral que está inserto en un
medio natural y cultural en el que el conocimiento, la tecnología y los medios de
comunicación se desarrollan a ritmos y velocidades vertiginosas. Pese a ello, aún
se advierte cierta inercia a mantener conceptos educacionales y metodologías
pedagógicas que no responden a las necesidades del niño y mundo actual,
siguiendo así una tradición de enseñanza que no evoluciona, estableciendo
distancia entre las nuevas políticas educacionales y orientaciones curriculares.
Es así como la Educación Parvularia está viviendo procesos de cambios
significativos con la reforma curricular, lo que implica su renovación y actualización.
En este contexto, se torna necesario el perfeccionamiento continuo de las
educadoras, como también su disposición y capacidad reflexiva frente a una
educación que quiere dar cuenta del tipo de hombre y sociedad actual.
Ante tal contexto, según Giroux (1992), se requiere educadores intelectuales
transformativos, que inmersos en su realidad sean capaces de comprenderla como
realmente es para producir cambios, rompiendo con la autocerteza y la
autosatisfacción del sentido común, a través de un pensamiento dialéctico que por
medio de la crítica devela insuficiencias e imperfecciones de las prácticas
pedagógicas y de esta manera reconstruir teóricamente su quehacer educativo.
Por otro lado, para Vigotsky la mediación social ejercida por el adulto
participa en la formación de los procesos intelectuales superiores del niño, tales
como: la atención voluntaria, la memoria lógica, la conceptualización, entre otras.
De ahí a la importancia del educador como mediador, quien debe adelantar su
instrucción al desarrollo de los niños, despertando y trayendo a la vida aquellas
funciones que están en proceso de maduración, por lo que precisa conocerlos,
otorgando así a la enseñanza un papel crucial en el desarrollo, valorizando el rol del
educador en el aprendizaje del niño y en la tarea de enseñar.
Dentro de esta perspectiva, a cinco años de implementar innovaciones
curriculares, se observa una gran brecha entre el currículum prescrito que
propone el nuevo marco curricular y la praxis en el aula.
Este estudio pretende develar, desde las prácticas pedagógicas, los
procesos de contextualización curricular que establece la educadora de
párvulos, de acuerdo a las propuestas de las nuevas Bases Curriculares en
colegio subvencionado.
La visualización de ejemplos ilustrativos de prácticas docentes
permitirá abrir nuevas miradas para levantar sugerencias y recomendaciones
de cómo disminuir la brecha en la instalación curricular para favorecer
aprendizajes significativos, respondiendo a las potencialidades de los niños
protagonistas de la era del conocimiento en un mundo globalizado.
6
La pregunta problema queda formulada de la siguiente forma:
¿Cuál es el rol que la educadora de párvulos asume respecto de la
construcción curricular de acuerdo a las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia en un colegio subvencionado?
¿Cuál es el rol
de la educadora de párvulos respecto de la
contextualización del currículum en el marco de la implementación de las
Bases Curriculares de la Educación Parvularia, en colegio subvencionado?
Considerando la necesidad de develar dicha problemática surgen algunas
interrogantes, las que se constituyen en las preguntas directrices de la investigación:
-¿De qué forma la educadora de párvulos realiza procesos de
contextualización curricular que den cuenta del impacto de la utilización de las
Bases Curriculares?
-¿Cuáles son los criterios seleccionadores que considera la educadora de
párvulos, en la planificación de sus prácticas pedagógicas?
-¿Cómo se significan los aportes teóricos fundantes de la educación
parvularia a la luz de la evolución y de los planteamientos del Marco Curricular?
Propósitos
Acorde a los continuos procesos de cambios socio-culturales que se han
producido en Chile a partir de fenómenos como la globalización y la era del
conocimiento, las políticas educacionales buscan responder a estas demandas
reformulando la educación, por lo que emergen reformas curriculares que se
sustentan en nuevos aportes que generan diversas disciplinas.
Considerando que los primeros años de vida son un período clave en el
desarrollo de las potencialidades del niño, se ha reformulado la Educación
Parvularia, requiriendo de educadoras de párvulos que contextualicen sus
mediaciones en las prácticas pedagógicas, asumiendo un cambio de eje en cuanto
al enfoque más tradicional, recogiendo así todos los aportes más recientes desde el
campo de las neurociencias y de la sicología.
El propósito de este estudio es analizar, desde las prácticas pedagógicas, la
contextualización curricular de las educadoras de párvulos en el aula en relación al
nuevo marco curricular.
La importancia de este estudio radica en la necesidad de una mirada crítica y
reflexiva en la puesta en marcha de esta reforma a partir de las relaciones que
7
establece la educadora de párvulos con los niños en los diferentes contextos
socioculturales. De tal manera se pretende evidenciar el rol docente y las
mediaciones que se están llevando a cabo en un colegio subvencionado para así
contribuir a la toma de conciencia de la distancia existente entre el “deber ser”, de
acuerdo al nuevo marco curricular y a las reales prácticas al interior del espacio
educativo.
Objetivo: General y Específico
Objetivo General.
Analizar el rol de la educadora de párvulos, como constructora de currículum
considerando el Marco Curricular de Educación Parvularia en Colegio
Subvencionado.
Objetivos Específicos.
1.-Caracterizar la contextualización del currículum en las prácticas
pedagógicas de la educadora de párvulos en el período de instalación de la
Reforma Curricular.
2.-Identificar los criterios seleccionadores que establece la educadora de
párvulos a la luz de la Reforma Curricular.
3.-Identificar las formas en que se materializan las nuevas Bases
Curriculares en un colegio subvencionado.
8
MARCO TEÓRICO
El currículum como disciplina.
En el marco de la puesta en marcha de la Reforma Educacional en una
sociedad globalizada, competitiva, que aspira al desarrollo económico y cultural para
ingresar a los mercados internacionales, toma como referente importante el tema de
la educación, en que el currículum debe responder a las necesidades impuestas por
las políticas económicas, sociales y culturales.
Según Viola Soto (1999) el Currículum es una disciplina práctica que se
relaciona con las decisiones del tipo de hombre y sociedad a que aspira una
sociedad organizada en determinado tiempo y los contenidos que se seleccionan en
o desde las instituciones escolarizadas para promover las enseñanzas y los
aprendizajes requeridos por esas propuestas de finalidades humanas, en otras
palabras el tipo de hombre y sociedad que se desea formar.
En la sociedad actual existen diversidades culturales que la escuela debe
acoger, donde la educación asume la educabilidad de las personas para lograr su
desarrollo y transformación. Por lo tanto, el currículum, a parte de seleccionar y
jerarquizar los contenidos, también legitima formas de socialización, individuación
y participación en la escuela.
El currículum tiene como función la selección del conocimiento, su
distribución y organización legitimado por la escuela para los diferentes niveles del
sistema escolar; la transmisión de la cultura validada y la evaluación, acorde a los
propósitos que lo orientan.
“Construir Currículum es hacer Currículo, de acuerdo con ciertos supuestos
teóricos y determinadas políticas educacionales, en una realidad social, en que
teorizar y actuar forman parte de un mismo quehacer, en esta perspectiva, el
discurso o el plan curricular constituyen sólo un Currículo preactivo que se concreta
en el haciendo, en los procesos de enseñanza y aprendizajes y sus resultados”
(Soto, Viola, 2003: 43)
Por otro lado, desde la década de los años sesenta se han conocido diversas
orientaciones que ha experimentado el currículum educacional, dando énfasis a los
contenidos y las taxonomías de los objetivos, pasando desde el adiestramiento de
conductas a la gran preocupación por situar al aprendizaje en el potencial del
alumno.
Sin embargo, a mediados de la década de los setenta, Saylor y Alexander
definen al currículum como todas las oportunidades de aprendizajes previstas por la
escuela. En tanto en Europa, Piaget y Vygostki, ya influían en diseños curriculares,
concentrando las múltiples variables del currículum escolar en el cómo aprenden los
alumnos, dando origen al denominado currículum para aprender. Los supuestos
básicos de este currículum resumen en:
9
•
La calidad educativa tiene prioridad en los fines de la
educación.
•
El currículum en sí mismo debe ser dinámico y adaptable a
medida que en la sociedad se generan cambios y nuevas expectativas.
•
Ningún plan general de currículum sirve para todas las
escuelas, ya que los procedimientos del planteamiento dependerán de la
escuela y del aula.
Bajo esta mirada, la Reforma Educacional se nutre en la década del noventa
de los supuestos mencionados, unidos a la enorme cantidad de experiencias y
teorías que aportan las ciencias del hombre y en especial la sicología del desarrollo.
Sin embargo, tanto el decreto 4002 como el Nº 300, ya habían anticipado la
urgencia respecto a ocuparse del educando “como persona total que aprende según
su singularidad”. Esta reforma incluye variables de apoyo al proceso educativo como
el proyecto institucional de la escuela, el clima organizativo, la interacción sociocultural, la relevancia de los medios y las metodologías interactivas, entre otras, con
el único fin de hacer operativos los principios de la ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza (L.O.C.E).
Por eso, los documentos emanados del MINEDUC expresan
consideraciones como la siguiente: “Favorecer y promover el pensamiento reflexivo,
que los niños puedan vincular e integrar diferentes puntos de vista y tipo de
informaciones”. Plantear situaciones de aprendizaje que pongan a los niños ante la
curiosidad de observar, comparar, buscar y seleccionar información, aplicar criterios,
exponer y fundamentar juicios. En síntesis, la actual reforma posiciona al currículum
en tres dimensiones:
•
Concepto: se debe comprender que el Currículum escolar es
el conjunto de oportunidades de desarrollo personal y de adquisición de
nuevos aprendizajes que la escuela ofrece a los sujetos en edad escolar.
•
Funciones: Explicar las intenciones del sistema educativo a fin
de legitimarlo y que deba servir de guía para orientar la práctica pedagógica,
enunciando las condiciones referidas a los objetivos y contenidos mínimos.
•
Componentes básicos: el Currículum debe saber responder
cuatro preguntas fundamentales: ¿qué enseñar? ¿cuándo enseñar? ¿cómo
enseñar? ¿qué, cómo y cuándo evaluar?
Como se puede observar, dado a los distintos cambios que se han generado
en la sociedad a lo largo del tiempo, es que se han realizado procesos de reforma
curricular para dar respuesta a ellos y sus requerimientos.
Por esto, la Educación Parvularia se ha incorporado al proceso de reforma,
a través de la construcción de sus Nuevas Bases Curriculares, en un contexto de
modernidad y globalización que hace necesaria la actualización del currículum que
pretende mejorar la calidad educativa, tema emergente en la actualidad.
10
Descripción de las Bases Curriculares de Educación Parvularia
Dado el contexto de la investigación resulta pertinente hacer una
presentación general de los componentes estructurales de las Bases Curriculares
que se constituyen como el marco referencial para la investigación.
Las Bases Curriculares se fundamentas en los principios y valores inspirados
en la Constitución Política, la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza y el
Ordenamiento Jurídico de la Nación. Además se inspira en la concepción
antropológica y ética que orienta la Declaración de los Derechos del niño (1989).
De esta forma el Marco Curricular establece que el fin de la Educación
Parvularia es “Favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente, que
propicie aprendizajes relevantes y significativos, en función del bienestar, el
desarrollo pleno y la trascendencia del niño y la niña como personas. Ello en
estrecha relación y complementación con la labor de la familia, propiciando a la vez
su continuidad en el sistema educativo y su contribución a la sociedad, en un marco
de valores nacionalmente compartidos y considerando los Derechos del niño”
(Mineduc, 2001: 22)
Dentro de sus fundamentos la familia cumple un rol esencial, puesto que es
en ella donde se desarrollan los primeros aprendizajes, constituyéndose como
integrantes activos del sistema educacional como apoyo y complemento a otras
instituciones sociales, presentes en el medio, en que el niño se desarrolla. Por lo
tanto, se considera esencial que toda experiencia de Educación Parvularia
fortalezca el trabajo coordinado con la comunidad educativa, incorporando al medio
en la formación de los niños.
Se destaca el rol de la educadora de párvulos como formadora, modelo de
referencia de los niños junto a sus familias;
innovadora, diseñadora,
implementadora, mediadora, investigadora, dinamizadora y evaluadora de procesos
de aprendizajes que surgen del interés natural de los niños, siendo capaz de
incorporar a la comunidad educativa y sus actores sociales en el proceso.
Otro de los fundamentos que se deben considerar son los principios
pedagógicos que configuran una educación eminentemente humanista y
potenciadota de los niños, que emana de los paradigmas fundantes de la Educación
Parvularia y las construcciones teóricas que han surgido de la investigaciones en las
últimas décadas. Ellos son:
•
•
•
•
•
•
•
•
Principio de Bienestar
Principio de Actividad
Principio de Singularidad
Principio de Potenciación
Principio de Relación
Principio de Unidad
Principio del Significado
Principio del Juego
11
Es importante tener presente la consideración integrada y permanente de
dichos principios en el diseño curricular y en las prácticas pedagógicas.
Dado al fin de la Educación Parvularia se plantean objetivos generales,
elementos constitutivos de las Bases Curriculares que organizan el trabajo curricular
en los distintos ámbitos de experiencias para el aprendizaje de los niños. Los
cuales se organizan en cuatro componentes estructurales del marco curricular.
Además en cada ámbito se plantean núcleos de aprendizaje que organizan, integran
y centran ejes fundamentales para favorecer los aprendizajes esperados
estructurándose de la siguiente manera:
•
Formación personal y social:
-Autonomía: aprendizajes esperados
-Identidad: aprendizajes esperados
-Convivencia: aprendizajes esperados
•
Comunicación
-Lenguaje Verbal: aprendizajes esperados
-Lenguajes Artísticos: aprendizajes esperados
•
Relación con el Medio Natural y Social
-Seres vivos y su entorno: aprendizajes esperados
-Grupos humanos, formas de vida y acontecimientos
relevantes: aprendizajes esperados
- Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación: aprendizajes
esperados
Otro de los componentes estructurales del marco curricular son los
aprendizajes esperados, a través de los cuales se especifica lo que se espera que
aprendan los niños, de lo que deben saber o ser capaces de hacer los niños a
mediano plazo. Aspectos secuenciados en dos ciclos, el primero abarca desde los
primeros meses hasta los tres años y el segundo desde los tres hasta los seis años
o su ingreso a la Educación Básica.
Es importante considerar también que en relación a los aprendizajes
esperados que se proponen para cada ciclo, se presentan un conjunto de
orientaciones para la enseñanza, las que buscan enfatizar aquellos recursos o
medios que son claves para apoyar adecuadamente el logro de los aprendizajes,
haciendo énfasis en las actitudes y respectivas acciones que los adultos deben
realizar con el fin de generar ambientes propicios para el logro de aprendizajes
esperados.
12
La Educación Parvularia hoy en Chile y el tema de la calidad
La Educación Parvularia en Chile se encuentra frente a grandes desafíos
como la cobertura del nivel, con especial énfasis en los sectores más vulnerables,
junto a la implementación de la Reforma Curricular, replanteando desafíos para la
calidad y equidad de la Educación Parvularia.
Sin duda que el tema de la calidad es una de las prioridades recurrentes de
las políticas a nivel internacional y nacional. Por ello, desde el año 1990 se definen
para la Educación Parvularia dos políticas para enfrentar los desafíos de equidad y
calidad que se plantean fundamentales para todos los niveles del Sistema
Educacional Chileno:
•
Aumentar la cobertura de atención para favorecer la igualdad
de oportunidades.
•
Mejorar la calidad de la oferta educativa para los párvulos del
país.
Por otro lado, durante el Gobierno del Ex-Presidente Ricardo Lagos, se
reformularon las políticas específicas para el sector en los siguientes términos:
•
Aumentar la cobertura de atención al sector, fortaleciendo su
integralidad.
•
Favorecer el mejoramiento de la calidad de la atención a
través de la Reforma Curricular del nivel, a partir de las orientaciones de las
Bases Curriculares de la Educación Parvularia.
De este modo el concepto de calidad ha comenzado a ser un tema
recurrente de la Educación Parvularia actual, debido a lo que acontece en el plano
mundial de la educación general, lo que se refleja en los documentos de políticas
educacionales, las que responden a un modelo económico neoliberal que se aplica
muy bien a los sectores de la economía. De ahí a que sólo en los últimos años el
tema de la calidad ha cobrado cada vez mayor presencia y preponderancia, puesto
que en sus orígenes, sus autores fundantes (Comenio, Pestalozzi, Froebel, Agazzi,
Montessori, Decroly, etc.) la consideraban inherente a sus propuestas pedagógicas.
Vale recordar que la Educación Parvularia fue creada bajo una perspectiva
casi exclusivamente educativa y que en la actualidad es visualizada con muchas
otras connotaciones, como por ejemplo “un sistema compensatorio de
desigualdades sociales”, “un servicio a la comunidad, especialmente a la madre
trabajadora”, etc., lo cual ha exigido agregar nuevos aspectos o factores al concepto
de calidad.
Si bien es cierto que el tema en cuestión ha sido abordado y estudiado cada
vez más, hay que reconocer que no se han agregado muchos otros criterios que se
sumen a los de los educadores fundantes del nivel. Dentro de los que se han
agregado se evidencian los criterios de pertinencia cultural, flexibilidad, equidad y
13
articulación, considerados, entre otros, dentro del actual marco curricular que se
sitúa en un nuevo escenario de exigencias.
Pero para hablar de calidad es necesario definir el concepto considerando
determinados criterios que dependerán del enfoque con que se la defina, del
fundamento teórico y filosófico que lo fundamenten, como también de los intereses
políticos y económicos que lo sustentan. Es decir, es una tarea compleja que
involucra variados factores multidimensionales. Desde esta visión Viola Soto, señala
que “la calidad de la educación es una expresión relativa, su significado es diferente
según sean los marcos teóricos y los correspondientes parámetros que en ellos se
establezcan para evaluarla” (Soto, Viola, 1990: 87) y agrega, “creo que la calidad de
la educación está amarrada profundamente a la pertinencia y que la pertinencia es
expresión del reconocimiento de la diversidad cultural y social” (Ibid: 88).
Esto implicaría que un concepto de calidad educacional debe recoger
temporalidad, diversidad y participación de todos. Mencionar que la calidad es un
proceso que se establece a diferentes niveles, lo que implica responsabilidad de
todos los actores, desde los planos políticos hasta a nivel de aulas, siendo esencial
la coherencia entre estos distintos planos.
Es así como el nuevo marco curricular considera dicha demanda existente
en la actualidad, incorporando el aporte científico de diversas disciplinas, como por
ejemplo, las neurociencias, lo antropológico-cultural y la teoría constructivista del
aprendizaje. Todo lo cual se expresa en principios y criterios con la finalidad de
orientar las prácticas pedagógicas de los educadores de párvulos, resultando
interesante indagar su presencia en el quehacer del educador.
Algunos aportes teóricos que sustentan el nuevo marco curricular: las
neurociencias y la edad pre-escolar como una etapa clave para el desarrollo
de la inteligencia.
Los recientes hallazgos de las neurociencias han traído nueva información
sobre el cerebro humano y con ello novedosos referentes para la educación de los
niños y para el rol de los padres y los educadores.
En la actualidad el sistema educativo se ha centrado en los procesos y
metodologías que se seleccionan para enseñar con la clara señal de que pueden
ser optimizadas, independiente de las capacidades de los niños y niñas. Al
respecto, aportes de autores e investigaciones de las neurociencias han señalado
que la inteligencia humana es dinámica e interactiva, por lo tanto, movilizable y
modificable, de acuerdo a las experiencias a las que las personas son expuestas.
En el cambio de la concepción de inteligencia se destaca la influencia de los
factores sociales y culturales en la evolución de la mente humana y la comprobación
de la plasticidad del sistema nervioso, que permite el desarrollo infinito de funciones
e incluso, el traspaso a sectores que asumen una función que no ha podido
desarrollarse.
14
Las conexiones Interneuronales no vienen establecidas genéticamente, sino
que se van constituyendo y renovando de acuerdo al contexto y a la experiencia
desde donde llegan señales desde el sistema nervioso central al cerebro, formando
“mapas neuronales”, verdaderas redes de interconexión, donde se afiatan en grupos
de neuronas. A su vez, dichos mapas pueden atraer a nuevos y más grupos de
células para una mayor especialización, reforzándose a través de sus conexiones
sinápticas. “Un cerebro no es un computador. La naturaleza no lo arma y luego lo
conecta. No, el cerebro comienza a operar mucho antes de estar terminado. Y el
mismo proceso que lo “cablea” antes del nacimiento también conduce a la explosión
de aprendizaje que ocurre inmediatamente después” (Nash, 1997: 48)
Al nacer el ser humano tiene las mismas células que mantendrá en el futuro.
Con el proceso de “cableado”en el cerebro, se producen más de trillones de
conexiones, donde los tres primeros años son críticos, siendo el primer año el más
importante, lo que se estabiliza alrededor de los diez años, finalizando aquí su
período de crecimiento.
De acuerdo a las investigaciones del doctor Peter Huttenlocher (1997),
neurólogo pediátrico de la Universidad de Chicago, menciona que las
interconexiones neuronales continúan estableciéndose durante toda la vida,
alcanzando sus más altas densidades alrededor de los dos años de vida, donde se
realizan el doble de sinapsis y se utiliza el doble de energía, manteniéndose dentro
de ese nivel hasta los diez años de edad.
De hecho, según estudios recientes, los primeros años de vida son el mejor
momento para que las neuronas sean activadas. Por ello, cobra gran importancia el
papel de la familia y de la educación en los primeros años de vida de los niños, ya
que experiencias enriquecidas producen cerebros enriquecidos.
Por eso, se puede decir que gran parte de las posibilidades futuras de los
niños se juegan a lo largo de estos primeros años, así se tiene la convicción de que
podrán llegar a ser tan inteligentes como oportunidades tengan para desarrollar su
cerebro. Tanto es así, que estudios confirman la importancia de una estimulación
temprana en madres embarazadas, recomendándoles escuchar música clásica para
estimular a su bebé.
Estas investigaciones implican un gran desafío tanto a los padres como a los
encargados de generar las políticas educativas y la urgente necesidad de acoger y
tomar conciencia de las implicancias de este estudio.
De todo lo anteriormente expuesto, se puede considerar a esta etapa de vida
como fundamental en el desarrollo, debido al enriquecimiento de las conexiones
neuronales que aquí se produce, a través de experiencias educativas significativas y
ambientes estimuladores. De ahí a la responsabilidad que le compete a la
Educación Parvularia, donde deben centrarse los esfuerzos para el diseño y
aplicación de programas educativos orientados a impulsar el desarrollo cerebral de
los párvulos, dejando de manifiesto la importancia de este nivel educativo. “La
buena atención en los jardines infantiles con personal bien entrenado no es un lujo o
15
un beneficio marginal para padres que trabajan, sino un alimento esencial para el
cerebro de la próxima generación”. (Ibid: 53)
No se puede despreciar, por tanto, esta primera etapa de vida de los niños,
pues se trata de ir proporcionándoles experiencias educativas para que desarrollen
todas las potencialidades de su cerebro, aún cuando no entiendan el sentido del
mensaje externo, su cerebro se irá entrenando para el futuro, desde el lenguaje y el
movimiento. En vista de ello es importante considerar implicancias educativas de
calidad que favorezcan contextos de aprendizajes que estimulen el desarrollo del
cableado neuronal y por consiguiente, la inteligencia.
Contextos Pedagógicos que favorecen y potencian aprendizajes
significativos según las bases curriculares de educación parvularia.
Considerando los postulados de las neurociencias, el nuevo marco curricular
señala criterios, principios, aprendizajes esperados y orientaciones pedagógicas que
sugieren nuevos contextos de aprendizaje referidos a aspectos que están presentes
y enmarcan las situaciones educativas en que participan los niños, jugando un papel
primordial en el logro de los aprendizajes significativos. Así, actividad, singularidad,
relación, unidad y juego, en sus conceptualizaciones actuales, unidos a los de
bienestar, potenciación y significado, de más reciente incorporación en la
bibliografía especializada, establecen una concepción más amplia y flexible de la
pedagogía de párvulos actual y del potencial de aprendizaje de los niños.
Al referirse a los contextos básicos para el aprendizaje se alude a la
comunidad educativa, la cual es clave para potenciar aprendizajes de calidad,
estando compuesta por los niños, sus familias, los apoderados, los agentes
educativos que conforman el equipo del jardín infantil o cursos del establecimiento,
a los directivos y los miembros de la comunidad social que colaboran de una u otra
forma en el trabajo educativo.
La Familia y su rol mediador para el aprendizaje
El rol de la familia es fundamental, pues “en ella se establecen los primeros
vínculos afectivos” (Bases Curriculares de Educación Parvularia, 2001:13). La
familia es el primer agente de socialización de los individuos al momento de ingresar
a una sociedad en particular. Es el contexto más relevante en el cual se da la
reproducción cultural, teniendo no sólo el deber, sino también el derecho de educar
a sus hijos (Código Civil, Art.26. Independientemente de la forma social que adopte,
ella será siempre la gran formadora), participando así en sus procesos de
aprendizajes y formación valórica, de lo cual son los primeros responsables.
La Educadora y sus mediaciones en el aula
Con relación al rol que debe desempeñar la Educadora de Párvulos en el
aula, ésta se vincula con una persona que lidera, orienta y media el proceso de
enseñanza y aprendizaje, siendo responsable de promover un trabajo de reflexión y
16
evaluación continua de las prácticas pedagógicas dentro de su equipo educativo,
con los directivos de su establecimiento y con las personas colaboradoras.
Como se puede apreciar, el concepto de “mediador”, o “rol mediador” que
encierra el sentido de la Reforma en Educación Parvularia, desde su raíz, se origina
en la palabra mediar, que es interceder, interponerse entre dos o más.
Para tales efectos, mediación apuntaría a una interrelación afectiva,
intencionada y trascendente que se produce entre un ser humano y otro, donde el
mediador, en este caso la educadora, es un adulto seleccionador de estímulos que
genera conocimientos, pero para ello debe cumplir con ciertas características que
son inherentes a ella. Éstas son:
•
Tener Intencionalidad y Reciprocidad: el mediador debe ser
intencionado para crear en el sujeto un estado de alerta y predisposición a
seguir la mediación. Debe haber una intención por enseñar “algo”, con metas
y objetivos propuestos a la persona mediada y ésta debe demostrar
disposición frente a la interacción.
•
Tener Trascendencia: Se refiere a que la mediación debe
extenderse más allá de la necesidad inmediata que la originó, debe llevar a
relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro. Implica enseñar
y proporcionar al sujeto herramientas que le ayuden a resolver la actividad
presente sin dejar de lado aquellas que le han de servir para otras ocasiones
futuras de aprendizaje.
•
Tener Significado: Necesidad de despertar en el sujeto el
interés por la tarea en sí y que conozca la importancia y la finalidad que ésta
tiene para su aprendizaje. Para esto, el mediador debe desarrollar y
fortalecer un lazo afectivo poderoso con el mediado a modo de facilitar la
aceptación y la apertura del sujeto a la recepción y elaboración del estímulo,
vínculo afectivo entre la educadora-niño.
Por lo tanto, se requiere un adulto mediador que oriente al niño a encontrar
las conexiones importantes de las experiencias de aprendizajes, las que no
obstante, no sólo se refieren al qué, dónde y cuándo toma lugar la interacción, sino
también al cómo se establece la relación entre las dos personas. De esta manera,
se evidencia cuán importante es que la educadora asuma una postura de mediadora
de las interacciones en el trabajo pedagógico con los párvulos, ya que un clima de
interacciones positivas, en que se promueve la aceptación, el respeto y la
comunicación, en el que se aceptan las diferencias y la solución creativa de
problemas, se presentan como un escenario favorable para el aprendizaje de los
niños y para el logro de los objetivos y propósitos que plantean las Bases
Curriculares de la Educación Parvularia. Es por ello que se torna necesario
considerar planteamientos teóricos que sustenten adecuadamente dichas
mediaciones en prácticas pedagógicas que promuevan el aprendizaje y por
consiguiente, el desarrollo de los párvulos.
17
Algunos planteamientos sobre la relacion aprendizaje y desarrollo
En el contexto de las mediaciones pedagógicas que realiza la educadora de
párvulos, resulta pertinente y necesario revisar tres importantes posiciones teóricas
respecto a la relación aprendizaje y desarrollo, lo que permitirá clarificar su concepto
e interacción entre sí, puesto que se trata de un proceso clave en el desarrollo de la
mente humana.
Dichas posiciones teóricas se pueden sintetizar de la siguiente manera:
•
Los procesos de desarrollo son independientes del
aprendizaje y éste se considera como algo externo, que utiliza los logros del
desarrollo, parte de los supuestos teóricos de Piaget, Binet y otros.,
demostrando un temor a la enseñanza prematura. “Todo esfuerzo se
concentraba en hallar el umbral más abajo de la capacidad de aprendizaje,
la edad en que, por primera vez, se hace posible un determinado tipo de
aprendizaje” (Vigotski, 1995:125)
•
El aprendizaje es desarrollo con representantes como James,
que reducen el aprendizaje a la formación de hábitos.
•
El desarrollo se basa en dos procesos distintos pero
relacionados: la maduración y el aprendizaje. Representantes de este
pensamiento como Kooffka otorgan al aprendizaje un papel clave en el
desarrollo del niño. Incluso se plantea que la adquisición de una respuesta
determinada, mejora el resto de las capacidades proporcionalmente
Thorndike (1914). En otras palabras, si una persona aprende a hacer algo
determinado, dicho aprendizaje le otorgará la capacidad de realizar otras
cosas, incluso inconexas a lo anterior. El desarrollo de una capacidad,
significa extrañamente el desarrollo de otras, denotando que para él
aprendizaje y desarrollo coinciden. De acuerdo a su investigación, la mente
sería un conjunto de capacidades específicas independientes y no una red
compleja de aptitudes generales: observación, atención, memoria,
razonamiento, etc. De este modo, el aprendizaje se transforma en la
adquisición de muchas aptitudes específicas para pensar en numerosas
cosas distintas.
Teóricos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt concuerdan
en que el proceso de aprendizaje envuelve una disposición intelectual que posibilita
resolver una tarea, transfiriendo los principios generales en una serie de actividades
distintas. Creen que el aprendizaje y desarrollo coinciden, pero Koffka considera al
desarrollo como algo más amplio.
Considerando que los planteamientos Vygotskianos con respecto a la
relación aprendizaje y desarrollo son “revolucionarios” ante los tradicionales y que
sus postulados sustentan el actual marco curricular de la Educación Parvularia al
plantear que el factor social y cultural es fundamental en la evolución y desarrollo de
la mente humana, se torna interesante y valioso profundizar en su teoría.
18
Dicho autor señala que aprendizaje y desarrollo no coinciden, por lo que
introduce una nueva aproximación en esta relación:
Niveles de construcción de la inteligencia
Desde el enfoque constructivista, las funciones psicológicas superiores del
hombre no están garantizadas por la herencia biológica, lo que resalta la
importancia de la influencia cultural en dicha construcción, tornándose las
interrelaciones sociales como un factor preponderante. De ahí que la enseñanza
formal nunca empieza en el vacío. “Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra
en la escuela tiene siempre una historia previa.” (Ibid: 130)
De acuerdo a lo anterior, se delimitan dos niveles evolutivos:
• El curso de desarrollo o desarrollo Real, el cual está determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema. Es decir, son los
procesos internos que ya están construidos y han pasado de un nivel social a un
nivel interno. Son los aprendizajes que el individuo ya ha interiorizado.
• La zona de desarrollo Potencial o Próxima, que es la potencialidad
para aprender. Está determinada a través de la resolución de un problema, bajo
la guía de un adulto o en la cooperación de un par más capaz. Es una zona
creada por el aprendizaje, ya que este proceso impulsa la vida del niño,
estimulando y poniendo en marcha aquellos procesos internos que nacen de la
interacción con los demás, transformándose más tarde en posesiones propias
de éste. Es en esta zona, donde el adulto desarrolla las funciones psicológicas
superiores de los niños, proceso al que se puede denominar educación. La
importancia está en que permite, como educadores, determinar las etapas
posteriores del pensamiento del niño, la dinámica de su desarrollo y el proceso
de maduración. “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz.”(Ibid: 133)
De esta forma la zona de desarrollo próximo, se convierte en un instrumento
valiosísimo a la hora de comprender el curso interno del desarrollo del niño y su
dinámica evolutiva, posibilitando el trazado de su futuro inmediato, dejando no sólo
de manifiesto ciclos y procesos completos de maduración, sino también, aquellos
que están en formación. Sólo a través de la clarificación de estos dos niveles se
puede determinar el estado del desarrollo mental de un niño, aumentando la
efectividad y utilidad de la aplicación de diagnósticos de desarrollo mental, en
dificultades educacionales.
En palabras de Vygotski, “lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo
próximo, será mañana el nivel real de desarrollo; es decir, lo que un niño es capaz
de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí solo”. (Ibid: 134)
19
Dentro de este contexto el aprendizaje escolar pone en marcha las
relaciones internas de los procesos intelectuales, el análisis de éstos permitiría al
profesor saber cómo se introducen en la mente de los niños. Descubrir esta red
evolutiva interna, es de una extraordinaria trascendencia para el análisis psicológico
y educacional. Y es aquí donde el currículum como disciplina adquiere un rol
preponderante aún no mensurado en la sociedad chilena.
La internalización de los aprendizajes
Se refiere al proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad
que se han realizado en un plano externo, pasan a ejecutarse en un plano interno.
Está implicado en la transformación de los fenómenos sociales en fenómenos
psicológicos, donde la realidad social pasa a ser determinante y fundamental en el
funcionamiento intrasicológico. Es decir, es el proceso de control sobre las formas
de signos externos, “Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una
operación externa”. (Ibid: 93) Por ejemplo, el gesto de asir que en un principio es un
movimiento casual y que luego se convierte en un gesto comprendido por los
demás.
El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:
•
Una operación que inicialmente representa una actividad
externa que se reconstruye y comienza a suceder internamente en el
individuo.
•
Un proceso interpersonal que queda transformado en otro
intrapersonal, puesto que en el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece dos veces: primero, entre personas (interpsicológica), y después, en
el interior del propio niño (intrapsicológico), lo que también aplica a la
atención voluntaria, memoria lógica y formación de conceptos, ya que todas
las funciones superiores tiene su origen entre las personas.
•
La internalización de formas culturales de conducta que
implica reconstruir la actividad psicológica, basándose en operaciones con
signos, para formar una nueva entidad psicológica.
En resumen, la psicología humana se caracteriza por la internalización de las
actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas. De ahí a la
importancia del rol del educador, quien provee al niño de un mundo externo y
desconocido para él, observando y determinando los aprendizajes internalizados por
los niños para luego, basándose en ellos, impulsar otros. Así el adulto participa,
según esta teoría, en el proceso fundamental del aprendizaje: la mediación.
20
La mediación como factor externo en el desarrollo de la inteligencia
El hecho de que esta teoría tenga un énfasis social, otorga una especial
relevancia a la cultura y al ambiente, resultando más coherente con la diversidad
cultural de los niños y con la interacción que se da en el aula. El niño aprende en
interacción con otros, que no sólo facilitan sus aprendizajes, sino que guían el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores, de ahí a la gran responsabilidad
que le compete a la educación.
Es posible desprender que los fundamentos de la teoría Vygotskiana fueron
hechos para la Sicología, pero para el autor tienen el objetivo pragmático esencial
en la mejora y perfeccionamiento de la educación real. En otras palabras, la mejora
y el perfeccionamiento del hombre mismo.
Los aportes de Vygotski han tenido consecuencias extraordinarias,
cambiando la manera de concebir lo que es el desarrollo humano y la inteligencia.
El desarrollo de la inteligencia humana, se da entonces, en el marco de una
relación triádica: sujeto con otros sujetos en un contexto histórico-cultural, sobre la
base de una ayuda desde fuera, otorgando una gran importancia a lo social y al
lenguaje, como instrumento fundamental de la regulación de la acción y el
pensamiento.
Estas ideas, en su totalidad, constituyen un aporte extraordinario para
repensar lo que es la Educación, lo cual queda de manifiesto en los fundamentos de
las Nuevas Bases Curriculares, las que consideran los planteamientos de esta
teoría, como el rol mediador del educador, el niño protagonista de sus aprendizajes,
el respeto a la diversidad cultural, el empoderamiento de la educación no formal, a
través de la relevancia que se le atribuye a la familia, entre otros.
La mediación participa en la formación de los procesos intelectuales
superiores, permitiendo al individuo escapar del aquí y el ahora del aprendizaje,
además de continuar la evolución de éstos, favoreciendo su desarrollo y
trascendencia.
Una forma de mediación es la social, que se refiere a la “actividad conjunta
desarrollada entre un sujeto que aprende y un sujeto que actúa como enseñante. A
través de ella el aprendiz es iniciado en el uso de los procesos de representación en
un nivel interpersonal. Estas funciones prestadas por el adulto van supliendo y
conformando la mente infantil, que es primero social y luego individual, cuando el
sujeto ha logrado interiorizar estas capacidades”. (Villalón, 1992: 115)
Vale decir, que el proceso de mediación del adulto hacia el niño, permite que
éste disfrute de una conciencia, atención, categorías e inteligencia desarrollada por
él, siendo una mente social que funciona en el exterior con apoyos instrumentales:
palabras, objetos, material educativo, audiovisual y apoyos sociales externos.
Cuando estos procesos intelectuales van siendo dominados por el niño, se van
interiorizando, conformando su inteligencia o intelecto. Esta interiorización es la
transformación de los procesos externos en internos, lo que se mejora y optimiza
cuando los procesos de mediación están graduados y permiten al niño una
adecuación más precisa a su nivel de actividad posible.
21
Además, como mediador, los adultos traspasan progresivamente la cultura a
través del ajuste de apoyo al grado de autonomía alcanzado por el niño. Los
mayores deben ser capaces de percibir el nivel de aprendizaje interiorizado por el
sujeto como posesión intrapersonal, de ahí a la gran importancia que tiene, desde
esta perspectiva, la evaluación diagnóstica, ya que permite determinar la zona de
desarrollo real y sobre la base de ella planificar experiencias para mejorar y que los
vayan conduciendo a las zonas de desarrollo próximo o nuevos aprendizajes más
complejos.
En cuanto a la ayuda, mientras más dificultad tenga el niño en lograr el
objetivo, más directivas debieran ser las intervenciones del adulto o educador, ya
sea referida a la atención, emoción, memoria, motivos del niño o al esclarecimiento
de objetivos o estrategias de la actividad y los distintos elementos del marco o zona
externa de representación. Todos estos aspectos contenidos en la resolución de un
problema cuando el niño no es capaz de dar solución, el adulto debe ayudarlo, pero
a medida que el infante participe de una forma más activa, el mediador debe
disminuir su apoyo. Para esto es fundamental conocer las capacidades y los
aprendizajes interiorizados de los niños, siendo la evaluación un proceso clave para
un buen mediador.
Dentro de esta teoría, también es importante destacar que Vygotski otorga
gran importancia a la imitación, a la que considera un proceso germinal del
desarrollo humano, a través del cual el adulto u otro par más capaz posibilitan en el
niño auténticas funciones psicológicas externas. Por medio de este proceso el niño
puede aprender, ya que la imitación en la actividad colectiva, guiada por los adultos,
ayuda a que el niño haga más de lo que podría hacer. “Una persona puede imitar
solamente aquello que esté presente en el interior de su nivel evolutivo”. (Vygotski,
1995: 134), lo que da un giro al rol de la imitación en el aprendizaje.
Considerar la Mediación Social en la formación de la zona de desarrollo
próximo o potencial y en definitiva en la construcción del conocimiento, asigna un
nuevo rol a la educadora como mediadora de los aprendizajes. Dicha instrucción va
a ser buena cuando vaya por delante del desarrollo, cuando despierte y traiga a la
vida aquellas funciones que están en proceso de maduración o en la zona de
desarrollo próximo, otorgando a la enseñanza un papel crucial en el desarrollo,
valorizando el rol del Educador en el aprendizaje del niño y en la tarea de enseñar.
Otro tipo de Mediación es la Instrumental que se refiere a los instrumentos
psicológicos que ha desarrollado el hombre para superar el aquí y el ahora de su
experiencia, incluyendo símbolos, signos, formas de representación elaborados y
perfeccionados por la cultura humana, transformándose en herencias de la
educación, a través de las generaciones, entre otras, el computador, la lectura, la
escritura y la aritmética. Estos instrumentos gatillan nuevos aprendizajes, ya que
son representaciones existentes en la realidad cotidiana, forman parte de una
cultura, sirviendo como apoyos externos que permiten mediar un estímulo,
representarlo en otro lugar o en otras condiciones. Son útiles para ordenar y
reposicionar externamente la información, permitiéndole al sujeto escapar del
presente como temporalidad, además de utilizar su inteligencia, memoria o atención
para representar culturalmente los estímulos que se pueden operar cuando su
22
mente lo desee y no sólo cuando la vida real lo ofrece. Para Vygotski el Lenguaje
es un medio para desarrollar en forma rápida el modelo de Mediación.
Es así como a través de la Educación el niño puede incorporar de una forma
más controlada y experta los procesos de representación, de ahí a la importancia de
la cultura, el ambiente educativo y en especial el uso de material didáctico y
juguetes educativos, ya que a mayor posibilidad de utilizar instrumentos
psicológicos, habrá una mayor capacidad para la resolución de problemas. Dichos
instrumentos psicológicos mejoran la representación, el control y ejecución externa
de las propias operaciones mentales del sujeto.
Las mediaciones anteriormente señaladas, convergen y actúan
articuladamente en el proceso de construcción de las funciones psicológicas
superiores, dándose a través de la actividad práctica e instrumental, en la
interacción o cooperación social, no individual.
Es el adulto como mediador social el que muestra al niño los instrumentos
psicológicos existentes y el niño, a través de éstos, se relaciona con los adultos, por
lo que es importante del rol de la educadora, quien debe proporcionar al niño una
articulación de ambas mediaciones, incorporando materiales o juegos educativos en
una constante interacción social con él y de acuerdo a la etapa en que se encuentra.
Cada una de estas etapas se caracteriza por nuevas formaciones mentales
en los procesos de Mediación Social e Instrumental, los que marcan las crisis de
crecimiento sociocultural en el niño. Se diferencian entre sí de acuerdo a las
implicancias de cada tipo de mediación, de acuerdo a la actividad rectora del niño
en cada edad para lo cual el adulto debe ajustar su mediación.
Implicancias para el Educador o Mediador:
•
Buscar los modos característicos de representación
empleados por el niño, que se adquieren y consolidan en las actividades de
cada etapa, en el caso de la edad preescolar, la actividad rectora del niño de
3 a 7 años es el Juego, por lo que es importante canalizar los aprendizajes a
través de él.
•
Buscar los medios de organización social y comunicativa de
las actividades que caracterizan culturalmente cada período de desarrollo,
utilizando una metodología pertinente a la etapa en que se encuentra el niño.
La naturaleza del aprendizaje significativo.
Considerando los planteamientos de las Bases Curriculares, "el aprendizaje
activa el desarrollo, especialmente si lo que se propone a los niños se relaciona con
sus experiencias previas" (Ministerio de Educación, 2001: 16), se evidencia
claramente que los aprendizajes deben de ser significativos.
23
De acuerdo a Ausubel, la esencia del proceso de aprendizaje significativo
reside en que ideas expresadas simbólicamente, son relacionadas con algún
aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del niño,
es decir, con lo que ya sabe.
El aprendizaje significativo presupone tanto de la disposición del niño para
relacionar sustancialmente el nuevo material con su estructura cognitiva, como
también que el material que aprende sea potencialmente significativo para él, es
decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y
no al pie de la letra."Así pues, independientemente de cuánto significado potencial
sea inherente a la proposición particular, si la intención del alumno consiste en
memorizar arbitraria y literalmente..., tanto el proceso de aprendizaje como los
resultados del mismo, serán mecánicos y carentes de significados" (Ausubel, 1983:
48).
Que la tarea
de aprendizaje sea o no potencialmente significativa
(intencionada y sustancialmente relacionable con la estructura del conocimiento del
niño) es un asunto un poco más complejo que el del aprendizaje significativo, ya que
depende de dos factores principales que intervienen en el establecimiento de este
tipo de relación: la naturaleza del material que se va a aprender y la naturaleza de la
estructura cognoscitiva del niño.
Por lo tanto, el material no debe pecar de arbitrario ni de vago para que
pueda relacionarse de modo intencionado y sustancial con las correspondientes
ideas relevantes que se hallen dentro del dominio de la capacidad de aprendizaje
humana. De este modo, dicha propiedad de la tarea de aprendizaje es la que
determina si el material es o no potencialmente significativo.
Por otro lado, la adquisición de significados como fenómeno natural ocurre
en seres humanos específicos y no en la humanidad en general. Por consiguiente,
para que ocurra realmente el aprendizaje significativo es necesario que también
exista "conocimiento ideativo" pertinente en la estructura cognitiva del niño. De ahí
que la significatividad potencial del material de aprendizaje varíe no sólo por los
antecedentes educativos, sino por factores como la edad, capacidad intelectual, la
ocupación y pertenencia a una clase social y cultura determinadas.
La capacidad, característicamente humana para el aprendizaje verbal
significativo, depende de capacidades cognitivas como la representación simbólica,
la abstracción, la categorización y la generalización. Es la posesión de estas
capacidades lo que hace posible el descubrimiento original y el aprendizaje eficiente
de conceptos y proposiciones genéricos y con ello, la adquisición ulterior de la
información y las ideas más detalladas y relacionables que constituyen el volumen
del conocimiento.
Como se puede observar, queda de manifiesto que el nuevo currículum de la
Educación Parvularia basa sus fundamentos en actualizados planteamientos
acerca del desarrollo cognitivo y construcción del aprendizaje.
24
La visión de Ausubel aporta haciendo alcances basados en estudios más
actuales y desde una perspectiva diferente, como la psicológica y social, lo cual la
enriquece.
A su vez, llama a los educadores a corregir sus tradicionales prácticas
pedagógicas, muchas de ellas basadas en conceptos Piagetanos, convirtiendo la
enseñanza en un proceso motivador, interesante y significativo para los alumnos, en
donde la educadora ejerce un rol facilitador de los aprendizajes y contribuye al
aceleramiento de éstos, considerando las etapas de desarrollo respectivas.
Sin embargo, en las últimas décadas se han manejado conceptos tales
como: un niño inocente, natural, reproductor del conocimiento y socialmente pasivo,
idea que denominaba a los adultos como los únicos proveedores dominantes del
conocimiento y los niños solo consumidores pasivos. En cambio, hoy surge una
concepción del niño como un co-productor de conocimiento, identidad y cultura, un
sujeto rico en potencialidades, con una visión de ellos como verdaderos actores
sociales.
Por tanto, así como el nuevo currículum incorpora los nuevos aportes ya
señalados, también se fundamentan en las últimas investigaciones de las
neurociencias, las que respaldan la visión de un niño mucho más potenciado, en
etapa clave para optimizar su desarrollo cognitivo, siendo uno de los ejes en torno al
cual se está buscando reelaborar una pedagogía para el siglo XXI.
Como se puede observar, es en este ámbito que se visualiza el nuevo rol
que le compete a la educadora como mediadora de los aprendizajes significativos
del infante, quien debe conocer muy bien a sus educandos y saber qué aprendizajes
tienen interiorizados para iniciar los nuevos, determinando las distancias para
alcanzarlos, a través de un proceso evaluativo que permita diagnosticar la zona de
desarrollo real del niño, como también sus intereses, necesidades y motivaciones
personales que puedan responder a sus potencialidades en esta era del
conocimiento, dentro de un mundo globalizado en que las comunicaciones
“bombardean” de información. Es por ello que se torna pertinente analizar dicho
fenómeno.
La globalización como fenómeno
El fenómeno de la globalización, como consecuencia de los grandes cambios
en las comunicaciones y en los transportes, ha hecho que exista una mayor
integración geográfica a nivel planetario. De ahí a la expresión, que el mundo es una
“aldea global”.
Desde los hogares se es testigo de lo que sucede en lugares apartados
geográficamente, incorporando estos hechos a las conversaciones habituales y
cotidianas. Es así como los niños de hoy se mueven con comodidad dentro de este
mundo globalizado, teniendo familiaridad tanto de lo que ocurre en su barrio, como
lo que está sucediendo al otro extremo del planeta.
25
El desarrollo de las nuevas tecnologías de comunicación e información es
uno de los grandes responsables de las profundas transformaciones que está
sufriendo el mundo de hoy, a la que se le denomina Revolución Tecnológica Digital.
Distintos sistemas y aparatos, tales como el computador, Internet, la
telefonía móvil y la televisión satelital, entre otros, han provocado un aumento
explosivo en la cantidad y velocidad de lo que se transmite, posibilitando un manejo
mayor de información en menor tiempo y espacio, pues se acercan las distancias.
De este modo se vive en una sociedad que se apoya principalmente en los medios
de comunicación como fuente del conocimiento, siendo así una “sociedad
mediática”.
Dicha revolución, basada en el creciente intercambio de grandes cantidades
de información, plantea fuertes desafíos para esta llamada “Sociedad del
Conocimiento”, obligando a prestar atención a algunos riesgos que este fenómeno
conlleva.
Por un lado, se debe tener cuidado en no producir mayores desigualdades
en el acceso al conocimiento, puesto que aún hay sectores de la población que
permanecen marginados de estos avances. Esto puede producir una gran distancia
entre los que acceden a estas tecnologías y al capital cultural que les proporcionan,
y aquellos que están ausentes de esta posibilidad.
Frente a esto, la educación debe estar actualizada en las informaciones y en
los conocimientos que trae esta revolución, de manera que formen parte de los
intereses y necesidades de los niños.
También se corre el riesgo de producir una sobresaturación de información,
trayendo con esto la apatía y desinterés de lo que se comunica con la consiguiente
dificultad para distinguir lo circunstancial de lo trascendental.
Los niños están especialmente expuestos a este riesgo. Ellos presencian
imágenes e informaciones que no siempre comprenden ni relacionan, de ahí la
necesidad de familiarizarlos con estas expresiones. Para ello es indispensable que
las educadoras conversen con los niños sobre las cosas que ven, de manera de
ejercitar con ellos su capacidad de razonar.
Otro fenómeno producto de esta globalización mundial es la expansión de un
tipo de economía basada en la información y el conocimiento. Las nuevas
tecnologías de la información se han introducido en prácticamente todas las
actividades económicas cotidianas más simples, lo que no sólo ha significado un
inmenso cambio en las costumbres y estilo de vida de la población, sino que ha
creado nuevas riquezas y ha transformado la tradicional economía por una
economía electrónica global, a través de la cual se pueden transferir cantidades
enormes de capital desde un lado del mundo a otro, tan sólo presionando un botón
o el Mouse.
Si bien es cierto todo este fenómeno ha facilitado la vida, también ha vuelto
más compleja a la sociedad actual y frente a la necesidad de abordar en forma
26
colectiva dicha complejidad.
Las organizaciones han adquirido una gran
importancia en los últimos años, entendiéndose por ellas redes mediante las cuales
se intenta dar respuesta a objetivos desafiantes. Es por eso que cada día cobra
mayor relevancia la participación de ciertos grupos que abordan variados temas de
interés: protección a los consumidores, defensa del medio ambiente, solidaridad a
grupos más vulnerables, organizaciones para la seguridad ciudadana, entre otros.
Muchas escuelas y jardines infantiles participan de estas redes en sus
comunas y, junto a diversas instituciones, en programas dirigidos a los niños y sus
familias.
Es así como la ruptura del equilibrio ecológico y el aumento de información
sobre el impacto de las intervenciones humanas, han hecho que el tema del medio
ambiente adquiera una relevancia nunca antes vista, convocando a grupos de
personas a formar organizaciones que se preocupen y trabajen al respecto.
En esto la educación ha sido importante, pues desempeña un rol clave en la
toma de conciencia y en el conocimiento que los niños y jóvenes tienen sobre el
cuidado del medio ambiente.
Los cambios en los hábitos de consumo también han llamado la atención de
las organizaciones, ya que día a día se es “bombardeado” por mensajes
publicitarios que impulsan a comprar, y sin que exista la necesidad de ello, se
convence al público de que lo haga, aunque haya una gran distancia entre las
bondades del producto que se anuncia y el que llega a las manos de los
consumidores, lo que ha provocado la aparición de voces de alarma sobre el
problema ético que existe detrás de este tipo de publicidad.
Lamentablemente los niños son especialmente permeables a estos
mensajes y presionan a los adultos para que les compren los productos que ven
publicitados.
Por su parte, el mayor protagonismo de la mujer en el mundo actual, ha sido
otro fenómeno alrededor del cual se han agrupado personas en apoyo y defensa de
los derechos de la mujer.
Es sabido que en las últimas décadas la mujer se ha incorporado
decididamente a diversos ámbitos como la política, la economía, el trabajo, etc., lo
que se ha traducido en un notorio cambio de vida familiar. El hombre ya no tiene la
exclusividad de proveer el sustento y la madre ya no es la única responsable de
cuidar a los hijos y ocuparse de las tareas domésticas.
La educación ha recogido claramente este fenómeno social, ofreciendo
igualdad de oportunidades y exigencias a los niños.
También dentro de toda esta situación globalizadora, es importante tener en
cuenta que aún existen mundos culturalmente distintos, pese a que las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información tienden a homogeneizar las
costumbres. Por esto hoy en día se hace cada vez más necesario entender estas
diferencias culturales, pues ellas explican la fuerza que tienen las creencias, las
27
costumbres, filosofías y religiones en la vida de las personas. Por ello, y frente al
avance globalizador, es urgente preparar a los niños para comprender y apreciar su
cultura de pertenencia, para respetar y convivir con las diversas costumbres y
creencias que hoy existen.
Dada todas estas constantes transformaciones, el mundo exige una gran
capacidad de adaptación de las personas, y es que se trata no sólo de un cambio
cultural y profundo, sino también de la vida cotidiana, puesto que permanentemente,
una infinidad de cambios ponen a prueba la capacidad de adaptación, como por
ejemplo la expansión de la democracia en las últimas décadas, la que se refleja en
el campo de la política y en la vida cotidiana. En el hogar, en los espacios públicos
y en la escuela los niños y jóvenes conocen sus derechos y piden oportunidades
para hablar, opinar y conversar sobre los temas que les interesan.
Esto plantea la necesidad de educar y preparar a los niños para ocupar de
manera responsable estos espacios de participación, de manera que apliquen los
principios de la democracia no sólo en el ámbito estrictamente político, sino que
también los conviertan en la base de una convivencia armónica y respetuosa con
todas las personas que los rodean.
Otra situación que implica la capacidad de adaptación es la movilidad
laboral, producida por la ampliación de empleos y la modificación del tiempo de
permanencia en ellos, trayendo una mayor rotación y la consiguiente necesidad de
adaptarse a ello. Esto amplia la mirada a las profesiones y oficios a trabajar con los
niños, dado que se han diversificado las posibilidades al abrir otros tipos de formas
de trabajo no siempre en un lugar fijo y en la misma función.
Es así como la globalización conduce a efectuar un cambio en la educación,
ya que tantas transformaciones, tanta información, tanto conocimiento hace
necesario que éstos sean bien procesados y utilizados, lo que no resulta fácil dada
la velocidad con que se van produciendo y ampliando los cambios, dentro de una
sociedad colmada de estímulos provenientes de distintos ámbitos.
Es entonces éste un desafío ya contemplado en el nuevo marco curricular de
la educación inicial que atiende a los niños en la edad más plástica para desarrollar
sus procesos cognitivos, motivo que la ha hecho cada vez más relevante y
necesaria, junto con brindar la atención requerida por los párvulos debido a la
inserción de las madres al campo laboral.
Procesos de contextualización curricular
Los acontecimientos que ocurren en un tiempo determinado en el aula, están
relacionado con acciones que se deciden en momentos anteriores y con la reflexión
posterior de los procesos. Dichos momentos involucran a la educadora de párvulos
en actividades dirigidas a cumplir los propósitos de la enseñanza y de aprendizaje.
En esta dinámica la profesional vive lo que ocurre en el aula “lo interactivo”,
lo que es precedido por “lo preactivo” que es cuando se planifican las actividades,
28
momento de preparación que puede darse a corto, mediano o largo plazo.
Posteriormente a los dos procesos anteriores debiera sumarse un tercer proceso
que es la reflexión postactividad.
Todo lo descrito involucra un permanente proceso de raciocinio pedagógico,
un “pensar pedagógico” que es previo al trabajo en el aula (Shulman, 1987),
considerar opciones y toma de decisión, interacciones con educadores pares y
niños, manejo, organización y evaluación, lo que no es una tarea fácil.
En lo que se refiere específicamente al pensar pedagógico, es aquí donde la
educadora tiene una misión clave, cuál es, convertir los aprendizajes esperados de
cada núcleo y ámbito de aprendizaje, contenido en las Bases Curriculares de
Educación Parvularia, en actividades que favorezcan experiencias de aprendizaje
significativas para los niños de su nivel.
Enfrentándose al ejercicio de pensar y diseñar los “puentes” que conectarán
los aprendizajes esperados, con todo lo que en sí mismo involucran, hasta llegar a
la mente y motivación de los infantes. Es aquí donde es vital considerar las
características de los niños: sus conocimientos previos, representaciones del
mundo, intereses, necesidades, características de las matrices culturales desde las
que provienen, para que el aprendizaje sea realmente significativo, permitiéndoles
de esta forma ir comprendiendo el mundo al que se están insertando, desde sus
propias cotidianeidades.
De esta forma la calidad y efectividad de lo que ocurre en el aula depende de
cómo se armonicen la totalidad de los elementos que se ponen en juego, donde las
mediaciones que la educadora de párvulos logra establecer con los niños y la
capacidad de despertar su natural curiosidad epistemológica, resultan
trascendentales.
Otro elemento valiosísimo a la hora de que una educadora de párvulos
mejore sus diseños curriculares y sus prácticas pedagógicas, es realizar ejercicios
de reflexión permanentes (Shulman, 1987) en especial luego de las actividades, en
pro de la mejora de la calidad. Una reflexión conciente, que la lleve a las propias
rupturas epistemológicas de su saber pedagógico (Pinto, 2004) y a la reconstrucción
de los episodios, para que de este modo pueda aprender desde su propia
experiencia. Ejercicio que puede hacerse a nivel personal y/o colectivo, en un
espacio de “conocimiento compartido” de profesionales de la educación, donde el
aprendizaje se amplía al de la experiencia de otros, potenciándose y
enriqueciéndose aún más.
De este modo se transita desde un concepto de currículum como modelo,
con una relación lineal entre los que planifican el currículum (otros expertos fuera
del aula) y la implementación en el aula, donde la educadora de párvulos cumple un
rol de técnico de la educación, a un concepto de currículum como proceso que
permite a la profesional interpretar el marco curricular, que cautela la identidad
nacional y fortalece la integración social, visualizándose como un documento que
otorga múltiples posibilidades de llevarlo a la praxis en el aula. Es aquí donde la
educadora puede asumir un rol protagónico para lo cuál requiere de una conciencia
y herramientas adecuadas para su materialización.
29
Los aportes sociocríticos entonces, han dado una mirada actual a la
comprensión del campo curricular, conceptualizandolo como un proceso de
construcción social, elaborado participativamente y que se reconstruye a partir de
los propios procesos de enseñanza-aprendizaje, adquiriendo las dinámicas sociales
generales, por su propia naturaleza, un estatus significativo para la toma de
decisiones curriculares, que no son otra cosa que resoluciones pedagógicas
adaptativas al contexto. (Pinto, 2004)
Las construcciones de sentido y significado se dan en espacios cotidianos y
en prácticas sociales concretas de sujetos con historia, situados espacial y
temporalmente. Desde esta mirada entonces el autor plantea una nueva forma de
hacer currículum, una práctica que configura el campo curricular desde los propios
actores situados en sus realidades educativas, se asume entonces, como un
proyecto educativo institucional, desde donde se proyecta hacia el sistema local,
regional y nacional.
La única forma de que la educadora de párvulos pueda llegar a este cambio
es seleccionando y organizando actividades significativas que no sólo generen
aprendizajes, sino que además despierten la curiosidad epistémica propia de los
niños de esta edad. Y esa significatividad tiene que ver, por una parte, con la
capacidad de la profesional de contextualizar en la realidad personal y comunitaria,
las experiencias de aprendizaje, donde los saberes son propios de cada realidad y
obviamente diferentes en cada escenario particular. Por otro lado, teniendo la
capacidad de conocer los ritmos de aprendizaje y la cognición de los niños, sus
intereses y necesidades, para que de esta forma se transforme en un verdadero
actor del currículum, lo que sin duda favorecerá el proceso de colaboración
curricular.
De este modo, no sólo cambia el rol curricular del niño, sino que además se
produce un cambio del rol profesional de la educadora de párvulos,
transformándose en protagonista de la construcción del currículum, donde decide
sobre la organización del proceso de enseñanza aprendizaje.
Cuando la educadora adquiere un rol protagónico como actor del currículum
y comienza a vivir procesos continuos de contextualización, cuando decide lo que va
a enseñar, cuándo y cómo lo va a enseñar y cuando decide cómo va a evaluar los
aprendizajes adquiridos por los niños, con causales y remediales, ha adquirido el
compromiso de hacer pertinente las experiencias de aprendizaje significativas, que
considera lo que los niños portan, que los lleve a un crecimiento personal y social,
en el momento de entender y representar el mundo al que están accediendo.
Las decisiones curriculares que permiten contextualizar las planificaciones
de aula, de acuerdo a Pinto (2005), son las experiencias de aprendizajes
efectivamente organizadas, la utilización permanente de la realidad contextual de
los niños, la renovación permanentemente del uso del tiempo y del espacio social y
cultural del aula y el reconocimiento y legitimación individual y sociocultural de los
niños del nivel.
30
Cuando la educadora contextualiza el currículum, se dan niveles o
dimensiones en que ella puede realizarlo:
•
La Adaptación, se refiere a que la profesional adopte, imite o copia las Bases
Curriculares de Educación Parvularia.
•
La Complementación se entiende como el proceso de agregar algunos
objetivos a la Marco Curricular de Educación Parvularia, sin cambiar el
sentido de éste.
•
La Innovación, cuando la educadora cambia el sentido, la organización y el
desarrollo de la relación pedagógica en el aula, que a su vez puede ser de
transformación, dándole un sentido más pertinente a los ámbitos y
aprendizajes esperados o de Construcción, cuando se abandonan el Marco
Curricular y se crea un nuevo currículum con otras valoraciones y ejes de
acción formativa de los niños.
Cuando la educadora de párvulos, logra transitar concientemente desde la
adaptación a la innovación curricular, logra articular aprendizajes y generar
auténtico desarrollo, avanzado de esta manera a un paradigma más humanista y
liberador.
31
MÉTODO Y METODOLOGÍA
A modo de introducción se explicitarán algunas consideraciones generales
de tipo teórico respecto del enfoque investigativo. Éste corresponde a una
investigación de corte cualitativo-interpretativo: el enfoque etnográfico.
El enfoque etnográfico, epistemológicamente, construye el objeto de estudio
desde los propios contextos donde ocurren los fenómenos, hechos o situaciones, a
diferencia de la investigación analítica-cuantitativa, en donde se acota o recorta
apriorísticamente el objeto, materializando el proceso en las hipótesis, las que a su
vez deben responder a un marco teórico explícito.
En el enfoque etnográfico, la construcción teórica del objeto no se reduce a
la contrastación entre teoría y realidad por referencia a una, dos o más matrices
teóricas, sino que los procesos se reconstruyen desde la cotidianeidad de las
prácticas educativas Héller, (1991) Es decir, es la construcción de teoría desde la
base o “Grounded Theory”, y en este sentido, desde las situaciones naturales.
La construcción de la realidad escolar resulta de los fenómenos observados
y de la significación que le atribuyen los sujetos que la viven y no como una
atribución o categoría que utilice el investigador Assáel y Edwards, (1992) de forma
arbitraria.
El proceso de análisis de la información, en términos generales, opera
cíclicamente de lo empírico a lo teórico, impregnando de significados los constructos
teóricos a partir de la realidad. Es así como la descripción primaria de episodios
significativos construidos por continuidades, rupturas o tensiones, empiezan a
articularse en procesos de constitución conceptual, pudiendo establecerse la
tradición del método cualitativo, la triangulación.
Diseño Metodológico.
El diseño metodológico responde a la estructura de los diseños de corte
cualitativo, es por esta razón que la incorporación de una muestra estadística
representativa del universo de estudio –como así lo requiere una investigación
cuantitativa- en este caso no se justifica.
Este estudio en particular, se adscribe a un estudio de caso del que existen
variadas definiciones. Se le define como un “examen completo o intenso de una
faceta, una cuestión o quizás los acontecimientos que tienen lugar como un marco
geográfico a lo largo del tiempo”(Denny, 1978: 370). Otros autores como
MacDonald y Walter (1977) hablan del estudio de casos como un examen de un
caso en acción, por su parte Patton (1980) lo considera como una forma particular
de recoger, de organizar y analizar datos. Por su parte, Stake (1994) expresa que el
estudio de casos se define por el interés en el/los caso/s individual/es.
Todas estas definiciones coinciden en que el estudio de casos “implica un
proceso de indagación que se caracteriza por un examen detallado, comprehensivo,
32
sistemático y en particular del caso objeto de interés”. (García, Jiménez, 1991: 67).
Por otro lado, de acuerdo a algunos autores los estudios de casos son
similares a las encuestas, pero más exhaustivos, restringiéndose a un número
limitado de casos representativos. A diferencia de las encuestas, aquí se concede
mayor importancia a los factores de orden cualitativo. Por otra parte, las encuestas
estadísticas proveen una guía para la selección de los sujetos representativos; de
esta manera ambos métodos se pueden complementar.
Más específicamente en lo que tiene que ver con el ámbito educacional es
considerado como una “unidad social que puede ser un individuo, una familia,
grupo, unidad educativa o una comunidad” (A. Labarca, 2003: 51). Su propósito
consiste en indagar profundamente los fenómenos que constituyen el ciclo vital de
dicha unidad, en vista a establecer generalizaciones acerca de la población a la cual
ella pertenece.
Ante la multiplicidad de criterios que se consideran para definir los estudios
de casos se dan diversas clasificaciones. Esta investigación considerará la
clasificación que hace Stake adscribiéndola a un Estudio de Caso Intrínseco,
porque lo que se pretende es alcanzar una mejor comprensión del caso concreto, no
porque sea representativo e ilustrativo de un determinado problema o rasgo, si no
porque el caso en sí mismo es de interés.
Sujetos de la Investigación
Se investigarán las mediaciones de una Educadora de Párvulos de un centro
educativo, perteneciente al segundo ciclo de Educación Parvularia, el cual
corresponde a niños entre tres y seis años de edad.
Procedimientos de recolección de la información
La presente investigación se realizará a través de observación natural,
conservando las textualidades discursivas de los sujetos de investigación quince
registros etnográficos, recogidos en el centro educativo subvencionado. Se
complementarán dichos registros con antecedentes contextuales, explicitación de
impresiones subjetivas, esquema físico del lugar, entre otros, constituyéndose la
nota ampliada.
Determinación de la unidad de estudio
El estudio se realizará en un Colegio con Subvención Compartida, Comuna
San Joaquín: “Colegio Nuestra Señora del Huerto”
33
Presentacion de la unidad educativa colegio Nuestra Señora del Huerto.
Origen
El Colegio Nuestra Señora del Huerto fue creado en el barrio Santa Elena,
anexo a la Parroquia San Nicolás de Tolentino, dirigida por el padre Andrés
Bicarhonado, existía un taller de costura, para jóvenes obreras que el padre donó a
la Sociedad Santo Tomás, además del terreno adyacente para edificar las salas de
clase, para la escuela que él tanto soñaba.
Desarrollo
La congregación de las Hermanas del Huerto, nace en Italia Chiavari en
1829, fundada por San Antonio María Gianelli, fecha a partir de la cual la obra crece
y se extiende a muchos países, llegando a Santiago de Chile el 19 de Mayo de
1948, haciéndose cargo de la escuela Rosa Aldunate de Prado, ubicada en la calle
Rivera #2004, que pertenecía a la Sociedad de Santo Tomás de Aquino.
En Marzo de 1951, el antes taller, abre por primera vez como escuela N° 34
Maximiano Errázuriz, a cargo de profesores seglares, con 147 alumnos.
El 28 de Febrero de 1952, Monseñor Luis Arturo Pérez solicita a la
Reverenda Madre General de las Hermanas del Huerto a hacerse cargo de la
Dirección del establecimiento, de esta manera se hicieron cargo de la escuela que
funcionó en sus comienzos como una escuela primaria.
A partir del 06 de Julio de 1979, la escuela por un decreto Ministerial
comenzó a llamarse “Colegio Nuestra Señora del Huerto”.
Posteriormente el 01 de Marzo de 1983, se presenta la solicitud de creación
de Enseñanza Media, la que fue iniciada curso por curso de 1° a 4° año Medio, lo
que generó la construcción de un segundo piso, ese mismo año.
Esto permitió que el año 1999, la Enseñanza Media del Colegio adoptara el
régimen de Jornada Escolar Completa.
Desde el año 1997, 1998 y 1999 se inicia el Contrato de Servicios de
Asistencia Técnica, organismo patrocinado por la corporación de capacitación y
empleo de la SOFOFA y MINEDUC, adquiriendo materiales por parte de la Empresa
Embotelladora Andina S.A.
En 1998 el colegio ingresa al Programa M.E.C.E. media, recibiendo una gran
cantidad de beneficios.
A partir de 1998 ingresa el establecimiento al Programa Enlaces,
manteniéndose hasta la actualidad, lo que permitió un progreso tecnológico, tanto
en recursos como en aprendizaje para las niñas.
Entre los años 2000 y 2003 la institución obtuvo y mantuvo la Excelencia
Académica.
En el año 2000 se gana el P.M.E. “Interactuemos con la Matemática, a través
de la tecnología”, el que nunca se materializó.
En lo pedagógico, el Colegio ha creado programas propios en diferentes
subsectores. Ha tenido un buen desempeño en el SIMCE, siendo el colegio de San
Joaquín que ha logrado mantenerse en el primer lugar de la comuna.
34
Con respecto a la deserción y a la repitencia escolar, el Colegio ha tenido
tasas mínimas, y en relación con la aprobación escolar, las tasas obtenidas son
positivas.
Situación actual
El Colegio Nuestra Señora del Huerto es:
•
Un colegio de continuidad de Segundo ciclo de Educación
Parvularia a Cuarto Año de Enseñanza Media.
•
Cuenta con una matrícula cercana a los 400 alumnos,
distribuidos en un curso por nivel de Primer y Segundo nivel transición a
Cuarto Medio.
•
El Rol Base de Datos es el N° 9500-1.
•
El establecimiento se encuentra ubicado en calle Celia Solar
N°50, Comuna de San Joaquín.
•
Su administración está a cargo de la congregación religiosa
Gianellina, dependiente del MINEDUC.
Procedimiento de análisis de la información
El análisis de la información se despliega en tres grandes momentos, los que
durante la construcción teórica del objeto se dan indistintamente, esto quiere decir,
que los momentos de construcción operan en una relación dialéctica permanente.
Primer Nivel de Análisis: Se inicia con un trabajo sobre las fuentes, en este caso las
Notas Ampliadas. El eje descriptivo lo constituye la lectura insistente que permite
identificar los “momentos significativos” de los que hablan los registros, sus rupturas
y continuidades. Es en este momento cuando se empiezan a construir las primeras
“anticipaciones de sentido” Weiss (1980), denominadas también hipótesis
interpretativas para cada una de las unidades de análisis.
Segundo Nivel de Análisis: Se triangularon las Hipótesis Interpretativas por
investigación construidas en el primer momento, con los referentes empíricos que
representan las Notas Ampliadas, las Notas de Campo y la experiencia acumulada
del observador. Desde las Hipótesis Interpretativas, el investigador procede a
integrar lo construido en la fase anterior por categorías analíticas levantadas en la
lectura de los registros.
Tercer nivel de Análisis: Este se constituye a partir de la interpretación de lo
construido mediante el proceso Hermenéutico. La interpreación articula, en
consecuencia, cuerpos teóricos, referentes empíricos producto de la información
recogida y la postura teórica del investigador.
35
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
Estructura de la jornada infantil
A partir de las clases observadas a una educadora de párvulos, emerge una
estructura, que es propia del trabajo de la Educación Parvularia, en la que queda de
manifiesto cómo se distribuyen los tiempos de la jornada infantil y permite acercarse
a las prácticas pedagógicas que acontecen, como fiel reflejo de la relación que
establece la docente con los niños y que a su vez son parte de un todo, un sistema,
una estructura que en dicha realidad se está dando, en un momento determinado.
Una primera aproximación al concepto estructura, da cuenta que dentro de la
tradición del concepto, tanto el positivismo como la hermenéutica, lo entienden
como un conjunto de elementos y sus relaciones como parte de un todo, un sistema,
existiendo una diferencia sustancial, a partir del paradigma desde cual se le defina,
y esta radica en la variabilidad, que se refiere a los cambios y mutaciones que un
sistema puede tener y en la sujeción a la ley estricta, que no admite dichos cambios
y que ve en ellos una amenaza para la organización.
Considerando las diferencias paradigmáticas esta investigación adhiere a un
concepto de estructura mirado desde las Ciencias Sociales “conjunto de elementos
y relaciones concretas entre éstos que conforman al sistema como determinada
entidad individualizada” (Maturana 1992: 67), agregando a la característica de
individualidad, la mutación. Según (Maturana 1992: 72) “La estructura puede
cambiar sin alterar la organización, y de hecho es lo que por definición sucede en
los sistemas dinámicos. Si se destruye la organización se destruye el sistema, sin
embargo la estructura puede cambiar sin destruir la organización”, permitiendo a
través de la descripción, llegar a la comprensión.
Al develar la estructura de las clases de una determinada realidad educativa,
quedan evidenciados tanto los elementos como las relaciones que se establecen
entre ellos y que son una constante en las prácticas pedagógicas de la educadora
de párvulos.
Cuando se hace referencia a prácticas pedagógicas, se puede entender
como “un conjunto de acciones que contiene una regularidad y que operan
recurrentemente sobre un dominio de la realidad: la enseñanza de las diferentes
disciplinas del currículum escolar” (Mineduc, 1999)
El tiempo de la jornada infantil es organizado por la educadora de párvulos,
en actividades regulares que son parte de la rutina diaria y en actividades variables
que dependen de la selección curricular y de los ejes temáticos consensuado por la
educadora y los niños, en torno a los que se trabaja.
El hito que marca el comienzo de la jornada diariamente es la actividad
regular denominada por la educadora como: Recepción y saludo. Dicha actividad
consiste en el ingreso de los niños al aula, la que generalmente se encuentra
36
iluminada y con música infantil, es una particularidad de esta actividad, que los
niños saluden tanto a la educadora como a la asistente con un beso, realizando
luego una serie de actividades destinadas a la formación de hábitos, como colgar
las mochilas en respectivas perchas, diferenciadas por distintivos, ponerse un
delantal, guardar una bolsa que contiene la colación en casilleros personales, sacar
la libreta de comunicaciones diariamente y los cuadernos, según corresponda,
llevándolos al escritorio.
De acuerdo a las condiciones climáticas, participan en la formación y oración
del resto del alumnado. El momento en que los niños sólo parecen empatizar, es
cuando se interpreta el Himno Nacional y es izada la bandera, ya que el resto de las
actividades que se realizan como la oración y algunos discursos carecen de sentido
para ellos y es donde la educadora sólo se dedica a hacerlos callar o pedirles que
pongan atención. Quedando de manifiesto que niños participan en actividades que
no tienen mayor sentido para ellos, lo que denota en la institución, un
desconocimiento del desarrollo psicológico de los párvulos, perdiendo energías en
tratar de que mantengan la “disciplina”.
Siguiendo con la descripción del proceso que vivencian los niños en la
jornada infantil, ellos pasan a la sala de actividades, específicamente al “círculo de
encuentro”, que es un lugar permanente en el aula, donde acomodan un cojín y se
sientan, de acuerdo a gusto personal y afinidad. Cuando todos están listos la
Educadora pone un disco compacto de apoyo, los niños se toman de las manos y
todos cantan una canción de saludo en inglés.
Pa: “ya ahora solitos”
Aas y Aos: “Hello, what your name, how are yow to day, fine thank’s, my name is .........could
you like to play. Hello, what your name, how are yow to day, fine thank’s, my name is
.........could you like to play. Hello, what your name, how are yow to day, fine thank’s, my name
is .........could you like to play”
Posteriormente la Educadora cambia el disco compacto, se pone frente a un
referente visual, en torno al cual se encuentran sentados los niños, con un puntero
en las manos, se escucha música clásica, mueve el puntero de acuerdo a los
movimientos de la música, que se encuentran dibujados en una pancarta de gran
tamaño, los niños la siguen cambiando la mano de acuerdo a un eje central que
posee el referente visual, mostrándose alegres, en silencio, atentos y concentrados.
Dicha actividad que realizan diariamente, pertenece a un proyecto que creo la
educadora de párvulos, junto a un equipo conformado por la asistente y un profesor
de música, inspirados en un el Programa de Potenciación Creativa, creado por el
profesor de música Edigio Contreras. El sentido pedagógico de dicho recurso es
favorecer una profunda e interactiva fusión entre el niño y el fenómeno musical,
siendo su recurso principal el Método de Escucha Musical Interactiva como una
forma de escuchar música distinta a lo habitual, favoreciendo la coordinación
simultanea entre estímulos auditivos, visuales y motores que le permiten al docente
acceder de forma progresiva y sostenida al desarrollo de las habilidades
audioperceptivas, favoreciendo la habilidad de concentrarse a voluntad por periodos
de tiempo más largo. La aplicación sistemática del recurso estimula el trabajo
cooperativo y genera un definido ambiente de alegría, manifestándose un clima
37
creativo, activando la imaginación y la fantasía, emergiendo conductas asociadas a
la expresión de valores transversales y la ejercitación del trabajo de ambos
hemisferios del cerebro, convirtiéndose en una vitamina para él, lo que sin duda
responde a los aprendizajes esperados del Ámbito de Formación Personal y Social
expresados en la Bases Curriculares de Educación Parvularia.
A continuación, con el apoyo de un texto de Folklore Chileno, la educadora
en conjunto a los niños comienzan a repetir trabalenguas o rimas o retahílas o
cuentos de nunca acabar o cuentan chistes o responden adivinanzas, lo que va
variando durante la semana, favoreciendo de esta manera, el desarrollo lingüístico
de los niños, en lo que se refiere específicamente a la conciencia fonológica,
expresado en las Bases Curriculares. Pasando luego a la observación de carteles
con palabras con un sonido determinado ( s, m, p, l ) y un referente visual, mensual
a partir del mes de agosto y hasta noviembre, lo que responde a un proyecto de
iniciación a la lectura y la escritura temprana, lo que busca avanzar en el
aprendizaje de los fónicos.
Pa: “Anastasia” / le muestra un cartel, con una palabra escrita /
Aa: “Sale”
Pa: “Sale, muy bien.........Matías” / le muestra un cartel, con una palabra escrita /
Ao: “Salada”
Pa: “muy bien...eeeeeeehhhhhhh Tomas” / le muestra un cartel, con una palabra escrita /
Ao: “Osito”
Pa: “Sopa, muy bien, Javiera... Quezada...”Javiera: “Usa”
Pa: “Usa, Francisca ¿qué dice ahí...? / le muestra un cartel, con una palabra escrita /
Aa: “Sol”
Pa: “Sol...Carolina ¿qué dice ahí?... shuuuuuu, Matías, ¿qué dice ahí Caro? / le muestra un
cartel, con una palabra escrita /...la S, con lA”
Aa: “Sal”
Pa: ya, Vale”
Aa: “misa”
Pa: “misa, muy bien, Macarena.........Macarena ¿qué dice ahí?...shuuuuuu, Uuuu....”
Aa: “usa”
Pa: “uuuuuu........a ver”
Aa: “usoo”
Pa: “usoooooo, Constanza Vásquez” / le muestra un cartel, con una palabra escrita /
Aa: “Sopa”
Lo mismo se hace con sumas, en base a noción de cantidad de 0 a 5 y sus
combinaciones en un referente visual, invitando a los niños a resolverlas, con el
apoyo del resultado después.
Pa: “ya vamos a sumar, vamos a sumar, vamos a sumar, vamos a sumar (canta) ya quiero
escucharlos a todos a verrrrrrrr” / cambia el montón de carteles con palabras, por otro”
Aas y Aos: “tresssss más cero es igual a tres” / los carteles son hechos en base a cantidad /
Pa: “es igual aaaaaaaa...a tresssssssssssss, ahí está”
Pa: “ya, tres” / muestra un cartel, con una suma escrita a base de puntitos que representa
cantidad /
Aas y Aos: “tres más uno, es igual a cuatro”
Pa: “muy bien, a verrrrrrr”
Pa: “ya”
Aas y Aos: “tres más cinco es igual a ocho”
38
Este momento de la jornada infantil finaliza con un juego motor grupal, que
es consensuado por los niños. Momento de la jornada que utiliza un buen espacio
de tiempo, donde las actividades requieren la observación o repetición por parte de
los niños y niñas, de carácter más pasivo, lo que les produce episodios de
cansancio, tedio y por ende, en ocasiones, desconcentración.
Finalizado lo descrito anteriormente, los niños son invitados a través de una
señal, un recurso pedagógico que a través de una canción se recuerda una acción,
a realizar otra actividad regular que es ir al baño, donde salen de la sala solos y la
educadora sólo supervisa el momento.
Aas y Aos: “tres más cinco es igual a ocho”
Pa: “igual a...Ochooo, a ocho muy bien, bien me parece, ahora vamos a trabajar, a trabajar,
iaiaooooooooo” (canta)
Aas y Aos: “no yo primero, al baño tía”
Pa: “Ah, sí todos al baño”
Cabe destacar que durante la jornada tienen libre acceso al baño, sólo
deben tener la precaución de avisar a la educadora o a la asistente. Al concluir
ingresan a la sala disponiéndose a desarrollar la actividad planificada, de acuerdo a
la selección curricular que la educadora haya realizado, la que debe estar en directa
relación con núcleos de aprendizaje: Autonomía, Identidad, Convivencia, Lenguaje
verbal, Lenguaje artístico, Seres vivos y su entorno, Grupos humanos, sus formas
de vida y acontecimientos relevantes, Relaciones lógico-matemáticas y
cuantificación, determinados en las Bases Curriculares.
Dependiendo de la duración de la actividad, lo que es flexible, coincide o no
con la salida de los niños al patio, la que vendría siendo otra actividad regular. Los
niños asisten a un patio de juegos, especialmente diseñado, para ellos, interactúan
libremente utilizando los diversos aparatos, donde pueden columpiarse, resbalarse,
trepar, escalar, crear juegos, jugar con neumáticos y alternativo otro sector de juego
con pelotas, cordeles, boliches, actividad que es de carácter absolutamente libre,
que favorece el núcleo de la Convivencia y Autonomía en lo que se refiere
específicamente a la Motricidad y vida saludable, contemplados en la Bases
Curriculares, dicha actividad tiene una duración mayor a la del resto del alumnado y
finaliza con una ida al baño nuevamente, para dar paso a otra actividad regular que
es la colación. Esta actividad pedagógica se realiza en la sala de actividades, donde
cada niño saca de su casillero personal su individual y colación, que diariamente
consiste en fruta y otros alimentos saludables, dados en un calendario, para todo el
nivel, se realiza una oración grupal, se canta y se consume, distribuidos en grupos
pequeños, lo que favorece el núcleo de Autonomía y Convivencia en el Ámbito de la
Formación Personal y Social, del Marco Curricular de Educación Parvularia,
finalizando con la actividad regular del cepillado de dientes, para dar paso a la
segunda actividad variable de la jornada, de acuerdo a la selección curricular que la
educadora haya realizado y que tiene un tiempo de duración variable, dependiendo
del carácter de la actividad.
39
Posteriormente se da paso a una actividad regular que son los “juegos de
rincones” los que en su mayoría se tienen dispuestos permanentemente, mobiliario
adecuado, al alcance de los niños: casa, teatro, construcción, arte, tranquilo tres
veces por semana, los otros días sectores de juegos matemáticos con material
concreto. Dependiendo del estado anímico de los niños se cambia esta actividad
regular por otra salida al patio, finalizando cuando los niños se arreglan, forman, se
despiden cantando, oran y son entregados personalmente a sus padres o a quien
los retira, donde además se responden dudas a los apoderados, se intercambia
información.
Es pertinente hacer la salvedad de que los días martes y jueves tienen
actividades deportivas, con una profesora especializada, el día lunes tiene
actividades litúrgicas, con una religiosa y los días jueves asisten junto a la
educadora a la sala de informática educativa, en un comienzo a familiarizarse con el
computador y luego a reforzar los aprendizajes a través de uso de software a
conectarse a páginas educativas de la red, a perfeccionar el uso del Mouse y sus
habilidades informáticas.
Desde esta descripción queda de manifiesto que la estructura que establece
la educadora de párvulos es bastante más flexible que una estructura escolar, que
de alguna forma trata de responder a las diferencia individuales, que además se ha
iniciado la participación de los niños en la selección curricular, ya que ellos pueden
proponer, lo que implica una tarea de contextualización para la educadora de
párvulos. Por otro lado en algunos aspectos se intenta responder al espíritu de los
teóricos fundantes del currículum parvulario, que el interés sea el niño y que el
centro del aprendizaje este situado en lo lúdico, incluso contemplando los aportes
de las Neurociencias se crea un material que denota una multiplicidad de efectos
favorables para el desarrollo de los niños, pero también se evidencia un importante
espacio temporal dedicado a preparar a los niños para la Educación Básica.
40
La Contextualización curricular: un tema pendiente
La escuela como institución social surge en las sociedades modernas e
industrializadas teniendo como principal propósito la transmisión cultural, junto a lo
que se incorporan los procesos de socialización.
Actualmente se impone otro desafío, cuál es, cumplir por una parte una
función compensatoria frente a las desigualdades tan presentes en la sociedad y por
otro lado responder a la tarea educativa de provocar y favorecer la reconstrucción
de los conocimientos, actitudes y pautas de conducta, en una sociedad
contemporánea, donde la transmisión y distribución de la información es compartida
con los medios de comunicación de masas. Por consiguiente, en este escenario las
Bases Curriculares de la Educación Parvularia consideran al niño como una persona
en crecimiento y al organismo humano como un sistema abierto y modificable,
donde la inteligencia se construye en la intervención de mediadores eficientes,
donde los ambientes enriquecidos, las experiencias variadas y significativas
impactan la arquitectura del cerebro Nash (1997). En cada niño existe un potencial
de desarrollo y aprendizaje, por el que la educación debe responder,
manifestándose tanto en el currículum preescrito como en las prácticas
pedagógicas, poniendo atención a lo que tiene que ver con el significado que los
aprendizajes deben tener para ellos.
Teóricamente el aprendizaje significativo alude a la adquisición de nuevos
significados, vinculando las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del
sujeto, para lo que se requiere material con conocimiento “ideativo”3, con contenidos
coherentes, secuenciados y que a su vez sean comprensibles de acuerdo a la
estructura cognitiva que posee el individuo que aprende. “La potencialidad
significativa del material es la primera condición para que se produzca aprendizaje
significativo. El segundo requisito es la disposición positiva del individuo respecto
del aprendizaje” (Pérez, 1996: 46) De esta forma se puede destacar la importancia
de la actitud, motivación y emociones que porta el sujeto que aprende a la hora de
la adquisición de un nuevo aprendizaje, que idealmente debe ensamblarse,
fusionarse con los previos que posee, utilizando como vehículo su estructura
cognitiva. De ahí la importancia de comenzar por conocer dicha estructura mental,
antes de iniciar la planificación, ya que la contextualización curricular potenciará el
material aprendido, haciéndolo más resistente al olvido y formando parte de una
organización jerárquica respecto al tema, lo que generará auténtico desarrollo.
Desde el conjunto de clases observadas a la educadora de párvulos,
emergen ciertas experiencias de aprendizaje que permite reconocer la
intencionalidad de instalar un aprendizaje por sobre otro, con sentido para los niños.
El siguiente registro muestra la forma en que la educadora de párvulos
materializa las Bases Curriculares en acciones especificas.
/los niños y niñas se encuentran sentados en cojines, en un semicírculo, en el lugar
de encuentro, frente a la educadora /
3
De acuerdo a Ausubel se refiere al conocimiento que es pertinente a la estructura cognitiva del niño.
41
Pa: “vamos a escuchar primero una canción de los derechos del niño de cachureos”.
Aas y Aos: “yaaaa”
Aa: “yo tengo el casete”.
Ao: “yo también”.
Pa: “vamos a escuchar ahora” / se escucha la canción los derechos del niño, los
niños aplauden / (los niños sentados en el círculo permanente de encuentro)
Pa: “bien, un aplauso. ¿Habían escuchado antes esa canción?”
Aas y Aos: “noooooo, siiiiiii”.
Pa: “nadie la había escuchado”.
Antonia: “yo, sí”.
Pa: “¿quién sabía que era la de los derechos del niño?”
Ao: “yo”.
Pa: “y ¿qué nos dice esa canción?”
Aa: “son para todo el mundo”.
Pa: “la vamos a escuchar de nuevo, con los ojos cerrado, para escuchar lo que dice
la canción / se escucha de nuevo / con los ojitos cerrados. / los niños cierran sus
ojitos y escuchan /... ¿qué nos dice?”
Ao: “que los quiere cumplidos”.
Pa: “bien”
Aa: “los papas den mucho amor a sus hijos”.
Pa: “muy bien”.
Aa: “que los papas no se vayan”.
Pa: “los papas deben estar junto a los niños ¡cierto! A ver Manuel”.
Ao: “eh...eh...que los papas nos instalen los juegos que nos compran”.
Pa: “ah, también. Javiera”.
Aa: “que nos quieran mucho”.
Pa: “ya, la Francisca”.
Aa: “que se porten bien”.
Pa: “bien, la Javiera”.
Aa: “que cuando los niños están enfermos, hay que llevarlos al hospital”.
Pa: “muy bien y la Patita”.
Aa: “deben con los niños estudiar. A ver Nicolás”.
Ao: “que los papas deben tener mucho amor a sus hijos”.
Pa: “muy bien. A ver quien más. Matías”
Ao: “que los derechos del niño, muévanse....que los derechos del niño que se
muevan”.
Pa: “que se muevan y anden por todos los países, nosotros estamos viendo los
Países y todos los niños de los países tienen derechos ¿cierto?”
Aas y Aos: “siiiiiiiiiiii”.
A partir de esta experiencia de aprendizaje se puede establecer la
intencionalidad de la educadora de párvulos de considerar las experiencias de sus
niños, antes de introducirlos a un concepto más abstracto y alejado para ellos, que
tiene que ver con los derechos del niño. De esta forma, presenta una canción que
es familiar para ellos, que incluso fue popularizada en un programa de televisión, lo
que queda evidenciado en el hecho de que algunos tienen la cinta de audio en sus
casas, invitándolos a escuchar el contenido de su letra un par de veces como una
forma de otorgarles tiempo para pensar y relacionar. Luego indaga acerca de lo que
ellos entienden y relacionan, a partir de sus “representaciones” 4 del mundo que
están muy ligadas al ambiente familiar, de cada uno. A partir de la mediación que
realiza la educadora de párvulos a través del uso de preguntas, las respuestas de
4
Término proveniente desde la Teoría de las Representaciones Sociales, que alude a modos de
producción cognitiva de una persona o grupo en un contexto sociohistórico determinado, que incluye
aspectos ideológicos y de valores, inherentes al campo semántico donde se producen. (J.D. Gutiérrez
Alberoni)
42
los niños dejan de manifiesto, que si bien es cierto en sus representaciones del
mundo aún no está incorporado el concepto de “derecho del niño”, algunos son
capaces de relacionar la temática, con los deberes que deben tener las familias con
ellos: como el amor que deben entregar los padres a sus hijos, la permanencia de
los progenitores en el hogar, el cumplimiento de promesas, tan patentemente
mencionada por un niño, cuando se refiere a la instalación de los juegos en el
computador y la vulnerabilidad de los adultos. Además expresan claramente que
son los padres los responsables de la salud y los estudios de sus hijos. Situados en
las relaciones que los niños establecen se podría inferir que ellos significan el
contenido de la letra de la canción, que la mediación que se establece logra que el
nuevo aprendizaje, se fusione con los que ya poseen, usando como soporte la
estructura cognitiva de los niños, de ahí a la participación y disposición positiva que
ellos manifiestan.
A continuación se presenta otro registro que muestra lo explicitado:
/los niños y niñas se encuentran sentados en cojines, en un semicírculo, en el lugar
de encuentro, frente a la educadora, previamente se les ha contado un cuento /
Aas y Aos: “mañana les cuento otro”.
Pa: “miren la foto, ahí esta el señor hablando, ahí...hablándole así como molesto, que
no ‘tenía’ el huevo y el mozo le hacía net como que no entendía y creía y esa eran
todas las cosas. A ver qué nos quiere decir este cuento, a ver Rafaela”. /los niños
comienzan a levantar sus manos, indicando que quieren participar /
Aa: “que hay que hablar diferentes idiomas”.
Pa: “que hay diferentes idiomas, muy bien. A ver Javiera”.
Aa: “que hay que hablar bien”.
Pa: “que hay que hablar bien. A ver Nicolás”.
Ao: “está el Francés, Chino y....Inglés”.
Pa: “muy bien Español, muy bien. A ver Matías, ¿qué nos quiere decir este cuento?”
Ao: “que deben ‘propiar’ super bien”.
Pa: “hay que hablar super bien. A ver ¿quién más entendió algo del cuento?
A ver Karinme”.
Aa: “hay que hablar super, pero super bien, porque si no, no se le entiende lo que
habla”.
Desde la evidencia empírica se podría establecer la intencionalidad de la
educadora de párvulos de buscar la significación que tiene para los niños la
experiencia de aprendizaje y es tal su afán, que pierde la instancia pedagógica de
que ellos describan la lámina, para fortalecer su desarrollo lingüístico, pasando
rápidamente a la búsqueda del significado, a través del uso de preguntas. Pero la
educadora no repara en la distinción que hacen los niños entre la existencia de
diferentes idiomas y hablar claramente la propia lengua, lo que tampoco clarifica,
pudiendo realizarlo en el espacio de conversación que se había creado. Resulta
evidente en este registro la búsqueda por parte de la educadora de lo que
significaron los niños con respecto al cuento, previamente relatado, pero ella reduce
la experiencia de los niños a las preguntas sobre la comprensión del cuento.
El siguiente registro se suma a lo dicho anteriormente:
43
/los niños y niñas se encuentran sentados en cojines, en un semicírculo, en el lugar
de encuentro, frente a la educadora/
Pa: “Vamos a leer un cuento que alude al derecho a la igualdad. ¿qué significa
igualdad?”
Ao: “igual”.
Aas y Aos: “igual, hermanos, gemelos”.
Pa: “hablen de a uno”.
Aas y Aos: “iguales”.
Ao: “del mismo porte”.
Ao: “igual”.
Aa: “la misma edad”.
Ao: “iguana”.
Pa: “a ver, me van a escuchar, para entender mejor este derecho, vamos a escuchar
un cuento, que se llama, la guerra de colores, la guerra de los colores ¿Quieren
escuchar?”
Aas y Aos: “yaaaaaaa., siiiiii”.
Del mismo modo que en los registros anteriores, se observa que la
educadora de párvulos, si bien es cierto al momento de seleccionar y organizar el
contenido de la experiencia de aprendizaje toma distancia de los intereses y
necesidades de los niños e intenta instalar un concepto abstracto, alejado de sus
representaciones del mundo, busca permanentemente significar la experiencia de
aprendizaje. Y esa búsqueda de significado se presenta permanentemente en dos
momentos: antes de la actividad como una forma de conectar el concepto con sus
experiencias previas y después de la actividad, como una forma de verificar y
potenciar los niveles de comprensión que los niños fueron capaces de lograr. Pero a
pesar de lo anterior, dado a que la educadora permanentemente se queda en la
periferia y no entra a lo central de los conceptos, cabe preguntarse ¿cómo
materializar la enseñanza de los derechos humanos en las prácticas pedagógicas
de las educadoras de párvulos? o ¿cómo educar para la ciudadanía?, para no caer
en el reduccionismo, de modo que los niños vivan el concepto de derecho humano,
pensando en que son los futuros ciudadanos.
A continuación se presenta el final del cuento como una forma de dejar en
evidencia que la selección del material por parte de la educadora de párvulos, tal
vez no es la más apropiada, ya que los niños más que comprender, evidencian
confusión conceptual, que aún más no es aclarada.
Pa: “Por fortuna en ese momento, un caballero que estaba cerca de nosotros, se levantó y
acercándose a la mesa, compadecido de nuestro infortunio lo explicó en perfecto castellano:
señor, hace mucho rato que el mozo comprendió lo que ustedes quieren comer, pero
entonces le dice ¿por qué nos movió la cabeza como si digiera no entiendo?, preguntó mi
madre. No, no, lo que él esta tratando de decir es que en este restaurante no se piden
huevos...fritos, es más creo que ni siquiera deben tener huevos. No tienen huevos, inquirió
así como despectivamente mi padre, así como ¿cómo no van a tener huevos? No tienen
huevos insistió el señor del gran bigote, porque este señor, es un salón de té, no es un
restaurante, así es que ustedes sólo aquí podrán servirse eso, una taza de”...
Aa y Ao: “Téeeee...”
Desde la evidencia empírica y como una forma de acercarse a la hipótesis
interpretativa se podría establecer que la educadora de párvulos en el momento de
planificar sus experiencias de aprendizaje, en cierto modo, contempla el principio
pedagógico del significado, expresado en las Bases Curriculares de Educación
44
Parvularia: “Una situación educativa favorece mejores aprendizajes cuando
considera y se relaciona con las experiencias y conocimientos previos de las niñas y
niños, responde a sus intereses y tiene algún tipo de sentido para ellos. Esto último
implica que para la niña o el niño las situaciones educativas cumplen alguna función
que puede ser lúdica, gozosa, sensitiva o práctica, entre otras”(Mineduc, 2001: 17)
haciendo la salvedad que la educadora considera este principio de un modo
parcializado, ya que se preocupa de organizar una situación educativa donde intenta
relacionar la experiencia con los conocimientos previos de los niños, buscando
permanentemente lo que ellos significan, pero en cierto modo olvida el hecho de
que dicha experiencia de aprendizaje responda a sus intereses y tenga algún tipo de
sentido para ellos, produciendo el ensamblaje con sus estructuras cognitivas y así,
generar auténtico desarrollo. Lo que se observa es una distancia por lo abstracto
del concepto y poco acercamiento a lo medular, lo que genera confusión, en este
crucial espacio de conversación conjunta.
La educadora de párvulos inserta en el ambiente escolar no es un ente
aislado, debe integrar distintos equipos docentes, como una forma de enriquecer su
labor y aportar a la labor pedagógica de sus colegas, a modo de un crecimiento
colectivo. Es en esta instancia de construcción de conocimiento compartido, donde
puede reflexionar acerca de sus prácticas pedagógicas, iluminarse con las
experiencias de sus pares, para romper con los esquemas establecidos y
sacralizados, que de acuerdo a Pinto (2005) sería un vivenciar sus propios procesos
de ruptura epistemológica, que le permita construir saber pedagógico, como único
camino para poder transformar su enseñanza.
En la realidad observada vemos a una educadora de párvulos inmersa en
una escuela que aún no ha tenido la capacidad de construir su proyecto educativo
institucional como un producto de los propios docentes, más bien ellos conservan un
proyecto elaborado en 1996, por un equipo directivo de turno, sin participación
docente, que redactó un documento respondiendo a las demandas del nivel central,
que ha sido guardado y sacralizado durante años, incapaz de orientar la gestión del
establecimiento y que incluso algunos docentes ni siquiera conocen y menos aún
pueden apropiarse de un sentido a la hora de educar.
De acuerdo a lo anterior, se podría develar un trabajo más bien aislado por
parte de la educadora, haciendo uso de las herramientas que le fueron entregadas
en su formación inicial docente y en los perfeccionamientos a los que ha asistido,
los que resultan escasos considerando los nuevos escenarios educativos y las
condiciones socioculturales y cognitiva de los párvulos. Teniendo claridad de las
condiciones de la realidad educativa, cabe preguntarse: ¿las educadoras de
párvulos y los docentes con que comparte su labor educativa, son reales
constructores del currículum?
Partiendo de la base que tanto la educadora como el grupo de docentes al
que pertenece median entre la cultura y sus niños, que de este modo moldean la
puesta en práctica del currículum, a través de un componente básico y fundamental
del desarrollo curricular, instrumento orientador vital para sus prácticas
pedagógicas: la planificación, que también puede nutrirse desde el colectivo de
docentes en un intercambio de experiencias que le permitirá salir del aislamiento,
45
anular sus temores a la innovación, reflexionar sobre sus prácticas, para construir
pensamiento. Su diseño requiere una orientación a construir aprendizajes de
calidad, demanda actual que lleva al profesional a contemplar criterios a la hora de
planificar.
Lo anterior coincide con los planteamientos del Marco Curricular de
Educación Parvularia en las demandas que se le hacen a la educadora:
“diseñadora, implementadora y evaluadora de los currículos, dentro de lo cual su
papel de seleccionadora de los procesos de enseñanza y de mediadora de los
aprendizajes es crucial. Junto con ello el concebirse como una permanente
investigadora en acción y dinamizadora de comunidades educativas que se
organizan en torno a requerimientos de aprendizaje de los párvulos, constituye
también una parte fundamental de su quehacer profesional” (Ministerio de
Educación 2001:14)
Situados en el momento de iniciar a los niños en el mundo escolarizado, se
transita desde las representaciones del mundo propias del niño, que tienen que ver
con su entorno más cercano y familiar, a iniciarse en representaciones más
elaboradas. Es en este transitar donde se pone en juego la capacidad del educador
de párvulos como profesional de la educación, como actor del currículum al
seleccionar y organizar los contenidos de las experiencias de aprendizaje, teniendo
como criterio las experiencias cotidianas, que portan los niños, la respuesta a sus
necesidades y el sentido que tiene para ellos.
A continuación se muestran episodios de experiencias de aprendizaje en el
contexto de disertaciones sobre “los derechos del niño y los niños del mundo”,
donde si bien es cierto se rescata el hecho que la educadora comparte el espacio
educativo, pasando a ser ella un aprendiz más en el grupo, cabe destacar que en la
selección y orientación de la experiencia educativa no ha sido contextualizada y que
más bien responde a aprendizajes memorísticos, sin sentido y alejados de la
realidad de los niños y niñas.
/ Los niños se acomodan en el sector del círculo de encuentro, por iniciativa propia, los
papelógrafos están montados, hay un camello de cuero, se escucha música hindú e incluso
hay encendido un incienso. Los padres se encuentran junto a la niña en la sala continua,
disfrazándola. De pronto aparece la niña, junto a sus padres, con el atuendo típico del país
del que se va a hablar /
Aa: “hola soy Atala, voy a disertar de la ‘India’ (con voz baja).
Ao: “de la qué”.
Aa: “la India” (sube el tono de la voz)
Ao: “¿qué?”
Pa: “la India”.
Ao: “aaah”.
Aa: “la India queda” / mira a la mamá /
Mam: “queda en el continente”.
Aa: “en el continente Asiático. La moneda es..., la flor Loto, la montaña más alta se llama
Himalya”.
Mam: “¿cuál es la capital de la India?”.
Aa: “la Nueva Deli”
Pa: “la Nueva...”
Mam: “de nuevo, no te escucharon”. ( los niños miran intrigados )
Pa: “la Nueva Deli, se llama, la capital”.
46
Aa: “Nueva Deli se llama”.
Mam: “y ¿en qué idioma hablan?”
Aa: “en Indio”.
Mam: “más fuerte, no te escucharon”.
Aa: “en Indio”.
Ao: “quiero ver ese caballito”.
Mam: “la bandera, cuéntales de la bandera”.
Aa: “esta es la bandera, es de color naranjo, blanco y verde. / La muestra con un puntero, en
el papelógrafo /
Resulta evidente en este registro que la selección del contenido que hace la
educadora de párvulos está alejada de los intereses y necesidades de un niño de
cinco años, más bien podría corresponder a un alumno de Educación Básica. En la
organización curricular en el aula, se puede destacar la posibilidad que otorga la
educadora de compartir el espacio pedagógico con los padres, pero se podría
cuestionar el hecho que ella puede no haber entregado lineamientos claros acerca
de su intencionalidad pedagógica o bien que dicha intencionalidad nunca estuvo
clara. Es por esto que se observa decir a la niña un parlamento aprendido de
memoria, con una actitud, tal vez temerosa de fallar al decirlo, razón por la que
habla con un tono de voz bajo y una mamá preocupada de que su hija no olvide
nada. A partir de esto, queda de manifiesto que existe un quiebre entre los nuevos
significados que intenta aportar “la disertación” y el bagaje cognitivo tanto de la niña
que diserta como de sus pares, lo que presagia un pronto olvido del contenido,
perdurando tal vez en su memoria los elementos visuales y auditivos con los que
lograron conectarse.
A continuación se presenta otro registro que muestra lo explicitado:
/ los niños ubicados en semicírculo, sobre cojines, la educadora se sienta junto a ellos en una
silla de niño, se escucha música española, la niña se encuentra al frente, vestida con un traje
típico Español, a su lado se ubica la mamá /
Aa: “a mi me tocó disertar de España... / disfrazada con el traje típico de España muestra un
pápelo grafo colgado, con un puntero que tiene en la mano, su mamá se ubica junto a ella /
España se encuentra en Europa, limita con Francia y Portugal, su idioma es el Español, su
moneda es el Euro. Fiestas patrias el 12 de Octubre, día de la raza, su comida típica es la
Paella...y los callitos a la madrileña. El clima en el norte es de suaves inviernos, veranos
frescos y en el sur mucho calor y pocas lluvias, sus paisajes son...” / mira a su mamá /
Mam: “muy variados”
Aa: “muy variados”
Mam: “con muchos campos”.
Aa: con muchos campos.
Mam: “ríos”.
Aa: “ríos”.
Mam: “y muchas flores”.
Aa: “y muchas flores. La capital de España es...” / mira a su mamá /
Mam: “Madrid”.
Aa: “Madrid”.
Pa: “¡ya!, un aplauso lo hizo muy bien, súper bien lo hizo”.
Ao: “y ¿trajo algo para comer?”
Aa: “Ji,ji,ji,ji,ji”.
47
Del mismo modo este registro devela que la educadora de párvulos a la hora
de seleccionar el contenido para la experiencia de aprendizaje, no consideró el
principio pedagógico de significado expresado en las Bases Curriculares de
Educación Parvularia, mas bien intenciona su experiencia pedagógica, con una
mirada que tiende a la escolarización, tal vez como una forma de atender a las
demandas que se le hacen desde la educación básica o como una forma de
validarse como profesional de la educación ante los docentes de Educación Básica
y Media. Las Expectativas Curriculares, de acuerdo a Sirotnik (1988) son
declaraciones y propuestas que componen el discurso curricular, que tienen la
función de recordar los deseos que se quieren llevar a la práctica, deseos que a su
vez pueden responder a presiones del sistema educativo que también recibe
demandas desde la política y la economía, entre otros.
El siguiente registro se suma a lo dicho anteriormente:
/ Los niños se ubican sentados en sus respectivas sillas, junto a las mesas, donde se
encuentran ubicados sus puestos, en el escritorio de la educadora, un Data show encendido,
apuntando hacia la pizarra blanca, se observa la bandera y el escudo Alemán, el niño
disfrazado con el traje típico alemán, su padre maneja el Data Show y su madre se ubica al
lado del niño /
Ao: “hola amigos, hola tía, le voy a hablar de Alemania, aquí está Ber...”/ La tía le pasa un
puntero y se ubica a un costado sentada en una silla / /los niños toman ubicación /
Pap: “Berlín”
Ao: “Berlín ya”.
Pap: “¿cómo se llama?....”
Ao: “mi papá colocó esta...”
Papá: “Ja,ja,ja.”
Ao: “pelota, porque le gusta mucho y estas monedas”. / La tía sonríe /
Pap: “¿cuál es el idioma oficial?...Ale, ale...”
Ao: “Alemán y mi papá no se paque colocó esos números”.
Pap: “Ja, ja, ja Ya, la moneda de ell, la moneda, cómo se llama ¿dónde está la moneda de
ellos? Ahí / indica con el cursor del mouse / y se llama Euro”.
Ao: “Euro y esta ¿se llama?”.
Pap: “Euro, las dos Euros”.
Ao: “Euro y ésta es la pelota que le gusta tanto a mi papá”.
Pap: “y el deporte favorito de los Alemanes”.
Ao: “la pelota”.
Pap: “fútbol”.
Ao: “el fútbol y las Chalchichas y los...”
Pap: “eeeeespérate, espérate. Día, el día nacional de ellos es el:”
Ao: “el tres de octubre”.
Pap: “muy bien. Ya pasemos a la otra”.
Si bien este registro conserva la dinámica de los anteriores, en cuanto a que
la educadora de párvulos no contempla el criterio de significatividad en la selección
del contenido para la experiencia de aprendizaje y que la organización devela poca
claridad de la intencionalidad pedagógica, destacan dos aspectos relevantes:
Primero la evidente incorporación de las Tecnologías de la información y de la
comunicación ( Tic’s ) a la experiencia de aprendizaje, producto del espacio de
libertad pedagógica que otorga la educadora a las familias, lo que sin lugar a dudas
puede fortalecer los aprendizajes de los niños. Por otro lado está la clara y
reiterativa manifestación por parte del niño que presenta su “disertación” de sus
48
intereses y necesidades, “el fútbol y las salchichas” razón por la que su padre
interviene permanentemente para situarlo en el contenido más formal, alejado de
sus aprendizajes previos y de su estructura cognitiva que imposibilita un
ensamblamiento que genere desarrollo.
Una manera de generar auténtico desarrollo es cuando la Educadora vive un
proceso continuo de contextualización, cuando decide lo que va a enseñar, cuándo
y cómo lo va a enseñar y cuando decide cómo va a verificar los aprendizajes
efectivos que han adquirido los niños, con causales y remediales. Así se podría
decir que la profesional de la educación ha adquirido el compromiso de hacer
pertinente las experiencias de aprendizaje significativas, que considera lo que los
niños portan, que los lleve a un crecimiento personal y social, en el momento de
entender y representar el mundo al que están accediendo.
Las decisiones curriculares que permiten contextualizar las planificaciones
de aula, de acuerdo a Pinto (2005), son:
•
Experiencias de aprendizajes efectivamente organizadas.
•
Utilización permanente de la realidad contextual de los niños.
•
Renovar permanentemente el uso del tiempo y el espacio
social y cultural del aula.
•
Reconocimiento y legitimación individual y sociocultural de los
niños del nivel.
Cuando la educadora contextualiza el currículum, se dan niveles o
dimensiones en que ella puede realizarlo:
La Adaptación, se refiere a que la
profesional adopte, imite o copia las Bases Curriculares de Educación Parvularia,
por su parte la Complementación se entiende como el proceso de agregar algunos
objetivos a la Marco Curricular de Educación Parvularia, sin cambiar el sentido de
éste. Finalmente cuando la educadora cambia el sentido, la organización y el
desarrollo de la relación pedagógica en el aula, se habla de Innovación, que a su
vez puede ser de transformación, dándole un sentido más pertinente a los ámbitos y
aprendizajes esperados o de Construcción, cuando se abandonan el Marco
Curricular y se crea un nuevo currículum con otras valoraciones y ejes de acción
formativa de los niños.
Al respecto las Bases Curriculares de Educación Parvularia fueron producto
de un proceso más participativo que otros, con encuestas, centros pilotos que
favorecieron el retorno de información de un número importante de actores, que
permitió el enriquecimiento del Marco Curricular de Educación Parvularia.
De esta manera, las Bases Curriculares de Educación Parvularia, resultan
ser el marco más amplio y flexible de la Educación Chilena, con la finalidad que la
educadora de párvulos lo considere un referente, adquiriendo un rol curricular que le
permita construir currículum, para iniciar a los niños, junto a sus familias en
experiencias de aprendizaje de calidad, que permitan al párvulo “aprendizajes
oportunos y pertinentes a sus características, necesidades e intereses, fortaleciendo
sus potencialidades para un desarrollo pleno y armónico” (Ministerio de educación,
49
2001: 14). De este modo al currículum se le concibe, desde una perspectiva de
construcción social, una práctica que configura el campo curricular desde los
propios actores situados, que desde ahí se proyecta hacia el sistema escolar local
regional y nacional, a través de proyecto educativo institucional.
En esta perspectiva seleccionar y organizar experiencias de aprendizaje
desde sus contextos sociales y culturales permite iniciar al niño en procesos cada
vez más complejos de reflexión, de problematización de saberes y haceres los que
servirán de base para nuevos aprendizajes y experiencias. De la misma forma si
se enfatiza en propiciar diálogos en el colectivo esto impactará un desarrollo
comunicativo que en edades mayores le permitirá problematizar e interpretar el
contenido disciplinario, lo que lleve al sujeto a su transformación.
La clave en la selección y organización de experiencias de aprendizaje es el
significado de estos para los niños, que los lleve a interesarse y entender el mundo
en que se encuentran inmersos, para esto la educadora debe tener la capacidad de
contextualizar la realidad personal y comunicativa de ellos.
Otra forma de potenciar la contextualización curricular es favoreciendo la
capacidad de autoevaluarse y motivarse por la formación continua que lleve al niño
a sentirse feliz con lo que aprende.
Los episodios que se presentan a continuación podrían representar un
incipiente acercamiento a lo que es la contextualización curricular en el marco de
disertaciones sobre los niños del mundo surge una muy particular, dado a que la
educadora permitió que los niños eligieran los países, una de las niñas había
viajado recientemente a Australia, lo que produjo un efecto tal vez inesperado por la
profesional.
/los niños se acomodan en el sector de círculo de encuentro por iniciativa propia, frente a ellos
se encuentran montados papelógrafos, con fotos y artículos traídos directamente de Australia,
de pronto la mamá y su hija disfrazadas con atuendos típicos australianos comienzan a
actuar/
Mam: “Hola cómo estás, ¿cómo te ha ido?”
Aa: “bien.”
Mam: “¿de dónde vienes?”.
Aa: “de Australia”
Mam: “de Australia, mira que casualidad, aquí hay una afiche de Australia...
cuéntame una cosita...cuéntame una cosa ¿dónde está Australia?”
Aa: “ahíiii...” / la niña indica el afiche donde hay un mapa /
Mam: “a ver muéstraselo a los niños, porque no lo ven...ahí...ahí está Australia
¡yaaa! y ¿qué es Australia?”.
Aa: “esta rodeado de puro mar”.
Mam: “esta rodeado de puro mar, habla un poquito más fuerte para que escuchen los niños”.
Aa: /alza la voz / “esta rodeado de puro mar”.
Mam: “de puro mar, ¡yaaaa!! , ¿y en esta foto? “
Aa: “ahí esta Chile y ahí esta Australia”.
Mam: “¡Uiii!, pero que largo el viajeeeee...oye pero cuéntame una cosita y ¿Cuándo aquí?
estamos de día, en Australia que pasa?”
Aa: “allá es de noche”.
Mam: “allá es de nocheeee y ¿cuándo en Australia es de nocheee?
50
Aa: “acá es de día”
Mam: “acá es de día, y ¿cuándo acá es martes, que día será en Australia?
Aa: “miércoles”.
Mam: “ósea que en Australia la navidad llega primero...y el año nuevo también”
Aa: “sí”
Mam: “se dan el abrazo antes que nosotros...reciben regalos antes que nosotros...”
(bulla de niños).
Anastasia: “si” (bulla de niños).
Mam: “¡uuuuuiiiiiii, que entretenido!, oye y cuál es la, el billete que rige Australia”
Aa:“el peso”.
Mam:”el peso, no po eso es en Chile, el do...”
Aa: “el dólar”
Mam: “el dólar Australiano, oye y ¿qué música escuchan?...”
Aa: “rock”.
Mam: “rock, ya que más...acuérdate de esto...op...”
Aa: “opera”.
Mam: “opera ya...y Rap, igual que los niños chilenos, oye ¿y los Australianos comen poco o
comen mucho?...”
Aa: “comen mucho”...
Este episodio muestra como la elección del contenido, para la experiencia de
aprendizaje supone un criterio de pertinencia. Este criterio se manifiesta en el
relato realizado por la niña y su mamá, dado que ambas habían viajado
recientemente a Australia., situación que potencia la experiencia de aprendizaje de
los niños, evidenciando la acertada decisión de la educadora de dar a elegir los
países, lo que permitió un pequeño acercamiento a lo que es contextualización
curricular. En otras palabras la experiencia directa, logra por una parte una
exposición creativa, dramatizada, adecuada para la etapa de desarrollo de los niños,
que capta el interés de sus pares, quienes a su vez pudieron establecer relaciones
con sus propias experiencias de vida, llevándolos a un momento lúdico y gozoso,
adquiriendo nuevos significados, que se ensamblaron con los que ellos portaban,
con el bagaje cognitivo, potenciando el material presentado, permitiendo impactar
en la arquitectura de su cerebro, generando un verdadero desarrollo.
El registro que se presenta a continuación coincide con el anterior, sólo que
se da en un espacio de libertad dentro de la estructura de la jornada.
/los niños se encuentran durante la hora de patio, la educadora se encuentra junto a ellos,
recorriendo los lugares, dialogando con los niños y niñas /
Ata: “tía, yo fui donde una abuelita y me chupó un perrito la cara”.
Pa: “sí / la mira a los ojos / (responde con entusiasmo) ¿cómo es tú abuelita?, ¿dónde vive?
Aa: Eh.... es que no se, donde vive”.
Pa: “tenía un perrito”.
Ata: “sí”.
Pa: “y te dio un beso, el perro”.
Aa: “ah, mi perro me lengüetea la boca y se llama Nico”.
Pa: “Nico, debe portarse más o menos el perro”.
Aa: “a mi me lengüeteó, la nariz”.
Aa: “a mi me lengüetea aquí allá y acá” / la tía las mira y sigue la conversación, pero también
mira al grupo /.
Pa: “oh, puros besos”.
Si bien es cierto, este dialogo se da en un momento de rutina, que también
se planifica, deja en evidencia que la educadora de párvulos atiende a las
51
demandas de los niños de su nivel, considera sus conversaciones y los temas que a
ellos le interesan, pero tal vez dado a las pocas herramientas que posee en torno a
la contextualización del currículum, no aprovecha esta información a la hora de la
toma de decisiones para planificar sus experiencias de aprendizaje.
El manejo de los códigos potencia a la educadora, enriqueciendo su labor
profesional articulando, saberes y procesos pedagógicos, conociendo a sus niños.
Para lo cual las educadoras deben rescatar de los párvulos la curiosidad
epistemológica, llevándolos a problematizar la realidad, fortaleciendo el diálogo, la
búsqueda de respuestas y el inicio de argumentaciones que llevan a la compresión
y a un manejo del lenguaje y conceptos.
Por su parte la educadora de párvulos porta también una serie de creencias,
concepciones, en otras palabras un pensamiento pedagógico, sus teorías implícitas
acerca del currículum, el aprendizaje y la sociedad, que impacta la forma en que
actúa e interacciona en el espacio educativo.
Integrar el conocimiento y la cultura significa integrar el conocimiento en
grandes áreas y no en disciplinas, conectando con sus culturas e inquietudes,
diseñando unidades globalizas, centro de interés, actividades centradas en aspectos
de la realidad, a través de proyectos de trabajos, con docentes preparados con una
visión más amplia del saber, organizados en trabajos en equipo, que potenciará la
integración, característica vital que la Educación Parvularia debe conservar.
Desde la evidencia empírica, se puede decir que aún cuando la Educación
Parvularia, tiene un marco curricular más amplio y flexible, que otorga a la
educadora de párvulos espacios de libertad para convertirse en un actor del
currículum y que de esta forma en sus planificaciones de aula, considere el principio
pedagógico de significado y pertinencia siendo capaz de contextualizar sus
experiencias aprendizajes, mas bien, lo que se observa es que ella se aproxima a la
contextualización, sin lograrlo. Tal vez porque dedica sus esfuerzos a responder a
las exigencias del sistema o a validarse como profesional de la educación frente a
docentes de básica o media. Entonces cabe preguntarse, desde las prácticas
pedagógicas, ¿qué tipos de sujetos epistémicos estamos construyendo? Y aún más
¿se propicia en la formación o en el perfeccionamiento docente las rupturas
epistemológicas?
Lo que queda, para llegar a una real comprensión del fenómeno de la
educación es mantener una mirada crítica para descubrir las incongruencias, sanear
el discurso educativo para favorecer el cambio de la realidad.
52
Las prácticas de escolarización temprana: ¿una exigencia pedagógica o
del mercado?
La educación es un derecho fundamental reconocido en la Declaración de
los Derechos Humanos de 1948 y en la convención sobre los Derechos del niño de
1989, transformándose de esta forma en un instrumento y motor del desarrollo
humano y por consiguiente una responsabilidad internacional compartida. Aspectos
que fueron ratificados en la cumbre de Jomtien en 1990, considerando a la
educación como un derecho humano universal, clave para un desarrollo humano
sostenible, que es una responsabilidad del Estado, absolutamente realizable si los
gobiernos movilizan la voluntad política y los recursos necesarios. De esta manera,
se asume el compromiso de hacer efectivos los acuerdos por una educación
pública, gratuita y de calidad para todos y todas.
Así la educación en los dos últimos siglos ha consistido cada vez más en
reproducir el conocimiento de importancia para la producción y preparación de la
persona como ciudadano.
Es así como la educación ha evolucionado,
transformándose en una inversión para el individuo y la sociedad, encadenándose al
mercado del trabajo y el mundo laboral, lo que trae como consecuencia un aumento
en la demanda educativa. Lundgren (1992)
Ya entre los años 1950 y 1960, economistas demostraron la correlación
entre inversión en educación y el crecimiento económico, es así como surge el
campo de la economía de la educación con dos teorías: la teoría del capital
humano, fundamentada en la idea que el hombre sin conocimientos, ni destrezas se
apoya en la nada. Schultz (1961) Y la teoría del filtro o clasificación, donde el fin de
la educación consiste en clasificar a los sujetos, según su capacidad. Arrow (1974)
Ambas teorías, dejan de manifiesto un giro en lo que se refiere a los fines de la
educación.
En las sociedades el contexto social y cultural condicionan al fenómeno de la
educación y la enseñanza, los que a su vez son regulados por los modos de
producción de la sociedad. De esta forma el currículum guía a la instrucción, al
declarar lo que debe enseñarse.
La fuente del currículum es la cultura que emerge de una sociedad, su
selección se debe hacer, de acuerdo a un determinado tipo de hombre y sociedad,
que responda a las necesidades de ésta. Escolarizar tiene que ver con la
enseñanza de los individuos, lo que implica una cierta visión de lo que es deseable
Lundgren (1992), detrás de cada práctica pedagógica hay ideas, valores, intereses
que la sostienen.
La escuela tiene la misión de promocionar al máximo las capacidades del
individuo, entonces, desde lo escolar en lo que se refiere a la selección de los
contenidos, cada sociedad determina un tipo de conocimiento para las ellas, de
acuerdo a valores sociales, exigencias desde la economía o la cultura, generando
cambios sociales que se transforman en exigencias para la escolaridad, lo que
Gimeno Sacristán (1996) denomina relatividad histórica. Por otro lado, dicha
selección del conocimiento favorece o no a los alumnos, de acuerdo a su
53
procedencia social y a la vulnerabilidad de su permanencia en el sistema educativo,
es decir que los criterios seleccionadores pueden ofrecer oportunidades a niños en
riesgo social, para que finalmente logren permanecer en el sistema educativo lo que
traerá como consecuencia a través de la educación, romper el círculo de la pobreza.
De otra forma, otros criterios pueden favorecer a los grupos más aventajados en la
sociedad, lo que inevitablemente trae como consecuencia inequidad, lo que significa
fracaso escolar, deserción de los alumnos de sectores más desposeídos y para
finalmente, mantenerse en el círculo de la pobreza. De esta forma el currículum
regula los contenidos y los distribuye socialmente como un proceso político, ya que
en la toma de decisiones interviene el poder de fuerzas sociales.
Según Giroux (1990) el discurso educativo en la escuela, se ha alejado de la
función cultural y democratizadora por ligarla a intereses productivos y
profesionales. Un currículum bajo un código racional taxonómico-técnico, donde
aprender y saber sólo tiene sentido si prepara para algo, pensándolo así y haciendo
una relación con la evidencia empírica, se podría decir que esta situación se
traslada a la educación parvularia dónde las prácticas pedagógicas cobran sentido,
sólo si preparan para la educación básica. Asumiendo modelos ajenos a sus
prácticas, fragmentando el currículum, generando aprendizajes desconectados,
reducidos, lo que a su vez impide y dificulta al niño la comprensión del mundo donde
se encuentran inmersos y, por otro lado provoca un alejamiento de su esencia que
son prácticas pedagógicas integradoras, que si bien es cierto, no tienen fácil cabida
en una sociedad con especialización dominante, ha sido una característica de la
educación parvularia. Mas, debido a las exigencias de la sociedad, el mercado y la
estandarización se cae en este “juego” y la educadora de párvulos, podría estar
dedicada a preparar a los niños para los niveles superiores por las demandas o
presiones que la abordan inevitablemente.
A continuación se presenta un episodio que se da en el contexto de una
experiencia de aprendizaje, que se realiza en forma diaria durante el segundo
semestre, ya que en el primero se trabaja en la misma instancia juegos verbales.
Consiste en que los primeros quince días del mes (agosto, septiembre, noviembre y
diciembre)se muestran carteles con palabras con los sonidos (m, s, p, l)
respectivamente, junto a un icono, invitándolos a leer, los quince días restantes se
muestra sólo el cartel con las palabras. Todo es parte de un proyecto de iniciación a
la lectura, que la educadora de párvulos elaboró, por petición de la directora del
establecimiento, en respuesta a demandas de los padres que en sondeos realizados
para los diagnósticos en el mes de marzo, manifestaban su interés en que los niños
“aprendieran a leer”, tempranamente.
El siguiente párrafo, muestra este proceso:
/los niños y niñas se encuentran sentados en cojines, en un semicírculo, en el lugar de
encuentro, frente a la educadora, este día les corresponde leer, sólo las palabras /
Pa: “si, ya al azar, al azar, al azar , vamos a leer yaaa, voy a sacar una de aquí
entremedio y voy a decir Victoriaaaaa”
Ao: “tía, vea una de adelante”...../ la educadora la da vuelta /a jajajajaja”
Pa: “ya Victoria”
Aia: “paseo”
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Pa: “noooooooo, leamos”
Ao: “Silo” (en voz baja)
Pa: “ya...shuuuuuuuuuu”
Aa: “Silo”
Pa: “ya se la dejo al Nico...¿qué decía, que decía la palabra esta? / mira a todos los niños /
Aas y Aos: “Siloooooo”
Pa: “Silo, ya, le voy a cambiar otra a la Victoria, así que todos cayaditos ya, nadie dice nada”
Pa: “A ver Vicky, vaya juntando las letritas....Saaaaaaa...”
Aa: “Saludo”
Pa: “saludos, muy bien, ¿cómo dice?” / mira a todos los niños /
Aas y Aos: “Saludo”
Pa: “Anastasia” / le muestra un cartel, con una palabra escrita /
Aa: “Sale”
Pa: “Sale, muy bien.........Matías” / le muestra un cartel, con una palabra escrita /
Ao: “Salada”
Pa: “muy bien.........eeeeeeehhhhhhh Tomas” / le muestra un cartel, con una
palabra escrita /
La experiencia de aprendizaje, presentada como evidencia empírica, deja de
manifiesto, que si bien es cierto la intencionalidad de la educadora de párvulos al
seleccionar esta experiencia y el contenido, es la utilización de la memoria visual,
para que finalmente los niños y niñas “lean”. Esto evidencia que tanto el discurso
como la práctica discurre en una aproximación tendiente a repetir modos de hacer
pedagógico propios de la Educación Básica.
Si se da una mirada a la intención de la Educación Parvularia desde sus
orígenes hasta ahora, se puede decir que lo que se buscó, desde ese tiempo, fue
desarrollar al máximo las capacidades y habilidades de los niños y niñas, en todas
las dimensiones del ser humano. Actualmente el Marco Curricular de Educación
Parvularia, plantea otro desafío, cuál es, el hecho que nos encontramos frente a
niñas y niños diferentes, provenientes de matrices culturales de referencia
heterogéneas, con una capacidad de apropiarse del mundo exterior que es mucho
mayor de lo que era hace un siglo atrás. Es desde este nuevo escenario que a las
educadoras de párvulos, se les demanda iniciar a los niños en estos nuevos
lenguajes, lo que queda de manifiesto en los aprendizajes esperados enunciados en
el Marco Curricular. En el lenguaje oral para el primer ciclo, se expresa que los
niños desde pequeños aprendan a “Identificar progresivamente símbolos y palabras
a través del contacto con material gráfico y audiovisuales en carteles y etiquetas,
cuentos, revistas, diarios y mensajes televisivos” (Mineduc 2001: 60) lo que hace
referencia a un material, contextualizado, con sentido para ellos.
A mayor edad en lo que se refiere al lenguaje escrito, cuando se espera que
los niños aprendan a “Interesarse en el lenguaje escrito a través del contacto con los
textos tipos como cuentos, letreros, noticias, anuncios comerciales, etiquetas, entre
otros.” (Mineduc 2001: 62), haciendo alusión a materiales “reales”, que son
familiares y parte de la vida de los niños.
Sumado a lo anterior, se espera que aprendan a “Comprender que las
palabras y grafismos, números, notas musicales, íconos y otros símbolos y signos
convencionales pueden representar los pensamientos, experiencias, ideas e
intencionalidades de las personas” (Mineduc 2001: 62), aludiendo a textos con
55
sentido, parte de un todo, que se alejan de la reducción, de la fragmentación del
lenguaje y su consecuencia que es la decodificación.
Finalmente en lo que se refiere propiamente tal al hecho de “leer”, las Bases
Curriculares de Educación Parvularia apuestan a que el niño aprenda a “Iniciarse en
la interpretación de signos escritos en contextos de significado, asociando los
fonemas (sonidos) a sus correspondientes grafemas (las palabras escritas),
avanzando en el aprendizaje de los fónicos” (Mineduc 2001: 62), donde resulta
clave la palabra iniciarse, en ningún aprendizaje esperado se expresa que tengan
que leer, tal vez en el caso de las experiencias de aprendizaje observadas, a modo
de acercarse a la hipótesis interpretativa, la profesional de la educación sobre
interpretó el aprendizaje esperado o bien cedió ante las presiones de su propia
escuela y la sociedad.
Entonces, resulta interesarse preguntarse ¿ De qué forma abordar la
incorporación del mundo letrado en esta etapa? o ¿Con cuáles herramientas la
educadora de párvulos cuenta para que los niños se interesen por los diferentes
signos o símbolos que circulan.? Lo que no signifique hacer un uso o un abuso de
lo que son los procesos de inicio a la lecto-escritura, tan intencionados y apegados a
forma y prácticas escolarizantes. Más si consideramos los aportes de Mabel
Condemarín (2000) con respecto al carácter evolutivo de la lectura que se puede
iniciar con la decodificación, pero que además requiere de un mundo muy letrado
que se use con fines bien claros, que responda a sus intereses, necesidades y
conocimientos previos para que sientan la necesidad de leer. Escapando de los
procesos mecánicos, para de este modo formar niños con hábitos de lectura
transformándose tanto en una necesidad placentera para su tiempo libre y una
necesidad para encontrar respuestas a diversos propósitos y necesidades.
Lo que se observa en los registros es una iniciación a la lectura que
responde a matrices teóricas y prácticas probadas en contextos socioculturales
diferentes, por una parte esto amerita una reflexión de la educadora, lo que a su vez
deja de manifiesto nuevamente, que no hay un proceso de contextualización
curricular. Por otro lado la profesional pudo haber cedido ante las demandas del
mercado educativo. Desde esta mirada, la selección curricular que hace la
educadora de párvulos, precisamente responde a valores y visiones de la realidad
que según Viola Soto (2004) dado a la relación inversión producto, se acentúa el
sistema de mercado educacional, se aplican pruebas estandarizadas, cuya
utilización de los resultados va más allá de lo que ellos mismo permiten, ya que
entre otras no se consideran variables tan influyentes como la selección rigurosa
que se hace en los establecimientos y que marca una diferencia sustancial,
imperando los propósitos económicos por sobre los sociales, llevando a los
establecimientos a fijar su mirada en el ranking y la competencia entre las escuelas.
Es esto lo que puede estar presionando a la Educación Parvularia y que la hace
alejarse de su esencia.
A continuación se presenta otro registro que muestra lo explicitado, dándose
en el contexto de un cambio de actividad, la educadora de párvulos aprovecha la
instancia para instalar una práctica pedagógica, alejada de lo que es propio de la
Educación Parvularia:
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/la niña se encuentra ubicada, de pie junto al silla y escritorio de la educadora, mientras el
resto de los niños, termina otra actividad y se disponen a hacer una hilera, para opta por un
rincón de aprendizaje/
Pa: “lea pues hija, lea estudiooooo....”
Aas: “noooo”
Pa: “nooooo...y qué vamos hacer esa prueba te la debió haber tomado el
martes pasado hija...Constanza Salgado que sector quiere, puede ser...
tranquilo, timbre, construcción o ...... teatro”.
Aa.: “timbre...”
Pa: “cuidado.......... cuidado”
Aa.: “timbre...timbre”
Pa: “ya vaya a timbres...no cuidado, cuidado después andan peleando...”/ le dice a dos niños
que toman escobillones /
Ao: “están empujando tía”
Pa: “no empujen chiquillas por favor, ya vaya, vaya a timbre...ya Nicolás qué
sector quieres escoger : puede ser construcción...tranquilo también puede
ser... quieres construcción ya, vaya”
Pa: “uds. qué sector quiere escoger...”
Aos: “timbres........timbres” (ruido ambiental)
Pa: “qué sector me dijo”
Aos: “timbre”
Pa: “ya mi amor vaya...ya qué sector quiere escoger...puede ser casa, teatro o construcción,
puede ser...trate de leer pues hija la MMM con la I, ya Tomi uds.” / la niña se mantiene parada
a su lado /
Desde la evidencia empírica, queda de manifiesto que la educadora de
párvulos, tiene el firme propósito de que los niños aprendan a leer, llegando incluso
a apropiarse de un práctica de la Educación Básica, que es la interrogación,
sometiendo a niños pequeños a cierto grado de presión para que “estudien” en casa
y rindan ante ella. Cabe preguntarse ¿dónde quedan los principios pedagógicos
que pregonaron los fundadores de la Educación Parvularia, desde sus orígenes?
Mas, si se observa que este tipo de prácticas no son particulares del ámbito
de la comunicación, sino también en el ámbito de relaciones lógico-matemáticas y
cuantificación.
El siguiente registro se suma a lo dicho anteriormente, se da con otro tipo de
contenido en la experiencia de aprendizaje, con la misma dinámica expresada
anteriormente y que consiste en mostrar carteles al grupo completo de niños y
niñas, para que ellos mediante la utilización de la memoria visual, retengan las
relaciones de adición que se les proponen:
/los niños y niñas se encuentran sentados en cojines, en un semicírculo, en el lugar de
encuentro, frente a la educadora /
Pa: “Suma, ya, ahora vamos a hacer eso, a Sumar, ya vamos a sumar...”
Aa: “a sumar, a sumar, ¿con los instrumentos?
Pa: “sin los instrumentos vamos a sumar hoy día”
Ao: “ahhh, yo quería con los instrumentos........tiaaaaaaa”
Pa: “ya vamos a sumar, vamos a sumar, vamos a sumar, vamos a sumar canta) ya quiero
escucharlos a todos a verrrrrrrr” / cambia el montón de carteles con palabras, por otro”
Aas y Aos: “tresssss más cero es igual a tres” / los carteles son hechos en base a cantidad /
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Pa: “es igual aaaaaaaa...a tresssssssssssss, ahí está”
Ao: “¿Por qué son fáciles, por qué son tan fáciles las sumas?”
Pa: “ya, tres” / muestra un cartel, con una suma escrita a base de puntitos que representa
cantidad /
Aas y Aos: “tres más uno, es igual a cuatro”
Pa: “muy bien, a verrrrrrr”
Ao: “hay una cosita de madera”
Aas y Aos: “tres mas dos, es igual a cinco” / muestra un cartel, con una suma escrita a base
de puntitos que representa cantidad /
Pa: “muy bien”
Ao: “tres más tres, es igual a siete”
Aas y Aos: “tres más tres es igual a Siete”
Pa: “a seisssssss, es igual a”
Aas y Aos: “Seis”
Ao: “a mi no me gustan las sumas”
Pa: “ya, tres...”
Aas y Aos: “tres más cuatro, es igual a siete”
Pa: “a siete, ahí si, bien”
Ao: “¿Por qué son tan fáciles?”
Pa: “ya”
Aas y Aos: “ tres más cinco es igual a ocho”
Pa: “ igual a ...Ochooo, a ocho muy bien, bien me parece, ahora vamos a trabajar, a trabajar,
iaiaooooooooo” (canta)
Aas y Aos: “no yo primero, al baño tía”
Pa: “Ah, sí todos al baño”
En el relato, queda de manifiesto nuevamente la intencionalidad de la
educadora de párvulos de utilizar la memoria visual, para que los niños adquieran
las relaciones matemáticas que se les proponen. Ante esto queda de manifiesto
que la profesional no consideró los principios pedagógicos, que tan claramente se
mencionan en las Bases Curriculares como el principio de bienestar que le harían
cuestionar el rol pasivo del niño en la práctica o el principio de actividad que le
permitiría ver cuánto los niños actúan, sienten o piensan. Y más aún al no
considerar el sentido que la práctica tiene para ellos, no se contempló el principio de
significado, sumado al carácter pasivo de la experiencia que limita las posibilidades
para la imaginación, lo gozoso, la creatividad y la libertad, lo que se posibilita a
través de considerar en la selección de la experiencia, el principio crucial en esta
etapa, que es de juego. Aspecto que también lo menciona Vigotsky como una
actividad rectora en esta etapa etaria. A partir de esto queda claro, que si la
educadora de párvulos los hubiese considerado para responder a la misma
intencionalidad pedagógica la práctica podría convertirse en una actividad lúdica,
recolectora, que tiene que ver con un inicio al cálculo más natural ¿Cómo
potenciarlo, sin caer en la reducción tan escolarizante.? Si además se considera
que en esta etapa se debe encantar al niño con el número, desde la propia práctica
pedagògica se ve que lo que sucede es lo contrario y que tan claramente manifiesta
uno de los niños al decir: “a mí no me gustan las sumas”.
Estas experiencias de aprendizaje dejan de manifiesto que en educación se
ha dejado de lado su sentido real, vital proceso que ha sido olvidado por los
docentes, debido a que por un lado han cumplido un rol de técnicos sirviendo a un
proyecto del que no han sido participes y por otro lado por la eterna concepción
técnica y mecanicista de la enseñanza que ha dado un énfasis organizativo al
currículum, alejando al profesor y al alumno del rol creador y recreador en la
58
posibilidad de construir currículum considerando sus contextos y necesidades. Es
desde aquí, donde emerge la importancia de que el docente “mire” sus contextos
socioculturales y utilice esa “mirada”, en los diagnósticos e interpretaciones que
hace de cada realidad, para que usando sus capacidades de flexibilidad sea capaz
de elaborar estrategias de intervención de acuerdo a cada situación singular, como
un verdadero mediador.
Vale la pena no olvidar que en el aula se constituye un grupo psicosocial con
interacciones que afectan a sus miembros, cuyos comportamientos están
determinados por el contexto. Dicha relación se encuentra mediatizada por el
contenido de las prácticas pedagógicas, por su importancia y por el nivel de
tratamiento que precisa. En este escenario y para obtener aprendizajes se requiere
la participación del docente y sin ninguna duda la activación de las estructuras
psicológicas de procesamiento y organización de la información de los niños. como
otro activo mediador, que tiene que iniciarse para que en un futuro logre aprender a
aprender, como un activo procesador de la información.
Desde los episodios analizados, contemplando las orientaciones
pedagógicas de las Bases Curriculares, aparece un nudo tensionante cuál es, los
aportes de las Neurociencias, que manifiestan que ante el nuevo tipo de niño que se
le presenta a la educadora de párvulos, resulta favorable buscar la adquisición de
nuevas capacidades, para dar respuesta a sus características, pero sin dejar de
considerar que lo importante es realizarlo con buenos estímulos. Ante esto, “sumar”
y “leer” no son estímulos que los hagan crecer cognitivamente, lo que se hace es
reducir las capacidades imaginativas, creativas, sólo enfocadas a aprendizajes
específicos y que tienen que ver con aquellos aprendizajes que intenciona
fuertemente la Educación Básica.
Por qué no generar buenos estímulos, que favorezca en los niños y niñas un
desarrollo del pensamiento lógico o lingüístico y no sólo que se reduzca al cálculo
específico de números o decodificación de sonidos en palabras.
La idea es que la educadora de párvulos ante este conocimiento sacralizado
en el mundo, en el momento de decisión para su planificación, seleccione estímulos
pertinentes, desafiantes y estimuladores en el ámbito cognitivo, que a los niños a
futuro le permitan adquirir estos dominios. Lo que a este nivel le corresponde son
las disposiciones más que las nominaciones, la idea es que los niños y niñas
adquieran las nociones del pensamiento lógico y el aprendizaje de los fónicos, que
le permitan afrontar en un futuro de mejor manera los aprendizajes específicos.
Cabe preguntarse, ¿Cuánto presionan las demandas educativas en el
quehacer docente de las educadoras de párvulos, para que se produzca este
desapego de los principios pedagógicos fundantes de la educación parvularia? O
¿qué sucede en la formación inicial docente o con la autoimagen de la educadora
de párvulos como profesional de la educación, que ante las demandas que se le
imponen, sale de su centro y abandona su esencia formadora?
59
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
Conclusiones
La Educación Parvularia es considerada como el nivel educacional más
flexible en el sistema educativo nacional, lo que también dan cuenta las mismas
Bases Curriculares, ya que más bien presentan orientaciones curriculares que dan
libertad a la educadora de párvulos para que contextualice el currículum, de acuerdo
a sus contextos. Sin embargo a partir de la evidencia empírica se observa una
educadora de párvulos que trabaja en forma aislada, que instala prácticas que no
somete a su reflexión, que utiliza espacios temporales amplios en actividades con
estímulos cognitivos que tienden a la escolarización temprana. Lo que deja de
manifiesto que no se ha apropiado de su rol como un actor del currículum y que en
el momento de planificar y diseñar las actividades, no utiliza los criterios
pedagógicos que tan claramente expresan las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia.
En relación a lo anterior, el hecho de que este nivel educativo presente una
estructura curricular que orienta aprendizajes esperados, escapando de las
asignaturas, permite a la educadora de párvulos, la utilización del tiempo de la
estructura de la clase con libertad. De este modo la profesional puede variar o
mutar sus partes, sin alterar la organización, dedicar espacios de tiempos mayores o
menores a los aspectos que ella considera más trascendentes, generando cambios
en la estructura de la jornada, que pueden emerger desde la reflexión que ella
misma haga desde sus prácticas pedagógicas. Lo que aquí se observa es una
mayor utilización del tiempo pedagógico en prácticas escolarizantes, utilizando los
criterios de preparación para la Educación Básica.
En las prácticas pedagógicas de la educadora de párvulos queda de
manifiesto la influencia de perfeccionamientos o de la formación inicial que la llevan
a un acercamiento primario en lo que es contextualización curricular, pero que no
han tenido el impacto necesario para entregar herramientas que le permitan
considerar los criterios pedagógicos de significado y pertinencia en el momento de
la toma de decisiones a la hora de seleccionar el currículum.
Podemos decir entonces que el proceso de la implementación de las Bases
Curriculares de la Educación Parvularia, hizo un fuerte perfeccionamiento a las
educadoras de párvulos en servicio, pero este no alcanza a romper la tradición
pedagógica instalada en lo que es la construcción curricular en el aula. Tal vez, la
implementación curricular no sólo tiene que ver con el perfeccionamiento adecuado,
sino más bien con un cambio conceptual mucho más profundo que parte de las
creencias que tienen las educadoras de párvulos que se forman en una institución
particular, en un momento sociohistórico determinado. Lo que de un modo u otro
tiene que ver con el tipo de formación inicial docente, donde en la actualidad han
proliferado los cursos rápidos y a distancia, lo que ha dificultado la entrega de una
formación sólida, que le permita al profesional tener una claridad y manejo
conceptual para la apropiación curricular.
60
Construir currículum conlleva un rol curricular de parte de la educadora de
párvulos que implica lo teórico y lo empírico, de ahí a su complejidad y la necesidad
de manejar herramientas potentes. En este caso se ve una profesional que no toma
un rol protagónico en la construcción curricular de sus prácticas pedagógicas, que
no mira sus contextos socioculturales, lo que no le permite considerar los intereses y
necesidades de los niños, que más bien sede ante presiones y que reproduce
prácticas pedagógicas, que pertenecen a matrices culturales diferentes, que han
hecho otros, que pueden ser o no expertos. En tanto, se puede establecer que la
educadora de párvulos no alcanza el rol de constructora del currículum y que vuelve
a ser una implementadota “técnica” de las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia, manteniéndose aún, en un paradigma tecnológico. Menos aún puede
ser parte de equipos profesionales de trabajo que gestionen el proyecto educativo
institucional de la escuela, que permitiría un trabajo contextualizado y armónico para
un tipo de hombre y sociedad que se defina, como institución.
Por otro lado la construcción natural de estímulos cognitivos están tendiendo
a prácticas escolarizadas que han dejado de lado la esencia de la Educación
Parvularia, poniendo de manifiesto las palabras de Paulo Freire cuando dice que no
hay práctica pedagógica neutra. Desde la evidencia empírica de un nivel, en un
centro educativo, emerge dicha situación que evidencia prácticas impregnadas de
de demandas e ideologías provenientes del campo de la economía de la educación,
con su teoría del capital humano, que se asocia al mercado del trabajo y al mundo
laboral, donde educar es sinónimo de preparación y entrada a este mundo, situación
que impacta a toda la sociedad y que ya se ha instalado en los niveles de la
Educación Parvularia.
Aún cuando existe un esfuerzo para que los niños participen activamente de
las actividades que se les proponen y de este modo se de la colaboración curricular,
dicho ejercicio pedagógico es estéril, ya que finalmente quien hace el ejercicio es la
educadora, dado a que en las prácticas observadas no se da negociación curricular,
sólo se negocian los aspectos referidos a la rutina. Lo que denota que la profesional
no alcanza a hacer la ruptura epistemológica de la ideología dominante y se centre
en los ejes fundantes de lo que es la construcción de la negociación curricular.
Situándose en las evidencias empíricas se observa a una educadora de
párvulos, no protagonista en la construcción del currículum que materializa en el
aula, ni menos aún negocia los saberes, como principio de procedimiento y práctica.
Por tanto, no alcanza a transar situaciones de poder, roles, normas y autoridad
dentro del aula, perdiendo la posibilidad de utilizar la negociación como inspiradora
de prácticas pedagógicas renovadas, orientadora de soluciones y decisiones,
interviniendo la realidad desde sus propias características y no desde la que ella les
impone. En otras palabras es lo que tiene que ver con un proceso de interacción o
negociación de significados, que lleva a los niños a reflexionar acerca de la
construcción del conocimiento, a despertar su curiosidad epistemológica que es
anulada por la actual tradición pedagógica.
Por consiguiente dicha situación refleja prácticas pedagógicas que están
quedando desfasadas, que requieren de la innovación para poder responder a la
sociedad de la información, donde se de una cultura política y social más
61
colectivizada, donde se transite en la negociación, el diálogo, el acuerdo y el
consenso, que invite a un conocimiento compartido a la integración y al aprendizaje
conjunto.
Recomendaciones
De acuerdo a los hallazgos de la presente investigación surge la urgente
necesidad de fortalecer la formación inicial docente y la distinción fina que comporta
el Campo curricular, sus paradigmas, enfoques, concepciones, por la evidente falta
de herramientas para contextualizarlo, en la hora de la toma de decisiones para
planificar sus diseños en el aula. Esto lleva a remirar las mallas curriculares de las
instituciones formadoras, en que se detecta una débil formación en los aspectos
antropológicos, sociales, políticos y culturales lo que en la práctica lleva al
profesional al desconocimiento de los requerimientos sociales, llevándolo a
reproducir los mismos estilos tradicionales de enseñanza fragmentada y
descontextualizada, que no dan respuesta al nuevo concepto de párvulo, en la era
del conocimiento.
En tanto se requiere que las educadoras de párvulos tengan las
competencias profesionales que les permitan realizar investigaciones en torno al
quehacer curricular como una respuesta a las demandas que las mismas Bases
Curriculares sostienen, al definir a la educadora como constructora, diseñadora e
investigadora del currículum. Para que así tengan las herramientas sólidas que la
lleven a innovaciones curriculares: intelectuales transformativos.
Favorecer en la formación inicial docente la reflexión profesional que lleve a
la educadora de párvulos a sus propias rupturas epistemológicas, a repensar sus
prácticas y no a sacralizarlas, para que las vivencie en su propia experiencia, que la
lleven a construir saber pedagógico de una nueva forma y que luego de vivenciarlo
lo pueda traspasar al colectivo de pares, donde se puede aprender en un espacio de
conocimiento compartido de donde surjan visiones conjuntas. Para que esto llegue
a sus niños, en quienes debe despertar sus curiosidades epistémicas, lo que resulta
clave a la hora de ensamblar aprendizajes significativos, con los previos para de
este modo generar auténtico desarrollo.
Resignificar y darle un corpus teórico sólido a lo que fueron los referentes
iniciales, los autores fundantes, en un mundo que ha cambiado, que es complejo, en
donde hay aulas culturalmente diversas, pero que no necesariamente deben
responder a las demandas del mercado.
Propiciar que las educadoras de párvulos recuperen el sentido de su
quehacer pedagógico, perfeccionándose tanto en la enseñanza como en la manera
que los niños comprenden y aprenden en el aula, teniendo presente los contextos
socioculturales cambiantes y el rol de la enseñanza en los cambios democráticos,
para que sus prácticas trasciendan en el aula en una etapa clave en el desarrollo de
los niños.
62
Aportes y limitaciones de la investigación
Aportes:
•
•
•
•
•
•
•
Otorga una visión de lo que sucede en Educación Parvularia en el
momento de la implementación de las Bases Curriculares.
Es un estudio descriptivo, que tiene un gran valor, ya que permite
establecer categorías de análisis en la realidad.
A partir del estudio es posible establecer sugerencias para favorecer
la materialización del Marco Curricular.
El estudio permite abrir una línea de investigación acerca de la
contextualización del currículum en Educación Parvularia.
Este estudio permitiría repensar el perfeccionamiento docente de las
educadoras de párvulos, en ejercicio.
Este estudio permitiría repensar la formación inicial de las
educadoras de párvulos.
Permite repensar la formación inicial de las educadoras de párvulos,
de esta misma casa de estudios.
Limitaciones:
•
•
Es un estudio de caso, acotado en tiempo ya que se da en un
momento sociohistórico determinado y en espacio, ya que se realiza
en una realidad particular, por lo que es imposible generalizarlo.
Se trabaja con sólo una fuente de información: Observación Natural.
63
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65
ANEXOS
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Observación Nº 5
Fecha: 19-10-2004
Hora de Inicio: 8:15
Lugar de Observación: sala
Hora de Término: 11:55
Tema: conociendo los derechos del niño y los niños del mundo
Observadores: Isabel Ruz Herrera
(música de fondo en toda la clase)
8:15hrs. Ingresan a la sala de actividades dos apoderadas, la mamá de una niña que va a
disertar y la mamá de otra alumna que le va a ayudar, ambas disfrazan a la niña y montan
papelógrafos. Los niños junto a las tías finalizan la hora del saludo. Cabe destacar que la niña había
viajado a Australia hace un mes y por eso eligió el país.
Ma: “Hola como estás ¿cómo te ha ido?”
Aa: “bien.”
Ma: “¿de dónde vienes?”.
Aa: “de Australia”
Ma: “de Australia, mira que casualidad, aquí hay una afiche de Australia...cuéntame una
cosita...cuéntame una cosa ¿dónde está Australia?”
Aa: “ahíiii...” / la niña indica el afiche donde hay un mapa /
Ma: “a ver muéstraselo a los niños, porque no lo ven...ahí...ahí está Australia ¡yaaa! y ¿qué es
Australia?”.
Aa: “esta rodeado de puro mar”.
Ma: “esta rodeado de puro mar, habla un poquito más fuerte para que escuchen los niños”.
Aa: /alza la voz/ “esta rodeado de puro mar”.
Ma: “de puro mar, ¡yaaaa!! , ¿y en esta foto? “
Aa: “ahí esta Chile y ahí esta Australia”.
Ma: “¡Uiii!, pero que largo el viajeeeee...oye pero cuéntame una cosita y ¿Cuándo aquí
estamos de día, en Australia que pasa?”
Aa: “allá es de noche”.
Ma: “allá es de nocheeee y ¿cuándo en Australia es de nocheee?
Aa: “acá es de día”
Ma: “acá es de día, y ¿cuándo acá es martes, que día será en Australia?
Aa: “miércoles”.
Ma: “ósea que en Australia la navidad llega primero...y el año nuevo también”
Aa: “sí”
Ma: “se dan el abrazo antes que nosotros...reciben regalos antes que nosotros...”(bulla de
niños).
Aa: “si” (bulla de niños).
Ma: “¡uuuuuiiiiiii, que entretenido!, oye y cuál es la, el billete que rige Australia”
Aa: “el peso”.
Ma: “el peso, no po eso es en Chile, el do...”
Aa: “el dólar”
Ma: “el dólar Australiano, oye y ¿qué música escuchan?...”
Aa: “rock”.
Ma: “rock, ya que más...acuérdate de esto...op...”
Aa: “opera”.
Ma: “opera ya...y Rap, igual que los niños chilenos, oye ¿y los Australianos comen poco o
comen mucho?...”
Aa: “comen mucho”
Ma: “comen muchoooo, ya ¿Y almuerzan o no?”
Aa: “no”
Ma: “no almuerzan, y en vez de almuerzo ¿qué comen?”
Aa: “pura comida chatarra”
Ma: “pura ¡queeeeeee!”
Aa: “comida chatarra”
Ma: “no te escuchoooo”
Aa: “comida chatarra”
67
Ma: “comida chatarraaaa, ósea que los niños son un poquito...”
Aas y Aos: “chatarrones”
Ma: “son un poquito”
Aas y Aos: “gorditos”
Ma: “gorditos, hay mucha obesidad niños en Australia, porque comen demasiada papas fritas,
bebidas, papas fritas, bebidas, bebidas, papas fritas, imagínense, oye ¿y a qué hora se
levanta un niño Australiano, por ejemplo?...”
Aos: “como yo” / se ríen y hablan todos /
Ma: “a las 9 toman su bus, a las 9 toman su bus y ¿a qué hora salen del colegio?”
Aa: “a las 3 de la tarde”
Ma: “a las 3 de la tarde y se ven niños jugando así en las calles como acá en Chile”
Aa: “no”
Ma: “¿por quéeeee?
Aa: “porque hay autos pasando rápido”
Ma: “mucha velocidad y también otra cosa, allá en Australia se roban muchos niños, cuando
tú tomas leche, igual que en Chile hay muchas fotografías de niños perdidos”
Aa: “tose bastante”
Ma: “Perdón está un poquito resfriada, ya.... oye y aquí esta niñita que a todo esto parece que
es tu prima, ¿porqué usan gorro los niños Australianos?”
Aa: “porque hace mucho calor”
Ma: “mucha...¡tanto calor que deben usar gorro!...cuantos grados... 40...40 grados, oye y ¿que
pasa si el niño no lleva su gorro?”
Aa: “no puede hacer gimnasia”
Ma: “no puede hacer gimnasia, sino lleva el gorro... se tiene que quedar adentro de la sala...y
usan dos uniformes, uno de verano y uno de invierno, porque allá hace mucho, mucho calor,
casi no tienen invierno.... oye y acá este es uno de las cosas típicas de Australia que tienen...”
Aa: “en la empanada con..... carne y cebolla”
Ma: “claro solamente carne y cebolla”
Aa: “es una empanada chica”
Ma: “.... claro y es cuadrada, rectangular, no es como las de acá”
Aas y Aos: “empiezan a hablar que se siente alguien una compañera / ríen también /.
Pa : “ya que están disertando”
Ma: “ya haber, haber sigamos...acá ¿qué pasa con los Canguros en Australia?
Aa: “tan sueltos”
Ma: “están sueltos los Canguros en Australia”
Aa: “aquí están esperando guagüita” / la educadora sonríe /
Ma: “aquí están esperando guagüita, ¿dónde guardan los canguros las guaguas?”
Aa: “en una bolsita”
Ma: “tienen una bolsa los canguros y ahí guardan a sus bebes... y los zoológicos, ¿Qué pasa
en los Zoológicos?”
Aa: “tienen la reja muy baja“
Ma: “entonces tú los pueden ver muy...”
Pa: “la reja, la reja”.
Aas y Aos: “tienen la guata muy baja” / se ríen /
Ma: “Nooooooo, la reja mira...”
Pa: “la reja, muéstrale la foto para que vea”
Ma: “en esa, viste que se pueden ver súper cerca y hay muchos vigilantes y allá a los
animales no le dan comida, por eso están tan cerca, acá que pasa, ¿qué es este animalito?
sería...”
Aa: “un cuerpo espín”
Pa: “que en inglés sería un etchina, y este es un...who...” / mira a la niña /
Aa: “wodbad”
Ma: “así es la flor, esta un poquito difícil de pronunciarla pero se las trajimos así solamente
yaaaa, mira y acá qué hay...”
Aa: “la velocidad”
Ma: “pero es la carretera ya....¿allá los autos andan despacio o fuerte?
oye, a todo esto se me olvido decirles algo...que al final de la disertación, con Anastasia
vamos hacer... unas preguntas y el que salga bien le vamos a reglar un rompe cabeza o un
Koalita, así que pongan atención a todo lo que ha dicho la Anastasia ok, ya que pasa aquí en
las carreteras”
68
Aa: “andan muy fuerte”
Ma: “andan sumamen...”
Aa: “y andan por el lado derecho”
Ma: “mira... mira el manubrio no lo usan igual que los chilenos no ,lo usan al ladoooo”
Aas y Aos: “derecho”
Ma: “derecho ya... y otra cosa que es obligación en Australia” /conversan los niños y niñas/
Ma: “no y aparte el...” /gesticula a travesando el pecho /
Aas y Aos: “cinturón”
Ma: “cinturón de seguridad, los niños que van atrás también llevan...”
Aa: “Cinturón”
Ma: “Cinturón de seguridad, ya muéstrale los animalitos a los niños ahora... estos....ya ahí
esta la ´piojera´ ya...muéstrales”
Aa: “el wodbad”
Ma: “wodbad, mira ese es el wodbad...ya”
Aa: “el ornitorrinco”.
Ma: “el ornitorrinco que tiene la boca parecida a un pato”.
Aa: “este es un Koala”
Ma: “que se agarra a los árboles”
Aa: “y un cuerpo espín”.
Ma: “¡nooo!, no puede un cuerpo espín, que más acá queda otro... cucú barra...”
Aos: “mira la cosita peluda que tiene unaaa...”
Pa: “shhh”
Ma: “cucú barraaaa”
Aa: “y el Canguro”
Ma: “y el canguro yaaaa”
Ma: “mira la estre...laaa, como se llama, mira cuéntales para que sirve este gorro que usan los
Australianos”
Aa: “para espantar las moscas” / la educadora sonríe /
Ma: “porque aquí se ponen las mosquitas, entonces tú que haces.. y ahí se espantan las
moscas...ya”
Pa: “que simpático” /ríe y ríen los niños en general /
Ma: “mira muéstrales las...estas seis estrellas tienen que ver con sus seis...”
Aa: “estados”.
Ma: “Estados de Australia, ya ahora vamos hacer...aaaah antes les vamos a contar una
anécdotaaaa”
Aa: “¿aaahh cuál?”
Ma: “mira una anécdota es algo divertido que puede haber... que le sucedió a Anastasia en
Australia, yaa...”
Aas yAos: “le pincho una, le pincho una araña”
Ma: “¡nooooo, craso error, eso fue en Calera”.
Aa: “eso fue en Calera”
Ma: “mira sabes que pasa que alláaaa”
Aa: “lo hindúes te tiran peitos y dicen perdón”
Ma: “se tiran punes o peitos, gases que salen por atrás” ( los niños y niñas se ríen )
Ma: “oye mira, nosotros con la Anastasia, estábamos en un shopping, entramos a una tienda y
adivinen queeee...” / los niños los miran atentos /
Aa: “un hindúe se tiroooo.....” (la niña se ríe)
Ma: “un hindúe... puedes estar en el galgo, puedes estar en el Supermercado, en cualquier
lado y ellos se tiran...”
Aas y Aos: “un peo” / se ríen/
Ma: “oye y qué, no piden disculpa imagínate tenís que ponerte una mascara...porque
sonnnnn”
Aas y Aos: “ediondooooossss”
Ma: “justamente, ya”
Aas y Aos: /ríen nuevamente /”aquí también se tiran peos” / ríen/.
Ma: “Si por aquí se los tiran escondidoooo, ya a ver yo les voy a pregunt.....a ver dime un
número... ahora vamos hacer el concurso, dígame un número del uno al
veinticuatro...cualquier número que se te venga a la mente...el cinco, el siete, el ocho, el diez,
el once...”
Aas y Aos: “el uno”
69
Ma: “el uno, ya el uno”. / mira a la profesora, para que vea la lista en el libro de clases /
Pa: “La Francisca”
Ma: “La Francisca Alvarado, haber donde esta la Francisca Alvarado, haber si sabe o no sabe,
nómbreme tres animales de Australia....sin soplar porque sino sabe se va al agua.... pa que se
gane el Koalita... se acuerda...”
Aas y Aos: “yo, yo, yo”
Ma: “ya corrió el tiempo , otro número, dime un número... cualquiera”
Aos: “el cinco”
Ma: “el cinco haber” / mira a la profesora, para que vea la lista en el libro de clases /
Pa: “Rafaela”
Ma: “Rafaela, a ver que es obligación para los niños en Educación Física”
Aa: “hacer gimnasia”
Ma: “sí, pero es otra cosa...más importante”
Pa: “que tenían que llevar”
Aa: “un gorro”
Pa: “ahhhhhh....”
Ma: “muy bieeen” / aplaude /
Pa: “bravo” / aplaude e invita a los niños a aplaudir /
Ma: “se gano un Koalita, un koalita, ya, ya vamos a usar otra, otro número”
Aas: “el tres”
Ma: “el tres”
Pa: “Nicolás Carrasco”
Ma: “Nicolás Carrasco, a ver que le vamos a preguntar al Nicolás”.
Ma2: “algo difícil, porque el escuchó todo”
Ma: “a verrrrrrrr, qué le preguntamos Anastasia”
Aas: “yo no se”
Ma: “a ver ¡ahhhh yaaaa!, ¿qué pasa cuando en Chile estamos de día?... que pasa en
Australia”
Ao: “estamos de noche”.
Ma: “estas seguro...”
Ao: “si estoi seguro”
Ma: Y ¿Cuándo aquí es martes....” en Chile, que día es en Australia?
Ao: “Miércoles”
Ma: “exceeeeelente”
Pa: “bravo” /aplaude y ríe /.
Ma: “se ganó un Koala”
Ma: “yaaaa, muy bien, ya ahora vamos muéstraselo ese rompecabezas, yaaa haberrrr, qué
otra pregunta le podemos hacer a los niños”
Aas y Aos: (ruidos)
Pa: “un número”
Ma: “ah un número”
Aas y Aos: “a mi tía”
Ma: “ya, dígame un número”
Pa: “un número”
Aas y Aos: “el dos”
Ma: “el dos”
Pa: “Tomás Carrasco”
Ma: “Tomás Carrasco, Tomássss”
Pa: “Tomás Carrasco salió”.
Ma: “ya el Tomás, a ver cuentéeme una cosita Tomás ¿por qué los niños no pueden jugar en
él, en la calle?”
Tomás: “porque pasan muy rápido los autos”
Pa: “bien bravooooo” / aplaude /
Ma: “muy bieeeen, se ganó un rompecabezas”
Ma: “yaaaa, oye ahora vamos hacer ustedes, aquí nosotros pañuelos ya, nosotros tenemos
aquí adentro una cosita... ya ustedes van a ponerse...van a poner su...van a poner las manitos
aquí y me van a decir que lo que ustedes creen que es...ya, ya Anastasia pásame un pañuelo”
Aas y Aos: (bulla de conversas) “un rompecabezaaaaas de canguro”
Ma: “ya haber...”
Aas y Aos: “mirennnnnn”
70
Ma: “a ver, a ver... /pone las manos, dentro de una bolsa de tela /, Micaela”
Aa: “un canguro”
Ma: “no pero, pero tú crees que es un canguro”
Aa: “sí”
Ma: “ ahhhhh ya, a ver, a ver”
Aas y Aos: “para que sirve esto”
Ma: “eso se tira y se devuelve, es un juego que ellos tienen, que crees tú qué puede ser eso
que está adentro... ( los niños y niñas hablan ) ah tiramos un ratón”
Pa: “que lindo”
Ma: “ahhhhh o un Koala... qué será”
Aa: “un ratón”
Ma: “a ver la Carla qué piensa que es” /pone las manos, dentro de una bolsa de tela /
Aa: “un Canguro”
Ma: “un Canguro a ver, mete la manito más adentro, más adentro, ahí hay un regalo, que
crees tú que puede ser”
Aa: “un canguro”
Ma: “un canguro, ohiiiii niños todos creen que es un canguro, Victoria, qué crees tú que puede
ser” /la niña pone las manos, dentro de una bolsa de tela /
Victoria: “un canguro”
Ma: “un canguro, a verr ,más adentro, más adentro, alcanzai a ver, que crees tú que es”
Aas y Aos: “un canguro”
Ma: ¡ooohiiiiii!!, a ver allá...” /la profesora pone las manos, dentro de una bolsa de tela /
Pa: “eso es un ratón”
Ma 2: “un hámster”
Aas yAos: “parece que es...”
Ma: “qué crees que es...”
Pa: “un puerco”
Ma: “a ver la Vale qué crees que es... la Coni a ver”
Ma: “que es a ver un Rin...”
Aas y Aos: “nooooo”
Ma: “un rinoceronte”
Aas y Aos: “noooo, un canguro”
Ma: “un canguroooo y la Vale...ahhhhh/ gritos / ahhh “
Ma 2: “que nervios ahhh te mordió”
Ma: “que esssssss “
Aas: “ya Vale no se da...le da cosa” ( los niños y niñas hablan )
Ma: “¿qué es?”
Aas y Aos: “un canguro...una alfombra...un ratón, ta vivo”
Ma: “un ratoon” ( los niños y niñas hablan )
Ma: “haber la tía, haber la tía”
Ma2: “como piel”
Ma: “ que cree que es, oye escuchen siéntense chiquillos...falta que la tía Carola...para que
abramos la cajita, yaaaa” (hablan todos, gritan)
Ma: “a ti te toca de nuevo”
Aas y Aos: “a mi también, a mi también” (gritan y hablan)
Ma: “ ahhhhhh.....qué cree la tía que es”
Pa: “una piel de unn.... ¿Koala?”
Aas y Aos: “no yo se tía...es una ardilla”
Ma: “ya siéntense para que observen bien (los niños y niñas hablan ) miren, miren”
Pa: “es un canguro”
Ma: “qué essssssss”
Aas y Aos: “un canguro”( gritan )
Ma: “esto es una piel de canguro...miren la cola que tiene...”
Pa: “siéntense, siéntense Javiera siéntate, Javiera”
Ma: “miren... miren” / saca lo que esta dentro de la bolsa de tela /
Aas y Aos: “eso es una alfombra de canguro, no una piel”...ahhh que suave”
Ma: “esto es una piel de canguro, mira ven te voy a mostrar... mira acá se supone que va la
cabeza, imagínate donde debería ir el canguro” (los niños y niñas hablan )
Pa: “sentaditos, sentados”
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Ma: “ya vamos a pasar por ahí” (los niños y niñas hablan) ...ahí, ahí la tía cuando lo toque
ahora sin miedo, ya”/ tocan la piel y se ríen/
Pa: “cuidado, cuidado, cuidado”
Ma: “cuidado con los pelos de canguro ya”
Pa: “Lo depilaron al canguro”
Ma: “oye se nos olvidó decirles del postre típico que se llama...”
Anastasia: “Pabloba”
Ma: “y en que consiste”
Pa: “¿cómo se llama?”
Anastasia: “Pabloba”
Pa:”Pabloba”
Ma: “y en que consiste” ( los niños y niñas gritan y hablan)
Pa: “pásaselo a los chiquillos”
Ma: “Hay que estar sentados, siéntense chicos”
Aas y Aos: “a ver tía, a ver... tía puedo ir al baño”
Pa: “para que los vean, si”
Ma: “para que los vean, oye este es el postre que se llama... Anastasia dilo mas fuerte...”
Aa: “Pabloba”
Ma: “y es merengue, frutilla , durazno y Kiwi”
Pa: “y Kiwi”
Aas y Aos: “yo quiero uno”
Pa: “que rico...”
Ma: ya... (los niños y niñas hablan)
Pa:”miren los animalitos de la campanita... chiquillas,, miren los animalitos”
Ma: “vayan corriendo los animales, vean que corran” (los niños y niñas hablan)
Pa: “oye vean al animalito....”
Ma: “ya ahora se sientan y se comen el este...”
Pa: “si....qué linda la disertación”
Ma: “¿le gustó?
Pa: “sí”
Ma: “que bueno...¡ah oye se me olvido algoooo!!, se me olvido algo chiquillos.....mira
Anastasia, pero escuchen lo último, lo último”
Pa: “escuchen a la tía que les tiene que decir algo”
Ma: “shisssss....escuchemos a la compañera.............mira que es lo que tú Anastasia imitarías
de los Australianos”
Aa: “ponerse gorra”
Ma: “ya porque, es muy importante protegerse de qué cosa...del”
Aa: “del sol”
Ma: “ya y que cosa no imitaríamos, que no es bueno, imitar a los Australianos”
Aa: “no ir a la calle y no comer tanto”
Ma: “no comer tanta comida”
Aa: “no ir a la calle”
Ma: “si, no comer tanta comida chatarra, porque sino uno se pone...”
Aa: “gordito”
Pa: “ya démosle un aplauso, muy bien, muy bonita la disertación, muy creativa... bravo”
La disertación preparada por la apoderada resultó muy creativa, captando la atención tanto de
los niños como de los adultos, la educadora hizo intervenciones menores, lo importante es que ella
sede el espacio pedagógico al apoderado lo que también conlleva un emponderamiento de éste.
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