Auto-organizacion y cambio cognitivo Self-organization and

Substratum, vol. 1, No. 1 19-43 (1992)
Auto-organizacion y cambio cognitivo1
Self-organization and cognitive change
ANNETTE KARMILOFF-SMITH
Unidad de Desarrollo Cognitivo MRC, Gran Bretaña.
RESUMEN
Este artículo explora una serie de hipótesis acerca de lo que implica para la mente “conocer”.Parto de la premisa que
para comprender profundamente el desarrollo humano debemos invocar una epistemología que incluya una
consideración de las predisposiciones innatas del individuo y una concepción epigenética constructivista del
aprendizaje. Sólo de esta manera podremos proporcionar un modelo explicativo tanto del despegue inicial como de la
flexibilidad y capacidad creativa posteriores, inherentes al ser humano. En un comienzo, las estructuras innatas
específicas y los posteriores conocimientos adquiridos se codifican proceduralmente, y son activados como respuesta a
estímulos externos. Pero,a medida que se desarrolla, el niño explota el conocimiento que ya tiene almacenado mediante
un proceso de redescripción representacional, es decir representando recursivamente sus propias representaciones. Si
bien los cambios pueden acontecer como consecuencia de un conflicto o de una discordancia, pueden igualmente tener
lugar después de la obtención de éxito, después de un período de comportamiento eficiente. En general, el desarrollo
presenta dos tipos de cambio complementarios: una progresiva modularización y un progresivo acceso a la
información. Para entender la complejidad del desarrollo humanono son suficientes dicotomías tales como
implícito/explícito, conciencia/falta de conciencia, automático/controlado, etc. Se necesita una consideración
másminuciosade los múltiples niveles de redescripción representacional. Discutiré estas ideas a la luz de evidencias
empíricas en adquisición del lenguaje y en otros dominios del desarrollo cognitivo.
1
Este artículo es una versión levemente condensada de un capítulo en el libro editado por M. H. Johnson Brain,
development and cognition: A Reader de próxima publicación en Blackwell, Londres. Su traducción y publicación
goza del correspondiente permiso.
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Este artículo explora una serie de hipótesis acerca de lo que implica para la mente “conocer". Intentará además
determinar que es lo que el cerebro humano tiene de específicoen comparación con el conjunto de procedimientos
innatos específicos no humanos, procedimientos mediante los cuales, por ejemplo, una araña es capaz de tejer su muy
compleja tela. ¿Qué explicación podemos proporcionar de la flexibilidad y de la capacidad creativa inherentes al ser
humano? En mi opinión, la comprensión global de los mecanismos de cambio cognitivo propios del ser humano pasa
por la elaboración de una epistemología que incluya tanto el punto de vista constructivista como la consideración de las
predisposiciones innatas del individuo.2
Algunos psicólogos del desarrollo niegan la existencia en el niño de cualquier tipo depredisposición innata. No
obstante, de ser cierta tal aseveración, cabría preguntarse por qué la naturaleza habría privado al ser humano de toda
una serie de predisposiciones innatas específicas que, en cambio, sí habría conferido al resto de las especies. Sin
embargo, si aceptamos que todas las especies presentan tales predisposiciones innatas, ¿qué es lo que el proceso
cognitivo del ser humano tiene de diferente? ¿Acaso el proceso cognitivo humano se diferencia del de otras especies
simplemente por el contenido del conocimiento? ¿O quizás es el lenguaje tal elemento diferenciador? Y si en efecto
aceptamos en el niño unas predisposiciones innatas, ¿debemos por ello defenestrar definitivamente una explicación
constructivista del desarrollo?
En los últimos tiempos, cada vez más psicólogos del desarrollo muestran su desacuerdo con la teoría de Piaget según la
cual, al nacer, el niño es un mero organismo sensorio-motriz que cuenta tan sólo con unos pocos reflejos sensoriales y
con tres procesos -mal definidos- de asimilación, acomodación y equilibración. Una serie de investigaciones recientes
demuestran la necesidad de recurrir a la existencia de ciertas predisposiciones de dominio específico en la estructura
inicial de la mente humana. No obstante, tanto la plasticidad de la mente presente en los primeros tiempos de la vida
como la capacidad de flexibilidad que se da en el desarrollo ulterior, sugieren que toda postura radical innatistamadurativa tiene que estar por necesidad equivocada, y que, por tanto, la teoría constructivista de Piaget debe seguir
siendo considerada como una herramienta válida a partir de la cual reflexionar sobre el desarrollo. Sin embargo, más
que los aspectos específicos de la teoría psicológica de Piaget acerca de los estadios del desarrollo, aquello que merece
seguir gozando de nuestra atención es el conjunto de aspectos más generales de su epistemología, es decir, el punto de
vista epigenético de la biología, la teoría constructivista acerca del proceso de adquisición de conocimiento, la
consideración del sujeto cognoscente como elemento esencial de participación activan su propio proceso de adquisición
de conocimiento, y la importancia que el autor concede a las formas emergentes (Piaget, 1967).
Cambios en nuestro punto de vista sobre la mente del niño
Gracias a la creciente información disponible sobre el recién nacido y sobre los bebés de cortaedad, podemos
considerar seriamente la existencia de una serie de predisposiciones o tendencias innatas que condicionan la atención
en dominios específicos3. Desde la primera infancia se dan en el niño una serie de tendencias de atención que canalizan
la forma en que éste procesa ciertas clases específicas de información númerica, lingüística, relevante a la asimilación
de las propiedades físicas de los objetos; al establecimiento de relaciones de causa-efecto; etc. (Anderson, 1992;
Baillargeon, 1987a, b; Butterworth, 1981; Diamond y Gilbert,1989; Gelman, 1990; jusczyk, 1986; Kellman, 1988;
Leslie, 1984; Mehier y Fox, 1985; Rutkowska, 1987; Slater et al., 1983; Spelke, 1988, 1990, 1991; Starkey et al., 1983,
y una lista de muchos otros). Sin embargo, el hecho de aceptar la existencia de ciertas predisposiciones en el proceso
de desarrollo del individuo no implica la aceptación global de una postura innatista radical, ya que el desarrollo
2
Fodor utiliza el término "constructivismo" de forma distinta a como lo hace Piaget, refiriéndose a una suerte de
empirismo: "En concreto, si consideramos que las estructuras mentales se agrupan a partir de unos elementos
primitivos, en este caso quizás debamos asumir que los mecanismos de aprendizaje sean los responsables de la
elaboración de su construcción... una convergencia real entre las motivaciones propias del asociacionismo tradicional y
aquellas que accionan su re-encarnación computacional: ambas doctrinas encuentran en el análisis constructivistade las
estructuras mentales la promesa de una teoría empírica (es decir, no-innatista) del desarrollo cognitivo”.
(Fodor,1983,p.33). En contraposición, Piaget sostiene que su propia epistemología genética constructivista –es decir, la
noción de que las nuevas estructuras cognitivas no son propiedades emergentes de un sistema auto-organizadorrepresentaba una alternativa, tanto al innatismo corno al empirismo.
3
Es importante no confundir "dominio" con "módulo". Desde el punto de vista del niño un "dominio" es el conjunto de
representaciones que mantiene un área específica de conocimiento: lenguaje, número, física, etc. Un"módulo", en
cambio, es una unidad de procesamiento que encapsula ese conocimiento y los cómputos que en él se realicen.
Considerar el desarrollo corno específico no implica necesariamente defender una modularidad. En otras palabras, el
almacenamiento y el procesamiento de la información pueden ser específicos por dominio sin encontrarse
encapsulados, ser parte del hardware, o ser obligatorios, etc.
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contiene en sí mismo un proceso ciertamente más dinámico de interacción entre mente y medio, el cual va más allá de
los meros presupuestos innatistas. De este modo, si bien podemos aceptar globalmente la teoría constructivista de
Piaget, debemos igualmente dotar al niño de unas predisposiciones específicas como punto de partida.
Alan Slater y sus colaboradores (Slater, 1990; Slater y Morison, en prensa; Slater et al. 1983; Slater et,al., 1990) han
demostrado que el recién nacido se encuentra ya en posesión de unas facultades que le permiten conformar y establecer
procesos de discriminación y de determinación de invariantes. Elizabeth Spelke y sus colaboradores (Spelke, 1988,
1990, 1991; Kellman y Spelke, 1983, Baillargeon et al. 1986) han demostrado igualmente que los niños de entre 3 y 4
meses se sorprenden cuando perciben que un objeto sólido atraviesa otro objeto. Sin embargo, no es sino hasta un
cierto tiempo después, que el niño demuestra su sorpresa ante un objeto que se comporta como si no estuviera sometido
a las leyes de la gravedad o no necesitara de un punto de apoyo estable. Una pelota que se detiene en el aire antes de
alcanzar una superficie que la reciba y la sostenga no sorprende a un niño de 3 meses de edad, pero sí sorprende en
cambio al de 7 meses. Renée Baillargeon y sus colaboradores (Baillargeon, 1987ª, 1987b, en prensa; Baillargeon y
Hanko-Summers, 1990) proporcionan también diversos ejemplos dónde se plantea la posibilidad de que un niño tenga
capacidad para asimilar ciertas características propias de la ley de la gravedad, así como las relaciones de sustenció
entre los objetos. Baillargeon demostró que los niños de entre 3 y 4 meses de edad aceptaban que si se colocaba un
objeto detrás de una pantalla que estuvo rotando 180º, la pantalla rote luego tan sólo 45º;y se sorprendían, en cambio,
si la pantalla continuaba rotando hasta los l80º. Esto demuestra que los niños esperan que los objetos permanezcan en
su sitio incluso después de que dejen de estar en su campo de visión.
En los estudios sobre el reconocimiento facial por parte del niño, hay una argumentación especialmente interesante
acerca del conocimiento innato específico y del subsiguiente proceso de aprendizaje en Johnson, Morton y demás
colaboraaores, (Johnson,1988,1990; Johnson y Morton,1991; Johnson et al.1991). Mediante la aplicación de la teoría
de Johnson sobre los mecanismos de reconocimiento y asentamiento de las especies, que se basa en el estudio de
polluelos domésticos, se postuló la existencia en la especie humana de dos mecanismos de reconocimiento. El primero
de tales mecanismos operaba desde el preciso instante del nacimiento y dependía esencialmente de las estructuras
subcorticales. Los recién nacidos (dentro de la primera hora de vida) son capaces de percibir ciertos tipos de rasgos
faciales más que otros. El segundo mecanismo se ve controlado por las estructuras corticales, pero se ve limitado por el
funcionamiento del primero y pasa a estar bajo control de la conducta del bebé hacia los dos meses de vida, edad que
muchos estudiosos consideran como el momento en el cual se establece el inicio del control cortical sobre el
comportamiento dependiente del sentido de la vista (Johnson, 1990). De este modo, el primer mecanismo sirve como
mecanismo deatención hasta que el segundo mecanismo cortical adquiere suficiente control sobre el comportamiento.
La información de la que se dispone actualmente acerca del recién nacido y del bebéparece dar la razón a las teorías
innatistas sobre la estructura inicial de la mente humana. ¿Deja todo ello al constructivismo fuera de juego? No
necesariamente. En primer lugar, los estudios elaborados al respecto parecen indicar que el desarrollo incluye tanto
información innata específica como también un proceso ulterior de aprendizaje, y que en ambos casos el niño
dependeen gran medida de la información que le proporciona el medio, el cual a su vez afecta a su propio desarrollo.
En segundo lugar, sabemos ya que el proceso cognitivo humano manifiesta una notable flexibilidad a medida que se va
desarrollando, si bien es igualmente cierto que cuanto mayor es la cantidad de propiedades formales fijadas
originariamente en la mente del niño, mayores restricciones presenta su sistema de procesamiento de información
(Chomsky, 1988). No obstante, si los sistemas hubieran de permanecer relativamente rígidos, ninguna o bienpocas
posibilidades tendríamos entonces de poder contar con las subsiguientes flexibilidad ycreatividad cognitivas. Y es
precisamente a raíz de este razonamiento que sentimos la necesidadde recurrir al punto de vista constructivista para
poder comprender el desarrollo durante lainfancia y durante los períodos posteriores a ésta. A medida que nos vamos
adentrando en larica estructura innata de la mente del niño y en su compleja interacción con las diversasrestricciones
del medio, se hace cada vez más evidente la necesidad de abordar la flexibilidady la capacidad cognitivas desde una
epistemología constructivista. De este modo, si en verdadse persigue una comprehensión global del desarrollo del ser
humano, se debe considerar seriamente la existencia tanto de unas predisposiciones innatas específicas como de un
puntode vista constructivista sobre el desarrollo.
Todo lo anterior nos conduce a tres asunciones sobre la arquitectura inicial de la mente humana:
1)
La mente humana dispone de una información innata específica que le permite estaratento a personas,
objetos, espacio, relaciones de causa-efecto, número, lenguaje, etc. Esta información canaliza a su vez la
manera de procesar los tipos de datos que acabamos de apuntar. Tal hecho nos demuestra la existencia de
unas representaciones específicas por dominio, lascuales no excluyen la necesidad de un proceso de
aprendizaje posterior pero sí restringen aquello que ulteriormente habrá de ser aprendido.
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2)
La mente humana tiene una serie de procesos innatos específicos que posibilitan la auto-descripción y la
auto-organización. Además, la mente presenta igualmente una serie de mecanismos que posibilitan los
procesos de inferencia, de razonamiento deductivo y de verificación de hipótesis.
3)
La mente humana no sólo trata de apropiarse del medio, iniciando desde el nacimiento su exploración y
representación, sino que también intenta apropiarse de sus propias representaciones internas. De ahí mi
defensa de un proceso continuado de redescripción representacional, lo cual equivale a decir que la mente
humana representa recursivarnente suspropias representaciones internas.
Diferentes formas de adquisición de conocimiento
El proceso de almacenamiento de información en el cerebro del niño se da de diversas formas.En primer lugar, cierta
información se encuentra especificada de forma innata como resultadodel proceso evolutivo. Estas predisposiciones
pueden encontrarse específicas con más o menos detalle (Johnson y Bolhuis, 1991). Cuando el componente innato se
encuentra especificado en detalle sigue siendo necesario adquirir información del medio, pero en tales casos es muy
posible que el medio haga simplemente las veces de detonante mediante el cual el organismo seleccione un parámetro o
circuito entre otros varios (Changeux, 1985; Chomsky, 1981; Piatelli-Palmarini, 1989; ver también Johnson y
Karmitoff-Smith, 1992). Por el contrario, cuando la disposición innata viene especificada únicamente como tendencia o
como bosquejo orientativo, es muy posible que el medio no se limite a hacer las veces de detonante, sinó que influya en
la subsiguiente estructuración del cerebro mediante una fecunda interacción epigenética entre el cerebro y el medio
fisico/socio-cultural. Este bosquejo orienta las diversas tendencias de atención hacia la recepción de ciertos datos
específicos y hacia ciertos principios que restringen el procesamiento de dichos datos.
Otra forma de almacenamiento de información se activa cuando el niño fracasa en la consecución de un objetivo y debe
recurrir a información proveniente del medio físico. La información obtenida acerca de tal fracaso suele ser utilizada
con vistas a modificar comportamientos ulteriores. Otra de tales formas de almacenamiento viene determinada por
emisiones lingüísticas de otras personas, las cuales el niño debe aprender a representar. En ambos casos se trata de
fuentes de cambio externas.4
Las fuentes de cambio internas son aquellas que tienen lugar sin mediación de factores externos. Una de tales fuentes,
por ejemplo, implica un proceso de modularización, es decir, un proceso según el cual el procesamiento de los datos de
entrada y de salida se ve progresivamente menos influenciado por otros procesos del cerebro, hecho que determina
que el conocimiento se torne más encapsulado y menos accesible a otros sistemas. En mi opinión, modularización,
contrario a la existencia de módulos pre-especificados (Fodor, 1983), puede tener lugar como producto del desarrollo
mismo (Karmiloff-Smith, 1986; ver también Jusczyk y Cohen, 1985). En otras palabras, la mente se va modularizando
a medida que va teniendo lugar el desarrollo. Es posible que un cierto número de predisposiciones innatas específicas
sean suficientes para restringir la clase de información que la mente del niño procesa. Con el paso del tiempo, los
circuitos del cerebro serán progresivamente seleccionados para llevar a cabo procesamientos y representaciones
específicos por dominio, lo cual, en ciertos casos, desembocará en la formación de unos módulos relativamente
encapsulados. Me gustaría resaltar que cuando digo "predisposiciones innatas específicas" no me refiero a nada que
tenga que ver con los cianotipos genéticos de módulos preespecificados, sino más bien a una forma de desarrollo que es
más dinámica y más epigenética que el nativismo "à la Fodor".
Sin embargo, mientras en un sentido el desarrollo se orienta hacia un proceso de modularización en el cual la
información deviene menos accesible, en otro sentido igualmente esencial éste se orienta precisamente en dirección
contraria: la información deviene, progresivamente, más accesible.
Otra forma de adquirir conocimiento -que puede distinguir al ser humano del resto de las especies- consiste en la
explotación interna por parte de la mente de la información que ya ha sido almacenada mediante el proceso de
redescripción de sus propias representaciones, o, para ser más precisos, mediante la re-representación iterativa en
diferentes formatos representacionales de aquello que sus representaciones internas representan. Tal proceso puede
muy bien desencadenarse a partir de imperativos externos, pero obedece a menudo a un procesode auto-generación, es
decir, que suele tener lugar independientemente de las relaciones de entrada y salida de información. Más adelante, sin
embargo, volveremos convenientemente a esta cuestión.
4
Thelen (1989) sostiene de forma harto convincente que, de hecho, en un sistema epigenético no existe diferencia
formal alguna entre las fuentes exógenas (externas) de cambio y las fuentes endógenas (internas) de cambio en las
cuales la acción del organismo juega un papel determinante.
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Por último, existe una forma de cambio cognitivo que es obviamente prerrogativaexclusiva de la especie humana: el
cambio explícito de las teorías. Dicha forma de cambio cognitivo consiste en la elaboración y desarrollo consciente de
analogías, experimentosmentales, experimentos reales, análisis de contraejemplos, etc., experiencias todas ellas que no
tienen lugar sino en los adultos y en los niños de mayor edad (Carey, 1985; lnhelder y Piaget,1958; Karmiloff-Smith,
1988; Klahr y Dunbar, 1988; Kuhn et alt, 1988; Piaget, Karmitoff-Smith y Bronckart, 1978). Añadiría al respecto que
este proceso cognitivo tan inherente al serhumano sólo es posible si previamente se procede a una redescripción
representacional, la cual transforma la información implícita en conocimiento explícito.
La mayor parte de mis investigaciones en el campo del desarrollo lingüístico y cognitivo se han centrado en el estudio
de los procesos de adquisición de conocimiento mediante la redescripción representacional y en los mecanismos de
reestructuración del conocimiento ya almacenado. La metodología que he aplicado en tales investigaciones ha
consistido, por lo general, en la observación de grupos de edades con un comportamiento ya eficiente, y en el posterior
seguimiento del cambio representacional que se da en tales grupos. Es importante recalcar que el proceso de
redescripción representacional tiene lugar a lo largo del desarrollo. En otras palabras, cada nivel de redescripción no se
halla relacionado con un estadio del desarrollo, sino que más bien forma parte de las diversas fases reiteradas del
desarrollo en cada uno de los dominios cognitivos.
El proceso de redescripción representacional
El modelo de redescripción representacional (que, para abreviar, denominaremos RR, Karmiloff-Smith, 1992) defiende
que la mente almacena múltiples redescripciones de conocimiento adiferentes niveles y en diferentes formatos
representacionales, los cuales devienenprogresivamente más accesibles y explícitos. En el nivel inicial las
representaciones adoptanla forma de procedimientos que responden y analizan los estímulos que el medio
proporciona.Una serie de restricciones operan en el tipo de representaciones que se conforman en este nivel:
1) La información se codifica de forma procedural.
2) En los procedimientos los componentes se especifican secuencialmente.
3) Cada nueva representación se almacena de forma independiente.
4) Las representaciones se agrupan de tal modo que no puedan establecerse todavía entre ellas ningún vínculo
representacional intra-dominio o inter-dominios.
De este modo, la información contenida en las representaciones codificadas proceduralrnente no se encuentra a
disposición de otros operadores del sistema cognitivo. Esdecir, un procedimiento en su conjunto sí que está disponible
para otros operadores, pero no suspartes componentes. Mi opinión al respecto es que es necesario que transcurra un
cierto tiempode desarrollo y un proceso de redescripción representacional para que las partes componentes del
procedimiento devengan accesibles a los posibles vínculos intra-dominio. Todo lo cual conduce, en última instancia, a
una flexibilidad inter~representacional y al desarrollo de la capacidad creativa de resolución de problemas. En este
primer nivel, sin embargo, los posibles vínculos representacionales y la información contenida proceduralmente
permanecen de forma implícita. Todo lo cual hace posible el cómputo preferencial de estímulos específicos y una
respuesta rápida y efectiva al medio. Sin embargo, el comportamiento generado a raíz de estas primeras
representaciones es relativamente poco flexible.
El modelo de RR supone un proceso reiterativo ulterior de redescripción representacional.5 Las redescripciones son
abstracciones que se dan a un nivel más alto de lenguaje y están abiertas a posibles vínculos representacionales intradominios e inter-dorninios, un proceso que enriquece el sistema desde el sistema mismo.
El proceso de redescripción representacional origina la pérdida de algunos de los detalles de la información codificada
en procedimientos. Un buen ejemplo de ello es el mencionado en un reciente artículo de Mandler (en prensa).
Pensemos, por ejemplo, en los detalles de la imagen de enrejados que se proporciona al sistema perceptivo cuando
vemos una cebra. Una redescripión de tal imagen como "animal con rayas" (ya sea como enunciado lingüístico o como
imagen) pierde obviamente un gran número de detalles de percepción. Sin embargo,añadiría a la consideración de
Mandler que tal redescripción da pie al sistema cognitivo parar poder establecer una analogía entre el animal -la cebray, por ejemplo, la señal de circulación peatonal que hace referencia directa a un paso de cebra, si bien tales estímulos
proporcionan ciertamente detalles de muy distinta índole al sistema perceptivo. Una especie que careciera de tales
redescripciones representacionales no encontraría en la cebra y en la señal peatonal analogía alguna. Por una parte, la
5
Ver igualmente J. Campbell, 1990, acerca de la importancia de introducir la noción de re-representación en la
elaboración de inteligencias artificiales actviales.
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representación redescrita es menos específica en cuanto a sus propósitos y menos detallada, pero por otra, es más
flexible desde un punto de vista cognitivo, ya que posibilita la transmisión a otros objetivos y hace posible el
establecimiento de vínculos inter-representacionales. A diferencia de las representaciones perceptivas, las
redescripciones conceptuales son productivas, ya que hacen posible la creación de nuevos términos (por ejemplo, la
"cebrina", el anticuerpo que confiere a cierto tipo de células una apariencia rayada).
El paso del sistema de representaciones codificadas en procedimientos al de redescripciones explícitas acontece
cuandoquiera que un componente del sistema cognitivo del niño alcanza lo que denomino "comportamiento eficiente".
Es decir, son aquellas representaciones -que han alcanzado ya la estabilidad- las que pasan a ser redescritas. Esta
aproximación al cambio cognitivo basada en el éxito contrasta con el punto de vista de Piaget. El modelo de RR
también se opone al punto de vista conductista, según el cual todo cambio tiene lugar como consecuencia de un error o
de un refuerzo externo. Por el contrario, para el modelo de RR ciertos tipos de cambio tienen lugar después de que el
niño haya salido airoso -por ejemplo, en la solución de un problema o en una producción lingüística-. La redescripción
representacional es un proceso de "apropiación" de estados estables, de extracción de la información que tales estados
os contienen, todo lo cual se traduce en una mayor flexibilidad aplicable a otros propósitos.
Por supuesto, no pretendo negar con todo ello el papel que desempeña la situación de conflicto cognitivo en la
generación de otros tipos de cambio. Por ejemplo, el conflicto generado por la falta de correspondencia entre los
lenguajes de la información de entrada y de salida (Clark, 1987, entre otros), entre las expectativas teóricas y los
resultados efectivos (Carey, 1985, entre otros), o el conflicto entre diversos sistemas internos (véase Bates y
MacWhinney, 1987). Lo que más bien pretendo subrayar aquí es el papel adicional -y, en mi opinión, determinanteque juega la estabilidad del sistema interno como base a partir de la cual generar una clase especial de cambio
cognitivo omnipresente en el desarrollo humano; es decir, la redescripción representacional. Del proceso iterativo de
redescripción representacional interna emerge en última instancia la flexibilidad cognitiva y la conciencia. En mi
opinión, el proceso de redescripción representacional puede muy bien tener lugar sin necesidad de un análisis enamo
real de los datos de entrada y de salida. De este modo, el cambio puede tener lugar fuera de las relaciones habituales de
entrada y salida; es decir, simplemente como producto de una dinámica interna del sistema cuando no hay presiones
externas de ningún tipo.
Es de recalcar que el proceso de redescripción representacional no implica la destrucción o sustitución de las
representaciones originales. La mente humana, según mi punto de vista, no se rige por un principio de economía. De
este modo, la representación original codificada en procedimientos permanece intacta en la mente del niño y puede ser
utilizada posteriomentecon vistas a la consecución de algún objetivo que requiera rapidez y automatismo. Las
representaciones redescritas se utilizan paraaquellos otros objetivos donde se hace imprescindible un conocimiento más
explícito.
Una vez el conocimiento previamente contenido en procedimientos se ve definido explícitamente, las posibles
relaciones entre los procedimientos pueden pasar a ser especificadas y representadas internamente. Además, una vez
tiene lugar la redescripción y las representacionesexplícitas devienen manipulables, el niño puede entonces proceder a
la transgresión de la información contenida previamente en las descripciones veridicas del mundo, transgresiones que
permiten el juego simbólico, las falsas creencias y el uso de contrafácticos (para mayor información ver KarmiloffSmith, 1992).
Si bien las redescripciones originales se encuentran a disposición del sistema, no por ellose han de encontrar
necesariamente a disposición de la conciencia y dispuestas para suverbalización. En general, los psicólogos del
desarrollo no distinguen entre el conocimientoalmacenado implícitamente y aquel formato representacional en el cual
el conocimiento estáya explícitamente representado, pero todavía no accesible a la conciencia. Más bien se
sueleproponer una dicotomía entre una noción no definida de "implícito" (como si la información no estuviera
representada de forma alguna) y el conocimiento verbalizable y accesibleconscientemente. El modelo de RR defiende
que el sistema representacional del ser humanoes mucho más complejo de lo que supondría una mera dicotomía. En mi
opinión, existen másde dos niveles de representación. En el nivel más elevado, el conocimiento se ve re-codificadoen
un formato general trans-sistemas. Y es precisamente en este punto donde discrepo de lasaseveraciones de Fodor
(Fodor, 1983), pues, en mi opinión, el sistema no traduce de inmediato la totalidad de la información en un lenguaje de
pensamiento común y proposicional, sino que más bien el proceso de traducción se ve restringido por la multiplicidad
de formatos representacionales posibles (espaciales, cinestéticos, lingüísticos, etc.) a disposición de l amente humana.
Tan sólo al nivel más elevado se da un formato común. Se cree que este formato común se asemeja suficientemente al
lenguaje natural para poder ser fácilmente comunicable. Es posible además, que cierto conocimiento adquirido
directamente en forma de expresiónlingüística se vea inmediatamente almacenado en los niveles más elevados de
redescripción. Los niños aprenden muchísimo en su interacción verbal con otras personas. Sin embargo,
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esteconocimiento puede muy bien ser almacenado en un formato lingüístico, pero no hallarse todavía en contacto con el
conocimiento almacenado en otros formatos.
De este modo, existen múltiples niveles en los cuales un mismo conocimiento puede ser representado. Esta noción de
codificación múltiple es ciertamente importante, ya que, tal ycomo se ha dicho anteriormente, el desarrollo no parece
perseguir un principio de economíadel conocimiento.
Estatuto de las representaciones iniciales
Según mi punto de vista, ninguno de los componentes de la información inicial específica quese halla a disposición de
los niños pequeños es accesible al sistema corno datos. El conocimientocodificado en procedimientos tiene un estatuto
similar al del conocimiento tal y como se daen el resto de las especies. En consecuencia, el proceso de redescripción
representacional permite en los seres humanos que ciertos aspectos del conocimiento sean accesibles a otraspartes de la
mente. Así, el desarrollo del ser humano implica un proceso de la máximaimportancia: el pasaje de representaciones de
información que estánen la mentearepresentacionesde conocimiento para otras partes de lamente.
Con ello no hago sino contraponer mi punto de vista al de algunos psicólogos del desarrollo -entre otros, Baillargeon y
Hanko-Summers, 1990; Leslie, 1988; Spelke, 1988-, quienes sostienen que existen en la mente del niño unas "teorías"
específicas innatas . En mi opinión, si bien los principios a los que los niños recurren conforman un conjunto coherente
e inter-relacionado que da pie a toda una serie de inducciones complejas (Spelke, 1988), éstos no presentan el estatuto
de "teoría", sino que se encuentran simplemente contenidos en procedimientos para responder al medio. Para que el
conocimiento tenga el estatuto "de teoría" para el sujeto cognoscente, debe hallarse representado explícitamente (si bien
no necesariamentea la conciencia), es decir, debe haber sufrido un proceso de redescripción representacional.
Queda pendiente, sin embargo, determinar la forma en que el conocimiento está en el recién nacido y en el niño
pequeño. Según Piaget, no es sino hasta la culminación del período sensorio-motriz -que suele acontecer hacia los
dieciocho meses- que el niño pasa a poder representar el conocimiento de forma simbólica o declarativa. Mandler, sin
embargo(1983, 1988, en prensa), ha defendido muy convincentemente la existencia de una capacidad de representación
simbólica en los niños de corta edad (aunque quizá no en los recién nacidos), los cuales, según su punto de vista, son
capaces de representar todo nuevo conocimiento de forma tanto simbólica (declarativo) como procedural. Mandler se
pregunta ¿cómo podría un niño de corta edad recordar e imitar una acción hasta veinticuatro horas más tarde, si no
fuera gracias a la existencia de un conocimiento accesible representado en una memoria a corto plazo? (Meltzoff,
1988,1990).
Mandler especula que los niños de corta edad se hallan sometidos a un proceso permanente de análisis perceptual que
va más allá del mero procesamiento raudo y automático de los datos perceptivos. Dicho análisis perceptual se traduce
en la formación de unos primitivos conceptuales tales como auto-moción/ movimiento causado/ trayectoria/
sustentación/ agente, etc. Estos primitivos pautan la forma en que los niños analizan los acontecimientos para
conformarlos en entidades independientes, entidades que pueden ser sustentadas o contenidas, que se desplazan desde
puntos de partida hasta diferentes destinos según diferentes trayectorias, según se trate de movimientos animados o
inanimados. Mandler afirma igualmente que estos primitivos perceptuales son redescritos en esquemas-imagen
accesibles, posibilitando por tanto un nivel de representación intermedia entre lenguaje y percepción. Y son
precisamente dichos esquemas-imagen los que facilitan el desarrollo semántico, es decir, el establecimiento de
correspondencias entre lenguaje y categorías conceptuales. Los esquemas-imagen no son proposicionales,
representaciones análogas de las relaciones espaciales y de movimientos, son estructuras conceptualees resultantes de
estructuras espaciales.
Hasta el presente, me había limitado a aplicar el concepto de redescripción representacional al desarrollo post-infantil.
Pero Mandler ha demostrado recientemente cómo el proceso de redescripción puede también aplicarse al estudio del
cambio representacionalen la primera infancia. En investigaciones anteriores, Mandler sostenía que las
representaciones declarativas y las procedurales se desarrollaban de forma paralela (Mandler, 1983, 1988). Su-reciente
incorporación del proceso de redescripción (Mandler, en prensa) sugiere que las representaciones procedurales del niño
restringen, de hecho, el contenido, la forma y la temporalización de lo que está, en última instancia, en forma
declarativa. De este modo, somostestigos ya en la primera infancia, de la formación de un sistema de representaciones
suficientemente preparado para ulteriores redescripciones representacionales en formatos lingüísticos.
A continuación, me gustaría proporcionar algunos ejemplos empíricos que giran entorno al proceso de adquisición del
lenguaje y que se refieren a la capacidad del niño pequeño y al subsiguiente proceso de redescripción representacional.
Substratum, vol. 1, No. 1 19-43 (1992)
Ejemplos empíricos: adquisición de lenguaje
Un gran número de psicolingüistas aceptan el punto de vista innatista sobre el proceso de adquisición de lenguaje
(Hyams, 1986; Gleitman, 1990; Pinker, 1984; Valian, 1990), si bienexisten una serie de argumentos de peso que niegan
tales presupuestos (Bates etal, 1979; Bates y MacWhinney, 1987). A Chomsky debemos la aproximación innatista más
exhaustiva de la adquisición del lenguaje. Chomsky sostiene que en la mente humana existe una suerte de gramática
universal, es decir, un conjunto de principios lingüísticos innatos y específicos querestringen la adquisición por parte
del niño de su lengua materna. Existen igualmente en lamente una serie de para'metros que presentan un único valor
por defecto (Hyams, 1986), o conambos valores disponibles (Valian, 1990), valores que deberán fijarse de una u otra
maneradependiendo de las características específicas de los datos lingüístico (véase Jakubowicz, este número). Cabe
resaltar que estos principios y parámetros no son considerados como meros bosquejos orientativos, sino como
principios muy precisos y específicos que habrán de serseleccionados mediante la interacción con las restricciones del
medio lingüístico.
Sin embargo, tal y como ha subrayado Gleitrnan (1990), el modelo chomskyano noaborda una cuestión importante.
Entre el instante del nacimiento y el comienzo del lenguajepor maduración, ¿cómo se las arregla el niño para elaborar
representaciones lingüísticamenterelevantes del modelo de su lengua materna, a partir de las cuales la adquisición
posterior se basará? Gleitman y sus colaboradores sostienen que el niño presenta una predisposición biológica innata
para representar los aspectos lingüísticamente relevantes de las ondas sonorasy diferenciarlos de otros aspectos
acústicos no lingüísticos (ver también Mehler y Bertoncini, 1988). Según los autores citados, el niño normal presta
atención de forma preferencial al lenguaje humano.
Se ha demostrado que el desarrollo de la percepción de las particularidades de la lenguamaterna obedece a un proceso
de aprendizaje orientado innatamente (Jusczyk y Bertoncini,1988). Diversos estudios sugieren que, mucho antes de que
un niño pequeño pueda hablar, éstees ya capaz de percibir los límites de las palabras (Gleitman et al., 1988), así como
también los límites de los sintagmas dentro de los cuales operan reglas gramaticales (Hirsh-Pasek et al,1987). Los niños
de muy corta edad prefieren aquellas emisiones lingüísticas en las cuales seinsertan las pausas en los límites naturales
entre los sintagmas, más que otras en las cuales laspausas no respetan tales límites. Otros experimentos demuestran
igualmente que los niños son más sensibles al tono relativo -lingüísticamente relevante- que al tono absoluto socialmente relevante- (por ejemplo, la distinta voz de hombres y mujeres), así como también a otros aspectos de la
información lingüística: ritmo, vocales cortas o largas, acentuación, entonación,etc. (Eilers et al., 1984; Eirnas et al.,
197 1; Fernald, 1989; Fernald y Kuhl, 198 1; Fowler et aL,1986; Kuhl, 1983; DeMany et aL, 1977; Spring y Dale,
1977; Sullivan y Horowitz, 1983).Los niños de cuatro días de edad demuestran ser ya sensibles a ciertas características
de su propialengua materna (Mehler et al., 1986). En efecto, Mehler comprobó que doce horas después del nacimiento
los bebés ya distinguían entre datos lingüísticamente relevantes y otros datosacústicos no lingüísticos, aunque no
reaccionan aún a diferencias entre lenguas particulares.Sin embargo, los bebés que participaron en este experimento,
demostraron ser capaces dediscriminar entre el ruso y el francés a los 4 días de edad; es decir, con una mínima
experiencia lingüística.
Lo que éstas y otras muchas investigaciones sobre el lenguaje en primera infancia demuestran es que, cuando comienza
la producción lingüística, ya existen en la mente del bebé un gran número de representaciones lingüísticamente
relevantes que posibilitarán el ulteriordesarrollo sintáctico. Tales representaciones son el resultado de múltiples
restriccionesinternas y externas que dan lugar a un número discreto de posibles funciones emergentes (consultar al
respecto las argumentaciones de Johnson y Karmiloff-Smith, 1992).
En consecuencia, ¿podemos concluir que eso es todo lo que hay acerca del proceso de adquisición del lenguaje?
¿Consiste simplemente en un conjuntode tendencias que restringen la atención hacia la información lingüísticamente
relevante y, posteriormente, a medida que se madura, en una cierto número de parámetros a ser fijados mediante algún
mecanismo inducttivo? En mi opinión, se necesita poco más para poder establecer una descripción adecuada por lo que
se refiere a las operaciones iniciales de correspondencia a partir de las cuales generar un uso eficiente del lenguaje. Por
otra parte, lo dicho puede bastar para explicar el proceso de adqusición del lenguaje en ciertos niños retrasados pero
con un habla fluida. Ya ha sido demostrado que el lenguaje fluido semántica y sintácticamente puede coexistir con
severos retrasos cognitivos en niños con el síndrome de Williams (Bellugi, 1989; Bellugi et al, 1988; KarmiloffSmithth, 1990b; Karmiloff-Smith et aL, 1991; Thal et alt, 1989) y en niños hidrocefálicos con espina bífida (Cromer,
1991; Tew, 1979), por lo tanto la explicación del proceso de adquisición de lenguaje como parte del desarrollo
cognitivo general sin predisposiciones lingüísticamente relevantes (Sinclair, 1971, 1987, entre otros) es recusable. Si
bien un lenguaje fluido en niños muy retrasados resulta difícil de acomodar teóricamente con el punto de vista
tradicional de Piaget, no resulta por el contrario extraño desde una perspectiva que incluya predisposiciones
específicas por dominio. Ciertamente, todo lo que un niño retrasado necesitaría para desarrollar automáticamente -y sin
un esfuerzo cognitivo general- las operaciones de correspondencia entre el modelo de entrada y las restricciones
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internas específicas, sería una progresiva modularización del lenguaje basada en restricciones innatas específicas que
encauzaran la atención del niño hacia ciertos tipos de datos acústicos linguïsticamente relevantes, así como unos
principios y parámetros lingüísticos innatos específicos, y alguna suerte de mecanismo inductivo y de reconocimiento.
Con susisposiciones lingüísticas intactas, una progresiva modularización del lenguaje permitiría al niño atrasado con un
habla fluida desarrollar un comportamiento similar al de un niño normal. Para un uso inicial del lenguaje tan sólo son
necesarias las representaciones codificadas proceduralmente.
Sin embargo, lo dicho no es todo lo que hay respecto al proceso de adquisición del lenguaje de un niño que va
desarrollándose con normalidad. Si bien el niño retrasado que habla fluidamente tiene intacto el uso del lenguaje, el
niño normal es además potencialmente capaz de ir más allá del simple uso correcto del lenguaje y de devenir un
pequeño gramático. El resto de las especies, no sólo no tienen la capacidad de lenguaje, sino que además tienen
restricciones tales que en modo alguno les permitirán convertirse en "descriptores" potenciales de los acontecimientos
procedurales de los que hacen uso en sus interacciones con el medio. Podría ciertamente objetarse a tal aseveración que
los chimpancés son en ciertos aspectos muy parecidos a los seres humanos, pues, después de todo, más del noventa
por ciento de nuestros genes y los del chimpancé son idénticos. Hasta no hace demasiado se creíaque aquello que hacía
de nosotros seres específicamente humanos no era sino el lenguaje. Recientemente, sin embargo, una serie de
investigadores han conseguido enseñar a los chimpancés a utilizar ciertos sistemas de tipo "lingüístico" (listados de
léxico extraídos del Lenguaje de Signos Americanolb (ASL) (Gardner y Gardner, 1969) o fichas de plástico que
representan palabras inglesas (Premack, 1986, 1990). Y sabemos igualmente que, como los niños, los chimpancés son
capaces de solucionar problemas y aprender con éxito de las restricciones del entorno. ¿Resulta, portanto, que no existe
direncia cualitativa alguna entre el ser humano y el chimpancé? Por supuesto que la hay. En primer lugar, lo que el
chimpancé aprende no es un sistema lingüístico, sinó un listado de elementos léxicos localmente vinculados (Premack,
1986, 1990). En segundo lugar, otra diferencia igualmente determinante se nos hace evidente cuando centramos nuestra
atención en lo que ocurre mas allá del aprendizaje correcto, es decir, más allá de la mera eficiencia en el
comportamiento.6
Veamos ahora algunos ejemplos empíricos que ilustran el paso de representaciones lingüísticas codificadas
proceduralmente a la subsiguiente formación espontánea de teorías sobre el funcionamiento del lenguaje como sistema.
El primero de tales ejemplos se refiere a la adquisición de palabras simples como losartículos y los post-artículos "the"
(el, la, los, las) y "my" (mi, mis) (Karmiloff-Smith, 1979). Una serie de experimentos demostraron que entre los 2 y los
5 años los niños aprenden a usare interpretar de forma adecuada los artículos y los post-artículos en diversos contextos.
A los 5 años, sin embargo, no son capaces de ofrecer una explicación verbal de sus condiciones de uso.No obstante,
6
6. Un ejemplo que ilustra elocuentemente mi punto de vista es el siguiente:
Yara: "Whats that?"
Mother: "A typewriter"
Yara: "No, you're the typewriter, that's a typewrite"
Yara (cuatro años de edad):"¿Qué es esto?"
Madre: "Una lavadora".
Yara: " No, tú eres una lavadora, esto es un lavador
Del ejemplo puede deducirse claramente que la niña no se limita a aceptar y utilizar sin más el término que le sugiere
el adulto, sino que induce por su cuenta la función formal del sufijo -er. En mi opinión, tal inducción a partir de los
elementos léxicos sobrepasa la capacidad lingüística atribuible a un chimpancé.
¿Qué acontece, por tanto, en el desarrollo del aprendizaje de, por ejemplo, la función agente del sufijo -er, en inglés?En
primer lugar, para que representaciones lingüísticas se introduzcan en su mente, el niño centra su atención en el modelo
de entrada. Así, aprende "dancer", "baker", "butcher", "teacher", cte., y pasa a producir y entender todosy cada uno de
estos términos en sus contextos adecuados. Sin embargo, según el modelo de RR, inicialmente cada una de estas
representaciones se encuentran aisladas las unas de las otras. Y tan sólo después de un comportamientoeficiente
cualquiera representación puede ser redescrita, de tal manera que sus partes componentes sean accesibles a otros
procesos. Y es en este instante que el niño pasa a ser capaz de centrar su atención en la forma morfológica -er, aislarla
de su uso en un término en concreto, desafiando la información proporcionada por un adulto. Para ello, el niño debe,
hasta cierto punto, ignorar los estímulos externos y centrar su atención en sus representaciones internas y en su miniteoría sobre el funcionamiento del sistema lingüístico. Dicho de otra forma, el niño normal va más allá del mero uso
correcto del lenguaje y explota el conocimiento que ya tiene almacenado. De este modo, la realidad externa sirve como
entrada de información a partir de la cual elaborar representaciones iniciales, pero no son sinolas representaciones
internas las que hacen posible la elaboración de mini-teorías sobre el sistema lingüístico. Ello exige que la
redescripción del conocimiento contenido proceduralmente extraiga los componentes morfológicos.
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para que el niño a esta edad ya produzca y capte las sutiles diferencias lingüísticas expresadas en estas palabras, el
conocimiento de tales condiciones de uso debe necesariamente hallarse ya representado (a modo de conocimiento
todavía codificado proceduralmente). Sin embargo, para los niños de esta edad el conocimiento representado a este
nivel no se encuentra todavía disponible a modo de datos de los que puedan dar parte conscientemente. Por tanto,
debemos distinguir entre aquella información representada explícitamente en la mente y aquella otra accesible a la
conciencia. Por lo que se refiere a este aspecto en particular del lenguaje, no es sino hasta los 9 o 10 años que los niños
presentan teorías relativamente elaboradas acerca de las condiciones de uso de los artículos y post-artículos y acerca del
modoen que dichas palabras se relacionan con otros elementos del sistema de determinantes de los nominales
(Karmiloff-Smith, 1979, 1986). Examinemos un ejemplo de un niño de 10 años. El contexto incluye dos bolígrafos, una
goma, un pendiente y el reloj de pulsera del niño encuestión. El experimentador esconde el reloj del niño y le pregunta
a éste:
Experimentador:"¿Qué es lo que acabo de hacer?"
Niño: "Has escondido el reloj".
Experimentador: " ¿Por qué has dicho el reloj?"
Niño: "Bueno... mi reloj, porque es mío; pero he dicho "has escondido el reloj" porque aquí no hay más relojes. Si
hubieras puesto también tu reloj aquí encima, yo habría tenido que decir "has escondido mi reloj", porque, sino,
no hubiera quedado claro de qué reloj hablaba. Pero como tu reloj no está aquí, es mejor decir "has escondido el
reloj", y así nadie puede pensar que tu reloj también está aquí."
Este ejemplo resulta muy clarificador acerca de lo elaboradas que pueden llegar a ser las explicaciones de los niños una
vez tienen acceso a su propio conocimiento lingüístico.
Ahora bien, si sólo tuviéramos en cuenta las diferencias entre el uso correcto de los niños de menor edad y las
explicaciones metalingüísticas de los niños de mayor edad, estaríamos postulando tan sólo dos niveles de
representación: por una parte, aquellas representaciones codificadas proceduralmente que posibilitan el uso correcto, y,
por otra, aquellas representaciones que hacen posible la verbalización. Para poder establecer un nivel de redescripción
representacional que se encuentre entre ambas, uno necesita recurrir a otros tipos de datos. Las auto-rectificaciones
espontáneas resultaron ser una fuente valiosa de tales datos (Karmiloff-Smith, 1979, 1986). Consideremos de nuevo el
experimento del reloj escondido. Durante los experimentos, los niños a menudo proceden a auto-rectificaciones. En
ocasiones llevan a cabo rectificaciones de léxico: "Has escondido el bolíg.... no, el reloj". En otros casos, las
rectificaciones son referenciales: "Has escondido el bolígrafo roj.... no, el bolígrafo azul". A veces, sin embargo,
proceden también a lo que denomino "rectificaciones sistémicas": "Has escondido mi rel... el reloj". (Nótese que éste
último tipo equivale, en el ámbito de las rectificaciones, a las explicaciones metalingüísticas referidas anteriormente).
Tales rectificaciones no representan correcciones de errores; "mi reloj" identifica el referente sin ningún tipo de
ambigüedades. Más bien, estas rectificaciones denotan la sensibilidad de los niños respecto a la fuerza de diferentes
determinantes, los cuales, de este modo, dejan de estar almacenados de forma independiente y devienen parte de un
subsistema lingüístico. Estos subsistemas se elaboran mediante la extracción de componentes comunes, componentes
representados explícitamente después de que haya tenido lugar la redescripción representacional. Es de resaltar que los
niños de 4 años aun cuando utilizan correctamente los determinantes, no llevan auto-rectificaciones sistémicas. A los 6
años de edad, todavía no son capaces de proporcionar explicaciones verbales del conocimiento lingüístico que poseen
sobre la relación entre “el” y “mi” en el ámbito de la comunicación referencial, pero sí son capaces de proceder a
auto-rectificaciones sistémicas. Aproximadamente a los 6 años de edad, dan fe de que algo ha cambiado en sus
representaciones internas desde el período de uso correcto, así como en la relación explícita del conocimiento de
componentes que previamente se encontraba contenido independientemente en procedimientos para la
producción/interpretación de cada artículo o post-artículo.
Diversos estudiosos (Bowerman, 1982; Karmiloff-Smith, 1979; Newport, 1981) han llevado a cabo investigaciones en
detalle sobre el fenómeno de las rectificaciones y errores tardíos que tienen lugar después que el niño manifiesta un
comportamiento eficiente, fenómeno que inicialmente no se había dado en su lenguaje. Un ejemplo elocuente de tales
fenómenos lo encontramos en los trabajos de Elissa Newport acerca del proceso de adquisición del Lenguaje de Signos
Americano (ASL). En el ASL, los signos presentan una estructura morfológica. Los padres sordos que no son usuarios
nativos de tal lenguaje de signos, no son capaces de analizar tales signos según sus partes componentes morfológicas.
Por el contrario,los niños que adquieren el ASL como lengua materna son capaces de analizar adecuadamente su
estructura morfológica. En un principio, tales niños también utilizan cada uno de los signos como "un todo
amalgamado" (representaciones codificadas proceduralmente). Sin embargo, después de haber estado utilizando el
signo correctamente durante un cierto tiempo -es decir, después de conseguir el control de comportamiento-, los niños
comienzan a producir "errores". Estos errores implican movimientos aislados de staccato, los cuales aislan
componentes morfológicos en vez de producir el signo con una fluidez normal. Es el equivalente a, en un primer
momento, pronunciar, por ejemplo, "bailador" correctamente y, a continuación, descomponer su estructura morfológica
y pronunciarlo como "baila-dor", lo cual haría que el término fuera potencialmente combinable con otros términos de
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similar estructura. La extracción en el ASL de partes componentes a partir de los signos originariamente aislados nos
remite, una vez más, a la redescripción representacional. Es de resaltar igualmente el hecho deque no hay nada en los
datos facilitados por Newport que nos indique que los niños sean conscientes de la forma segmentada de sus nuevas
producciones. En otras palabras, lasrepresentaciones no se encuentran todavía en un formato que permita el acceso
consciente yla verbalización. Tales representaciones se hallan en un estadio intermedio entre el formato procedural y el
nivel final que permite el acceso consciente y la verbalización. Para los niñosde mayor edad la referencia expresa a la
estructura morfológica desaparece y utilizan los signoscon la fluidez natural que solían utilizar cuando eran más
pequeños. Sin embargo, el modelode RR establece que esta últimaproducción, aunque semejante, deriva de
representaciones másexplícitas que las representaciones procedurales que sustentan las producciones iniciales.
¿Acaso todo el sistema lingüístico se rige por un principio similar de acceso progresivo? Una serie reciente de
experimentos llevados a cabo con niños y adultos se centraron en el estudiode la conciencia metalingüística de las
restricciones del discurso7 en oposición a la conciencia de su contenido proposicional (Karmiloff-Smith et al., en
prensa). La estructura del discurso y el contenido proposicional se ven codificados simultáneamente por los emisores y
decodificados por los receptores. Consideremos el pronombre "él" como breve ejemplo de cómo un marcador
lingüístico funciona tanto al nivel de contenido proposicional como al nivel organizativo del discurso. Desde el punto
de vista de la semántica del contenido proposicional, el pronombre personal "él" proporciona al que escucha
información a nivel oracional acerca de un referente humano, masculino, singular, etc. Sin embargo, en el fluir del
discurso, el uso del pronombre también proporciona información acerca del modelo mental que presenta el hablante de
la estructura global del discurso, sobre si el referente puede ser considerado, por defecto, como el protagonista
principal, etc. De este modo, al establecer un modelo de discurso, los hablantes a menudo hacen uso de pronombres
tales como "él " para referirse al personaje principal de una historia, mientras que para referirse a personajes
secundarios utilizarán sintagmas nominales completos como, por ejemplo, "la chica" (ver Karmiloff-Smith, 1985, para
mayor información sobre la estructura de los resursos cohesivos).
Los niños y los adultos debían dar cuenta de las razones por las que el narrador de una historia en ciertas ocasiones
utilizaba el pronombre personal y en otras un sintagma nominal completo. El resultado de dicho experimento reveló
que el aspecto organizativo del discursoresulta inaccesible a la conciencia, tanto para los niños como para los adultos,
mientras que la semántica relativa al contenido proposicional puede ser explicada metalingüísticamente (KarmiloffSmith et al., en prensa).
La estructura organizativa del discurso se adquiere en un estadio bastante tardío del desarrollo, y muy probablemente,
tal y como ocurre con algunos aspectos de la sintaxis oracional, no forma parte del conjunto de predisposiciones innatas
específicas. Por otra parte,a diferencia de las reglas deterministas que rigen la sintaxis, los principios del discurso
sonprobabilísticos. El re-aprovechamiento de cada decisión respecto a la elección de un referentedel discurso (él, el
viejo, Pedro, etc.) se convierte en la entrada de la siguiente elección de referente, es decir, deviene un control de
circuito cerrado. Cuando los rnarcadores de cohesión del discurso aparecen por vez primera de forma consistente en las
producciones de los niños, el contenido proposicional del discurso decrece en comparación al de los niños de menor
edad (Karmiloff-Smith, 1985; Karmiloff-Smith et alt, 1991). Cuando se procede a la codificación de un mensaje
efímero en tiempo real, la asignación de recursos para el procesamiento del contenido proposicional y de la estructura
del discurso, entran en competencia. Tan sólo uno de dichos aspectos es susceptible de subsiguiente reflexión
metalingüística. Incluso en los adultos, la estructura organizativa del discurso parece modularizarse para el
procesamiento veloz requerido en tiempo real y no es susceptible de reflexión metalingüística.
Podernos concluir, por tanto, que el desarrollo parece presentar dos procesos opuestos: por una parte, el acceso
progresivo al conocimiento previamente contenido en procedimientos, y, por otra, la progresiva modularización de
ciertas partes del sistema.
Ejemplos empíricos: dibujos
Una serie de trabajos anteriores acerca del lenguaje y de otras áreas del desarrollo cognitivo (Karmiloff-Smith, 1992) se
han centrado en el proceso de redescripción representacional. Sin embargo, no se había investigado suficientemente la
naturaleza de las restricciones del primer nivel de redescripción representacional. ¿Qué restricciones se dan cuando el
7
Por restricciones del discurso entiendo los marcadores organizativos del discurso: términos tales comopronombres y
sintagmas nominales completos en su función discursiva temática, y marcas aspectuales en verbos en su función de
avanzar y retomar el discurso.
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niño pasa del conocimiento procedural al proceso de redescripción de éste conocimiento? Recientes investigaciones
elaboradas a partir de dibujos de niños se han centrado precisamente en esta cuestión (Karmiloff-Smith, 1990a).
Se pidió a niños de entre 4;6 y 10 años de edad que dibujaran una casa y que a continuación dibujaran una casa
imposible, una casa que no existe y se les animó a proceder de idéntica manera con el dibujo de un hombre y de un
animal. La explicación del diseño experimental es la siguiente: hacia los 4; 6 años los niños saben ya dibujar
eficienteinente, por ejemplo, una casa. Pero, al pedirles que dibujaran una casa imposible, se los forzaría a operar sobre
las partes componentes del conocimiento contenido en sus procedimientos eficientes.
Mi hipótesis sostenía que hay un período inicial durante el cual el niño tan sólo es capaz de ejecutar un procedimiento
en su conjunto, es decir, que es incapaz de acceder por separado a sus partes componentes y operar en ellas. Según mi
hipótesis, a este período le sigue otro durante el cual el niño es capaz de acceder, mediante redescripción
representacional, a parte del conocimiento previamente codificado proceduralrnente, pero hay algunas restricciones en
la flexibilidad. El desarrollo posterior presentará una creciente flexibilidad, así como relaciones interrepresentacionales.
La primera parte de esta hipótesis se vio refrendada por los resultados obtenidos con los niños de menor edad. Si bien
tales niños anunciaron que en efecto iban a hacer un dibujo de una supuesta casa inexistente, en realidad procedieron a
aplicar el procedimiento del dibujo de una casa normal, y parecieron ser incapaces de carnbiarlo. Por lo que se refiere a
aquellos niños que ya hicieron gala de una cierta flexibilidad, resulta de especial interés el análisis de las restricciones
que quedaron reflejadas en los tipos de cambios a los que tales niños procedieron, es decir, el grado de flexibilidad que
éstos presentaron espontáneamente.
Cabe recalcar que en la mayoría de los casos los cambios del tipo 1, 2, y 3 no conllevaron la interrupción o el reordenamiento de restricciones secuenciales en el procedimiento. A pesar de que los tres tipos de cambio se dieron en
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niños de todas las edades, pudieron percibirse grandes diferencias entre los niños de menor edad y los de mayor edad
que utilizaron la supresión como solución. Más adelante volveremos a esta cuestión.
Las figuras 4-6 ilustran respuestas de una mayor flexibilidad y creatividad. Los cambios introducidos en este caso
fueron los siguientes:
4. Inserción de nuevos elementos de la misma categoría conceptual.
5. Cambio de la posición y la orientación.
6. Inserción de elementos de otras categorías conceptuales.
Dichos cambios se dieron casi en su totalidad únicamente en los dibujos de los niños de más edad, y consistieron en el
re-ordenamiento de secuencia, interrupción e inserción de sub-rutina, y uso de representaciones de otras categorías
conceptuales.
Si prestamos atención a la figura 3 puede percibirse que, si bien niños de todas las edades utilizaron la supresión, esta
categoría mostró interesantes diferencias entre los niños de menor edad y los de mayor edad. Los niños del grupo de
mayor edad a menudo llevaron a cabo supresiones en plena aplicación del procedimiento del dibujo. Por el contrario, el
grupo de los de menor edad suprimieron elementos dibujados hacia el final del procedimiento, y, después de
suprimirlos, no prosiguieron con el dibujo.
Los muy escasos niños de entre 4 y 6 años de edad que introdujeron cambios clasificables en las tres últimas categorías,
añadieron elementos después de acabar una casa, animal u hombre normal, mediante, por ejemplo, el añadido de una
chimenea emergiendo horizontalmente de la pared lateral de una casa, o la adición de una sonrisa a una casa. Dichos
niños no insertaron elementos mientras dibujaban, a diferencia de los de mayor edad, uno de los cuales, por poner un
ejemplo, dibujó un hombre con dos cabezas, realizando una inserción hacia el principio del procedimiento.
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¿Cuál seá entonces el proceso por el cual los niños pasan de aprender a dibujar a manejarlos procedimientos de dibujo
con toda flexibilidad? Cuando los niños elaboran un nuevo procedimiento -como, por ejemplo, aprender a dibujar una
casa- proceden a ello de forma harto laboriosa, precisando los diferentes elementos, prestando atención a la forma en
que otros desarrollan tal procedimiento, etc. Antes de cumplir los 4,5 años de edad, los niños comienzan a consolidar el
procedimiento, de tal manera que éste se desarrolla ya de forma más o menos automática, de forma muy similar a como
si se tratara de la adquisición de una habilidad. Así,el niño alcanza control sobre el comportamiento y se encuentra ya
dispuesto para proceder ala redescripción representacional. Los resultados de este estudio sugieren que, si bien en
elprimer nivel de redescripción el conocimiento se torna ya accesible, su flexibilidad es todavíarelativamente
restringida. Por el contrario, las subsiguientes redescripciones representacionales supondrán una mayor flexibilidad. De
este modo, el niño pasa de una secuencia de instrucciones dónde el orden es relativamente poco flexible, a un listado de
características jerarquizado deforma más flexible dónde la restricción secuencias se encuentra relajada. Ello hace
posible quelos niños devengan creativos en cuanto a la inserción de nuevos elementos, cambios de
posición,orientación, etc.
Es de resaltar el hecho de que la especificación secuencias que a menudo es parte de las redescripciones iniciales, no
sólo hace las veces de restricción limitadora de la flexibilidad, sinoque de hecho puede igualmente potenciar el
desarrollo precisamente en aquellas esferas dondela secuencia es un componente esencial -por ejemplo, en el lenguaje,
al contar, al tocar uninstrumento musical, etc.
Conclusiones
Para acabar, me gustaría resumir las principales especulaciones exploradas en el presenteartículo.
1) Las predisposiciones innatas específicas y el constructivismo no son necesariamente incompatibles.
2) El punto de vista de Piaget sobre el estadio inicial de la mente del recién nacido estaba equivocado. Resulta
evidente que al principio algunos aspectos del conocimiento humano se encuentran especificados de forma innata.
En un principio, el conocimiento parece ser específico por dominio y limita el subsiguiente proceso de aprendizaje
en una compleja interacción con el medio. El conocimiento no se asienta únicamente en el resultado de una acción
senso-motriz -una forma de aprendizaje general-. Al contrario, la importancia que Piaget concede a la epigénesis y
al constructivismo debe incorporar algunas predisposiciones innatas específicas. El niño no nace con un gran
número de módulos pre-especificados. Allí donde hay módulos, éstos son el resultado de un proceso de
modularización que tiene lugar a medida que se va desarrollando.
3) En un principio, tanto el conocimiento innato específico como el conocimiento adquirido posteriormente se
codifican proceduralmente, y son activados como respuesta a estímulos externos. El procedimiento en su conjunto
es accesible para otros operadores, pero no así sus partes componentes. Una excepción a tal regla tiene lugar
cuando el conocimiento se codifica directamente en forma lingüística.
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4) El niño es un constructor espontáneo de teorías (sobre lenguaje, sobre física, etc), y explota el conocimiento que ya
tiene alrnacenado mediante un proceso de redescripción representacional, es decir, representando recursivamente
sus propias representaciones. Una vez redescritas, la parte componente del conocimiento se ve representada
explícitamente y, de este modo, deviene accesible al sistema como estructuras de datos para la elaboración de
teorías y -en última instancia y en algunos casos- también deviene accesible a la conciencia.
5) El conjunto coherente de principios que subyacen a los procedimientos del niño para interactuar con el medio y
que facilitan ricas inducciones no pueden ser considerados como “teorías” específicas. Para que tales principios
innatos adquieran el rango de "teoría", estos principios deben estar definidos explícitamente en las
representaciones internas. En mi opinión, la construcción de teorías tiene lugar únicamente después de un proceso
previo de redescripción representacional.
6) Dicotomías tales como implícito/explícito, conciencia/falta de conciencia, automático/controlado, etc., no son
herramientas suficientes como para poder aprehender las complejidades del cambio representacional. Uno debe
recurrir a otros niveles distintos, a saber: un nivel de conocimiento implícito representado proceduralmente; un
segundo nivel de conocimiento definido explícitamente pero que no es susceptible de verbalización; y otro nivel
más que sí es susceptible de verbalización. Para la identificación de estos niveles distintos de representación es
esencial una perspectiva evolutiva de la mente humana.
7) Si bien los cambios pueden acontecer como consecuencia de la existencia de un conflicto o de una discordancia,
pueden igualmente tener lugar después de la obtención de éxito, es decir, después de un período de
comportamiento eficiente.
8) El desarrollo presenta dos procesos opuestos: por una parte, un proceso de progresivo acceso a la información
almacenada, y, por otra, un proceso de progresiva modularización.
Un punto que impregna la literatura de la psicología del desarrollo se refiere a la cuestión de si la mente se desarrolla
por un mecanismo de aprendizaje neutro y general para todos, o bien si el conocimiento se adquiere y se procesa de
forma específica en los distintos dominios (consúltese al respecto el excelente trabajo de Keil, 1990). En la aseveración
anterior he puesto en cursiva la disyuntiva "o bien si", porque, en mi opinión, no es correcta. Resulta muy dudoso que
el desarrollo sea un proceso únicamente de dominio específico o bien exclusivamente de dominio general. Los aspectos
de mayor interés acerca del desarrollo girarán en torno a la cuestión de la importancia relativa de las restricciones
impuestas por las especificaciones innatas, tanto por aquellas restricciones específicas por dominio como por aquellas
generales para todos los dominios, así como también por las restricciones que emanan de la estructura del medio.
(falten les referències bibliogràfiques)