Aparicio, J. (1995). Enseñar a aprender: El adiestramiento de

Aparicio, J. (1995). Enseñar a aprender: El adiestramiento de tácticas y estrategias de
aprendizaje. En Rodríguez-Moneo, M. (Ed.), El papel de la Psicología del aprendizaje
en la formación inicial del profesorado. Madrid: ediciones de la UAM.
Cuando me di cuenta de lo maravilloso que resultaba para mis alumnos elaborar mapas conceptuales encontré este
documento que en su momento fue importante para mí porque señala cómo se enseñan las tácticas y
estrategias, yo lo utilicé y es por eso que me gustaría compartirlo con ustedes.
Teresa Delgado Herrera
ENSEÑAR A APRENDER: EL ADIESTRAMIENTO DE TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
JUAN JOSÉ APARICIO
Si se pregunta a los profesores que hacen para enseñar, probablemente una gran mayoría
contestaría que lo que hacen es intentar transmitir a sus alumnos el conocimiento que poseen. Y
¿Cómo se transmite ese conocimiento? Pues muchos piensan que presentando la información del
modo más eficaz posible. Cuando, por ejemplo, un recién licenciado aprueba unas oposiciones de
profesor de enseñanza secundaria llega el primer día de clases y cuenta, peor o mejor, lo que sabe.
El problema es que enseguida comprobamos que con la mera transmisión de la información sólo
conseguimos en el mejor de los casos, que haya unos pocos alumnos que aprendan algo y que la
mayoría no aprenda casi nada. Esta observación nos puede resultar frustrante, pero también
puede ser el punto de partida de una reflexión que nos ayude a profundizar en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. De entrada, podrían extraerse dos consecuencias sobre las que
convendría llamar la atención.
PRIMERO: En términos generales el método que podemos llamar de la transmisión no es eficaz y,
por lo tanto, tenemos que ir pensando en hacer algo distinto.
SEGÚNDO: Incluso con ese método tan poco eficaz, como el de la transmisión nos damos cuenta
que hay diferencias individuales, puesto que, frente a lo que ocurre con la mayoría, algunos
alumnos aprenden algo.
Esta segunda consecuencia es muy importante porque arroja una cierta luz acerca de cómo
podemos hacer algo distinto. Resulta que en las mismas condiciones de enseñanza unos pocos
alumnos aprenden y otros no. La clave parece estar en los alumnos. Es decir, los alumnos que
aprenden hacen algo que no hacen los que no aprenden. Así que puede decirse que el factor más
importante en el aprendizaje es lo que el alumno hace cuando aprende. En consecuencia, el
profesor no tendría que preocuparse tanto por el contenido como por las actividades mentales
que llevan a cabo sus alumnos.
Sin embargo, los profesores tendemos a centrarnos en el contenido y no en el alumno. Una de las
razones por las que la observación de las diferencias individuales no ha conducido a que los
profesores nos centremos más en el alumno, como sería lo lógico, se debe a una concepción
errónea sobre la inteligencia. Durante mucho tiempo el fenómeno de las diferencias individuales
se explicaba diciendo que hay alumnos que son más inteligentes y otros que no lo son y que los
inteligentes son aquellos que poseen la capacidad de aprender de las que carecen los que no son
inteligentes.
Por influencia de las teorías psicométricas y diferenciales de la inteligencia se suponía que la
capacidad de aprender era una capacidad fija. Era, por así decirlo, una condición dada, algo
inmodificable. Tolo lo que podría hacerse era aplicar un test de inteligencia con objeto de
confirmar lo que ya se sabía. En realidad, las pruebas de inteligencia casi siempre predicen el
rendimiento académico. No puede ser de otro modo, porque el criterio de validez que se emplea
para la construcción de estas es justamente el rendimiento académico. Este círculo vicioso de las
pruebas de inteligencia que adivinaban el rendimiento académico y el rendimiento de los alumnos
que se aplicaba a su vez por su inteligencia era sin duda una confabulación para que las cosas
quedaran como estaban y no es intentara cambiar nada.
Afortunadamente, las recientes teorías cognitivas de la inteligencia basadas en el modelo del
procesamiento de la información (Sternberg 1985) tratan de analizar los distintos aspectos de la
conducta inteligente de tal modo que puedan hacerse adiestrables. Desde esta nueva perspectiva,
el grado de inteligencia de nuestros alumnos depende de su rendimiento. Dicho de otro modo, la
inteligencia es el resultado del aprendizaje adquirido que predice, a su vez, el aprendizaje tutora
(Undherm 1981). Como se explicara más adelante, ello requiere que los profesores se planteen la
tarea de enseñar a aprender.
Pero las cosas no quedaban ahí. En el caso de la enseñanza primaria y bien entrada la enseñanza
secundaria, otro factor fijo, esta vez procedente de las teorías evolutivas, impedía la acción del
profesor. Se trataba de los estadios del desarrollo intelectual. Los niños podían no contar con
estructuras generales de pensamiento apropiadas para aprender ciertas cosas. Así, según algunas
versiones de la teoría de Piaget, era imposible para un niño estar en el estadio de las operaciones
formales en matemáticas y estar al mismo tiempo en el estadio de las operaciones concretas en
historia. Dependiendo de la edad, un niño estaría en un determinado estadio de desarrollo que no
le permitiría aprender a un determinado nivel en ningún dominio de conocimiento.
También en este punto, numerosas investigaciones han demostrado que la capacidad para
aprender no está limitada a factores evolutivos sino por factores derivados del aprendizaje. Los
cambios cualitativos que tienen lugar con la edad son el resultado de la adquisición de
competencias básicas en la incorporación progresiva del conocimiento en los diferentes dominios
de contenido. Junto a ello se van generando competencias generales a partir de las semejanzas
existentes entre varios dominios. (Véase p. ej. Chi, 1978: Keil, 1986; Klahr y Wallace 1976).
Debido a que, por razones de edad, los niños no han tenido ocasión de aprender, carecen de
conocimiento en casi todas las áreas y esa ausencia de conocimiento explica sus deficiencias en el
aprendizaje. Desde un punto de vista cognoscitivo los niños se comportan como cualquier adulto
que sea lego en una materia. Lo que ocurre es que a causa de su carencia de conocimientos, los
legos universales y solo pueden llegar a ser tan expertos como los adultos a través de la
experiencia (Anderson, 1985, pág. 411). De nuevo, lo importante es aprender a aprender.
Paradójicamente, esta influencia negativa de la psicología no es del todo achacable a la psicología.
Lo que se toma de la psicología depende muchas veces de la conveniencia del profesor. Para los
profesores es mas cómodo culpar de sus fracasos a la incapacidad de sus alumnos, bien sea
evolutiva o aptitudinal, especialmente si alguien nos dice que estas capacidades son
inmodificables.
Para completar el panorama, existe una segunda línea de defensa para los profesores que es la
motivación. Algunos alumnos, que parecen ser muy capaces en otros ámbitos distintos del
académico, no aprenden porque se dice que no están motivados. En realidad, una persona solo
está motivada para aprender cuando ve que aprende algo que tiene sentido. Pero, a su vez, solo se
puede conferir sentido al aprendizaje en función del conocimiento que ya se posee. Es decir, si no
se sabe lo suficiente no se está motivando para aprender y si o se está motivado no se aprende.
Para salir de esta trampa de la motivación es para lo que los profesores tenemos que acudir a un
modelo de diseño que permita secuenciar la enseñanza de tal modo que el alumno vaya
adquiriendo el conocimiento progresivamente de forma que siempre tenga sentido el nuevo
conocimiento (para un modelo de diseño de enseñanza de esta naturaleza véase Aparicio, 1992).
Pero no basta con que el conocimiento tenga sentido. Es necesario que el alumno advierta que
consigue aprender de un modo eficaz. De otro modo, lo que los psicólogos llamamos motivación
por el logro disminuye cuando las personas se dan cuenta que no alcanzan sus metas. Puede que
un alumno este desmotivado para aprender, sencillamente porque no sabe cómo hay que
aprender. El objetivo de aprender a aprender se convierte así en un factor decisivo para la
motivación.
En resumen, los profesores creemos a veces que algunos de nuestros alumnos aprenden porque
hacen ciertas cosas derivadas de una capacidad indeterminada de las que misteriosamente están
dotados. Frente a ello, lo que aquí va a defenderse es que la tarea fundamental del profesor es
contribuir a que nuestros estudiantes adquieran esta capacidad. Es decir, tienen que enseñan a
aprender.
Pero antes de profundizar en esta cuestión del adiestramiento de la capacidad de aprender sería
conveniente detenerse brevemente en lo que ocurre con nuestros alumnos como consecuencia
de una equivocada concepción de cómo se aprende. Lo que sucede es que, como no podía ser
menos los estudiantes están desconcertados y son víctimas de la idea de aprendizaje que les
transmitimos. Se han hecho algunos estudios (p. ej., Entwistle, 1988, Marton, 1988) que muestran
como mas del 70% de los estudiantes consideran que aprender es saber más cosas, memorizar
para reproducir mas tarde o almacenar datos para decirlos en el momento oportuno. Solo menos
del 30% creen que aprender es profundizar en un contenido, llegar a ver la realidad de un modo
nuevo o progresar personalmente. Los primeros piensan, además, que lo que tienen que hacer en
el colegio es incorporar la información que le transmiten sin que ello implique un cambio en su
forma de ver las cosas.
Debido a su equivocada concepción de cómo se aprende, a la que nosotros mismos les inducimos,
utilizan generalmente técnicas de aprendizaje equivocadas o son incapaces de valerse de algunas
destrezas imprescindibles para aprender. Por ejemplo, una buena técnica para aprender, como ya
veremos más adelante, es hacer resúmenes. Sin embargo, se ha demostrado (Brown y Dar, 1983)
que la mayoría de los estudiantes son incapaces de hacer resúmenes. Cuando se les pide que
resuman un material en un espacio reducido, se limitan a hacer una copia literal del material y
terminan cuando se agota el espacio.
Para empeorar más la imagen, la concepción que tienen nuestros alumnos sobre el aprendizaje
está íntimamente relacionada con problemas motivacionales. Se ha demostrado (Entwistle y
Ramsden, 1983; Laurillard, 1984) que los enfoques superficiales sobre el aprendizaje están muy
ligados al temor al fracaso o a actitudes negativas hacia el aprendizaje mismo. Por el contrario, un
enfoque más profundo va unido a una motivación intrínseca y a una motivación por el logro. Si un
enfoque superficial sobre el aprendizaje se combina con la idea de que la inteligencia es una
capacidad fija no modificable, puede imaginarse el problema de la indefensión de nuestros
estudiantes ante el fracaso.
En resumen, los profesores esperamos que nuestros estudiantes aprendan sin que les enseñemos
acerca de cómo se aprende. Pretendemos que nuestros alumnos resuelvan problemas y
raramente les enseñemos acerca de las técnicas de resolución de problemas. Les exigimos que
recuerden una considerable cantidad de material, pero difícilmente les decimos que tienen que
hacer para memorizar una información. Intentamos que mantengan un estado motivacional y
afectivo apropiado para realizar las distintas actividades académicas y no les instruimos acerca de
cómo se consigue ese estado. Es necesario que nos sirvamos de las disciplinas aplicadas del
aprendizaje. La solución de problemas y la memoria para desarrollar cursos monográficos y para
incorporar estas técnicas en el currículum.
TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
La tarea de enseñar a aprender requiere por nuestra parte un considerable esfuerzo de análisis
sobre la naturaleza del aprendizaje con el fin de determinar que hay que enseñar cuando se
enseña a aprender y como debemos enseñarlo. Es decir, tenemos que identificar que es lo que
hacen los buenos aprendedores para aprender y, una vez sabido, tenemos que encontrar el
método para enseñar eso que hacen los buenos aprendedores para inculcarlo en aquellos alumnos
que no saben aprender.
En una primera aproximación sobre lo que tenemos que enseñar para que nuestros alumnos
aprendan, sabemos que algunas personas demuestran tener una gran facilidad para aprender
nuevas cosas en ciertos campos de conocimiento. Pero la pregunta es ¿en qué consiste esa
facilidad? Pues es que los buenos aprendedores suelen valerse de determinadas técnicas para
aprender. Además, no solo emplean esas técnicas, sino que las emplean con una cierta estrategia.
Es decir, los buenos aprendedores cuentan con todo un repertorio de habilidades intelectuales y
ponen algunas de esas habilidades al servicio de una estrategia global que es óptima para lograr
un determinado objetivo de aprendizaje. Por consiguiente, la tarea comenzara por intentar
profundizar en la naturaleza de esas tácticas y estrategias con objeto de determinar cómo pueden
llegar a ser enseñadas.
Siguiendo la terminología de Snowman y McCown (1984) las estrategias de aprendizaje son planes
globales para enfrentarse a una tarea de aprendizaje, mientras que las tácticas de aprendizaje se
definirían como destrezas mas especificas al servicio de una determinada estrategia. El dominio en
las estrategias de aprendizaje permite a las personas ejercer un control adecuado sobre el flujo de
su pensamiento. Así, cuando se trata de aprender algo, el sujeto acude a actitudes, ideas y
destrezas, previamente aprendidas, que subyacen a la conducta de aprendizaje y las emplea para
construir una estrategia de aprendizaje.
Ejemplos de tácticas serian en el terreno del aprendizaje a partir de un texto subrayar, resumir,
usar técnicas mnemotécnicas, hacerse preguntas, etc. En el campo de la solución de problemas las
tácticas serian: identificación de metas, hacer diagramas, poner etiquetas o trabajar hacia
adelante y hacia atrás. Una estrategia adecuada de aprendizaje es aquella que gobierna el uso de
las tácticas apropiadas para lograr una meta de aprendizaje específica.
Por lo tanto, enseñar a aprender equivalente a conseguir que nuestros estudiantes adquieran un
dominio de ciertos procesamientos tácticos y estratégicos. Para ello, las técnicas de enseñanza
que deben emplearse son las que generalmente se usan en la enseñanza de procesamiento. No
obstante hay algunas particularidades en la enseñanza de tácticas y estrategias de aprendizaje que
voy a tratar de desvelar en lo que viene a continuación.
LA ENSEÑANZA DE TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS EN LOS MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
Intuitivamente, los buenos profesores de todas las épocas se han preocupado, más o menos
explícitamente, en conseguir que sus estudiantes llevaran a cabo ciertas operaciones mentales
que conducen al aprendizaje. Hay, incluso, libros sobre tácticas de estudio o sobre cómo
solucionar problemas. Sin embargo, aprender a aprender es un complicado proceso que, como se
ha dicho, requiere tanto la adquisición de un conocimiento táctico como de un conocimiento
estratégico. En muchas ocasiones, además, ambos tipos de conocimientos están directamente
vinculados al contenido de una determinada disciplina por lo que es el profesor de la asignatura el
responsable de su enseñanza.
En el modelo clásico de diseño de enseñanza de Gagné (Gagné 1970; Gagné y Briggs, 1974) es
quizá donde por primera vez se plantea de un modo sistemático la necesidad de enseñar tácticas
y estrategias de aprendizaje. Para Gagné, es importante distinguir las posibles modalidades de
aprendizaje, con el fin de poder establecer las diferentes condiciones en las que se logran cada
una de estas modalidades de aprendizaje. Así, la tarea de la educación consistirá en promover las
condiciones adecuadas para alcanzar el tipo de resultado de aprendizaje apetecido. Es en este
contexto en el que Gagne identifica muchas variedades de aprendizaje I) El aprendizaje de
destrezas motoras, las que constituye saber escribir a máquina, 2) el aprendizaje de actitudes,
como cuando un alumno llega a estar interesado por el arte y 3) el aprendizaje de información
verbal como recordar hechos o datos, el aprendizaje de destrezas intelectuales, como resolver
problemas de geometría o saber cómo tomar apuntes en una clase y 5) el aprendizaje de
estrategias cognitivas, como gobernar los procesos internos de atención para seleccionar la
información relevante.
Dejando a un lado las destrezas motoras, las actitudes y la información verbal, podría decirse que
lo que aquí se han llamado tácticas de aprendizaje se incluyen dentro de las destrezas
intelectuales de Gagné, mientras que lo que se han llamado estrategias de aprendizaje son un tipo
de estrategia cognitiva. Veamos pues, que es eso de las destrezas intelectuales y las estrategias
cognitivas un poco más en detalle.
Las destrezas intelectuales según Gagné, son habilidades que permiten llevar a cabo ciertos
procesos mentales sobre símbolos que presentan objetos o acontecimientos del mundo exterior.
La destreza intelectual de categorizar, por ejemplo, consiste en clasificar símbolos de objetos o
acontecimientos en un concepto (véase Rodríguez Moneo, 1993). Otro ejemplo seria el
aprendizaje de reglas, también una destreza intelectual, que consiste en llevar a cabo ciertas
manipulaciones sobre símbolos, como cuando un alumno es capaz de multiplicar dos números.
Las destrezas intelectuales pueden ordenarse en una jerarquía de mayor a menor complejidad, de
tal modo que las más simples son indispensables para alcanzar las más complejas. La destreza más
elemental es la capacidad para hacer discriminaciones, que es previa a la capacidad para
reconocer instancias de conceptos concretos, que es, a su vez, la segunda. La tercera destreza son
los conceptos definidos, la cuarta las reglas y, finalmente, la quinta las reglas de orden superior.
En el contexto de un determinado contenido el profesor debe tratar de que sus alumnos lleguen a
ser capaces de discriminar, de emplear conceptos o de utilizar reglas, pero también debe intentar
que adquieran ciertas destrezas intelectuales relacionadas con la capacidad de aprender. Es decir,
debe enseñar tácticas de aprendizaje. Por ejemplo, la habilidad de subrayar un texto, que es una
táctica de aprendizaje, es, en la terminología de Gagné, una regla de orden superior que requiere
un conocimiento previo de conceptos y reglas para diferenciar las ideas principales de las
subordinadas.
Según Gagné, un método de enseñanza correcto sería aquel en el que el profesor dispone las
condiciones adecuadas para que se alcance el tipo de aprendizaje que se pretende. Por ejemplo,
las condiciones para que se aprenda una regla de orden superior serían: a) recordar las reglas
subordinadas relevantes, b) presentar un problema nuevo, y c) demostrar la eficacia de una nueva
regla para lograr al solución de un problema.
En cuanto a las estrategias cognitivas, en el modelo de Gagne hay una clara distinción entre estas y
las destrezas intelectuales. La diferencia fundamental es que las estrategias cognitivas, en lugar de
estar orientadas a objetos o acontecimientos del entorno, “tienen como objeto los propios
procesos de pensamiento del aprendedor”. Son como destrezas intelectuales que versan sobre el
mundo mental del sujeto en vez de sobre el mundo exterior. Un alumno, por ejemplo, puede
gobernar sus propios procesos de pensamiento mediante una estrategia de solución de problemas
que le permita resolver, siguiendo una determinada pauta, un problema de física. Para ello, al
menos en un primer momento, tiene que ser consciente del tipo de operaciones mentales que
lleva a cabo. Así, las propias operaciones mentales que el alumno realiza se convierten en objetivo
de su propio pensamiento.
Como se ha dicho, al igual que las tácticas de aprendizaje son destrezas intelectuales, las
estrategias de aprendizaje son estrategias cognitivas en la terminología de Gagné. En cuento que
estrategia cognitiva, una estrategia de aprendizaje requiere un conocimiento previo de las tácticas
oportunidad y consiste en el manejo y gobierno de dichas tácticas. Por consiguiente las estrategias
de aprendizaje, como las estrategias cognitivas, trabajan sobre objetos y acontecimientos
internos, puesto que giran en torno a las actividades mentales de las personas.
De acuerdo con Gagné, el hecho de que el objeto de las estrategias cognitivas sea interno hace
que sea muy difícil establecer. Las condiciones idóneas en las que tienen lugar el aprendizaje de
estrategias. Se puede exponer a los alumnos a situaciones en las que aparezcan objetos o
acontecimientos externos de tal modo que puedan aprenderse o ejercitarse las diferentes
destrezas intelectuales, pero eso no puede hacerse en el caso de las estrategias cognitivas. Para
Gagné las estrategias cognitivas se aprenden indirectamente a través de la práctica y a partir del
ejercicio continuado en las destrezas intelectuales. Se produce, pues, una cierta transferencia del
aprendizaje de destrezas intelectuales al aprendizaje de estrategias cognitivas.
De todo lo dicho anteriormente se desprende una cierta indefinición en el modelo de Gagné
respecto a la enseñanza de las estrategias cognitivas y, en consecuencia, de las estrategias de
aprendizaje. Esta insuficiencia en especialmente es especialmente grave en lo que se refiere a las
estrategias de aprendizaje, si se tiene en cuenta que en realidad lo que distingue a un aprendedor
bueno de uno malo es tanto el dominio de las tácticas de aprendizaje, como el correcto empleo de
estrategias que planificaban el uso de dichas tácticas. Los estudios sobre las diferencias entre
aprendedores expertos y novatos en distintos campos de conocimiento han demostrado que la
superioridad de los primeros sobre los segundos reside en gran parte en el conocimiento
estratégico. La importancia de las estrategias de aprendizaje unida a las limitaciones en el modelo
de Gagné ha obligado a acudir a otras fuentes para profundizar en esta cuestión. En los últimos
años la psicología ha tomado este tema en el contexto de tres áreas de investigación: los estudios
sobre los procesos atencionales, las teorías de la inteligencia basadas en el procesamiento de la
información y la teoría de la meta cognición. Pasemos, pues, a analizar las estrategias de
aprendizaje desde estas tres áreas de investigación.
EL PROCESAMIENTO ESTRATÉGICO EN LAS TEORIAS ATENCIONALES
Los estudios sobre la atención han contribuido a aclarar la naturaleza de las estrategias de
procesamiento que emplean las personas con la aportación de dos nociones fundamentales: el
concepto de procesos ejecutivos y el concepto de procesamiento automático.
El problema básico de la atención humana es que la capacidad de procesamiento es limitada. No
podemos pensar en muchas cosas a la vez ni atender a toda la información que se despliega en
nuestro entorno. Ello nos obliga a desarrollar ciertos mecanismos de control de la atención para
seleccionar la información a atender. Así que, por un lado, llevamos a cabo ciertas operaciones
mentales sobre la información y, por otro, controlamos la ejecución de dichas operaciones
valiéndonos de procesos que llamamos ejecutivos o de control. El conjunto de procesos ejecutivos
constituye, a su vez, el llamado de mecanismo ejecutivo.
La noción de proceso ejecutivo implica la existencia de al menos dos tipos de procesamiento: a) un
procesamiento especifico que incluye todo un conjunto de operaciones mentales realizadas sobre
símbolos de objetos o acontecimientos externos y b) un procesamiento estratégico que tienen
como objetivo las propias actividades de pensamiento.
Ocurre, además, que algunos procesos mentales los llevamos a cabo conscientemente, pero
muchos otros son automáticos. Es decir, realizamos muchas operaciones mentales sin que nos
demos cuenta de que estamos realizándolas. Las operaciones mentales automáticas, que pueden
llegar a ser muy complejas, tienen la ventaja de que no consume energía atencional. Es decir, la
capacidad limitada de la atención humana se refiere solo a las operaciones conscientes, pero no a
las automáticas.
El procesamiento automático es una de las más importantes virtualidades del sistema humano de
procesamiento de la información. Gracias a la automatización de algunos procesos las personas
podemos aumentar nuestra capacidad de procesamiento. Un proceso controlado o consciente
consume una cierta energía atencional lo que resta espacio para la ejecución de otros procesos. La
automatización de ese proceso inicialmente controlado, deja libre cierta capacidad atencional
para la ejecución simultánea de un nuevo proceso que de otro modo no podría ser ejecutado.
Un lector diestro, por ejemplo, lleva a cabo un número de operaciones elementales de
decodificación y algunas operaciones de orden superior de construcción del significado. La
capacidad para realizar operaciones de orden superior depende de la automatización de otras
operaciones. Así, cuando un niño está aprendiendo a leer es capaz de reproducir lo que está
escrito, pero le resulta muy difícil comprender lo que lee, debido a que su capacidad atencional se
ve saturada por la ejecución de operaciones que en el lector experto han sido automatizadas.
Para algunos autores (p. ej., Junt, 1985), la inteligencia depende en gran parte de la
automatización de operaciones mentales. Una persona inteligente seria aquella que han
conseguido automatizar un gran número de procesos, de modo que dispone de una gran
capacidad para ejecutar ciertas actividades mentales que están vedadas a aquellos que no han
logrado dicha automatización.
En resumen, los estudios sobre la atención permiten extraer algunas consecuencias importantes
respecto a la educación. En primer lugar, nuestros alumnos deben dominar un número de
operaciones mentales que en el caso del aprendizaje serian las tácticas de aprendizaje, pero
también tienen que poseer un conocimiento estratégico. En segundo lugar una de las metas de la
enseñanza es conseguir en nuestros alumnos una automatización de los procesos mentales.
LAS TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA BASADAS EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION
Cuando el problema de la inteligencia se aborda desde una perspectiva cognitiva y no
psicométrica, las cosas que sabemos sobre la inteligencia, sea cual sea este fenómeno, son
directamente aplicables a nuestros análisis sobre el aprendizaje. Hay una interconexión entre
ambos tipos de estudios, de forma que un buen aprendedor es en último termino una persona
inteligente. La clave consiste en concebir la inteligencia como un conjunto de capacidades
adiestrables.
Posiblemente sea Sternberg (1985) el que ha propuesto uno de los modelos de la inteligencia más
útiles para la educación. La teoría de Sternber contempla las capacidades intelectuales desde tres
ángulos diferentes, lo que da lugar a tres subteorías en las que prende integrarse la casi totalidad
de los múltiples aspectos de la inteligencia. Una de estas subteorías se refiera a la aptitud de los
individuos para adaptarse a su medio. Otra, toma en cuenta la relación existente entre las
habilidades de un individuo y su experiencia en una diversidad de tareas. Según esta subteoria ,
por ejemplo, la inteligencia no se manifiesta del mismo modo si la actividad en la que esta se mide
ha sido practicada o es nueva.
La aportación de Sternberg que aquí más interesa es la que corresponde a su tercera subteorica
que él llama componencial. En ella trata de hacerse un análisis de la inteligencia de forma que se
identifiquen los componentes que pueden ser adiestrados. De este modo la inteligencia se
convierte en una capacidad adquirible sujeta, como cualquier capacidad, a los procesos de
aprendizaje.
En concreto Sternberg propone tres tipos de componentes adiestrables: los metacomponentes,
los macrocomponentes y los microcomponentes. Los metacomponentes son los procesos que
ejercen el control ejecutivo y se refieren a las estrategias generales utilizadas para resolver
problemas. Los macrocomponentes que también se llaman procesos resolutivos son los
componentes de ejecución encargados de ejecutar los planes construidos por los
metacomponentes. Por último, los microcomponentes son componentes que incluyen procesos
elementales presentes en la adquisición del conocimiento, como la activación de representaciones
mentales ante la información que se presenta en el entorno.
En lo que respecta a los metacomponentes Sternberg (1985) propone una lista de procesos
ejecutivos que han de ser dominados con vistas a la planificación, supervisión y evaluación de las
actividades de procesamiento a las que se entregan las personas. Entre estos procesos ejecutivos
se cuentan: a) decidir acerca de la naturaleza del problema 2) decidir sobre los
macrocomponentes relevantes para la resolución de una tarea, 3) decidir sobre cómo combinar
estratégicamente los macrocomponentes, 4) seleccionar la representación mental adecuada a la
información que se proporciona, 5) asignar los necesarios recursos atencionales o de
procesamiento para la solución de un problema, 6) supervisar los procesos de solución y 7) ser
sensible a la retroalimentación exterior.
Junto a la descripción de estos componentes (meta-, macro- y micro-) de la conducta inteligente
Sternberg propone algunas líneas conducentes al adiestramiento de los mismos. De ahí la
transcendencia de la teoría de Sternberg para la educación. La inteligencia como constructo
psicológico tiene interés para la enseñanza en la medida en que pueda hacerse que los estudiantes
progresen en lo que Brown y Campione (1982) han llamado “las destrezas de la inteligencia
academica”
Desde el punto de vista del adiestramiento de la capacidad de aprender, las tácticas de
aprendizaje se corresponderían con lo que Sternberg llama macrocomponentes, mientras que las
estrategias de aprendizaje serian metacomponentes. Esta identificación permite que el trabajo de
Sternberg sobre el adiestramiento de los macrocomponentes y metacomponentes pueda ser
aplicado a la enseñanza de tácticas y estrategias de aprendizaje. Más adelante se volverá sobre
esta cuestión pero antes habrá que describir brevemente la aportación de la teoría metacognitiva.
METACOGNICIÓN Y PROCESOS DE EJECUTIVOS
Los estudios sobre la metacognición se han realizado en el ámbito de la psicología evolutiva y
suponen un cierto rechazo de algunas versiones rígidas de la teoría piagetiana. La idea general de
los “metacognitivos” es que el desarrollo de la inteligencia o del pensamiento infantil no depende
tanto de la superación de unas estructuras generales de pensamiento por otras, como de la
adquisición progresiva de ciertos procesos de control del pensamiento cuya función es guiar la
ejecución inteligente. Esta adquisición progresiva de los procesos de control requiere un cierto
conocimiento de las actividades cognitivas o de conocimiento.
La metacognición es esencialmente un conocimiento acerca de nuestro propio conocimiento o la
cognición sobre la cognición. De ahí el prefijo “meta”. Si la cognición o el conocimiento lleva
consigo percibir, comprender o recordar, la metacognicion implica el conocimiento de nuestro
propio percibir, comprender o recordar. Un estudiante puede percibir, comprender o recordar
cosas, pero puede que no sepa cómo percibe, comprende o recuerda. En la literatura científica
sobre la metacognicion hay una clara diferencia entre las estrategias que implican saber percibir,
saber comprender o saber recordar y las metaestrategias que suponen un conocimiento de cómo
se percibe, se comprende o se recuerda. Las estrategias se corresponden con lo que aquí se ha
llamado tácticas, mientras que las metaestrategias equivalen a nuestras estrategias.
Hay una relación evidente entre los estudios sobre la metacognicion y los antes mencionados
acerca de la atención. El funcionamiento atencional normal consiste en la capacidad de un
individuo para poner sus conocimientos previos al servicio de los procesos de percepción y
conocimiento. Al mismo tiempo, también consiste en la capacidad para imponer un control
voluntario sobre las actuales percepciones y cogniciones. De acuerdo con Brown (1981), algunas
destrezas metacognitivas son organizadores atencionales tales como predecir, comprobar y
contrarrestar con la realidad. Cuando una persona emprende por primera vez una tarea no
muestra ninguna autorregulación debido a su falta de familiaridad con la terea. A continuación se
produce un periodo cada vez más activo en el que, a partir de su familiarización con las reglas y
operaciones necesarias para solucionar la tarea, intenta orquestar todas estas actividades de un
modo deliberado. Esta fase requiere un gran esfuerzo cognitivo, dado el carácter deliberado o
consiente de las operaciones que realiza y del control sobre las mismas. Finalmente, la ejecución
del experto tiene lugar de un modo ágil y rápido conforme las operaciones requeridas y su
coordinación son sobre aprendidos de manera que su ejecución llega a ser automática.
Volviendo a la metacognición, esta incluye tanto el conocimiento metacognitivo como las
experiencias metacognitivas. El conocimiento metacognitivo es un conocimiento sobre las
operaciones cognitivas que llevamos a cabo cuando emprendemos cualquier tipo de actividades
mental. Las experiencias matecognitivas se producen cuando reflexionamos acerca de nuestra
propia actividad mental, es decir, cuando nuestra propia actividad mental se convierte en objeto
de nuestro pensamiento.
Hay una íntima conexión entre las experiencias metacognitivas y el conocimiento metacognitivo,
ya que este último se adquiere sobre la base de las primeras. Así pues, fomentar un nuestros
alumnos una reflexión sobre “cómo piensan” es una condición indispensable para la adquisición
de un conocimiento acerca de las operaciones mentales que realizan y acerca de la adecuación de
dichas operaciones. Pero, además el conocimiento metacognitivo, como todo conocimiento, no es
solamente un conocimiento descriptivo (llamado técnicamente declarativo) de cómo son las
operaciones mentales, sino que también es un conocimiento de cómo hacer las cosas (llamado
técnicamente procedimiento) o de cómo llevar a cabo operaciones mentales (Flavell, 1985). En
realidad, el conocimiento metacognitivo incluye un conocimiento sobre nuestras actividades
mentales y el dominio de ciertos procesos ejecutivos que guían nuestra actividad mental.
Todos estos elementos confluyen en lo que Flavell (1981) llama la regulación cognitiva, que
consiste en cuatro componentes: las acciones congnitivas, las metas cognitivas, las experiencias
metacognitivas y el conocimiento metacognitivo. Para ilustrar la dinámica de la regulación
cognitiva, imaginemos que un estudiante pretende aprender el significado de una lista de palabras
de un idioma extranjero. La acción cognitiva consistiría en seleccionar alguna táctica como, por
ejemplo, repetir o repasar las palabras muchas veces. La meta seria, claro está, recordar el
significado de las palabras. La experiencia metacognitiva , en este caso, podría ser que con ese
tipo de táctica no se aprenden bien las palabras. Esta experiencia metacognitiva daría lugar a un
conocimiento metacognitivo mediante el cual se ampliaría y definiría el repertorio de tácticas de
aprendizaje como, por ejemplo, “el repaso no es tan eficaz como el método de la palabra clave
para este tipo de tarea”.
La conclusión que sebe extraerse de la teoría metacognitiva respecto a la enseñanza de las tácticas
y estrategias de aprendizaje de aprendizaje es que tenemos que ayudar a nuestros estudiantes a:
1) Que dispongan de un repertorio de tácticas de aprendizaje lo más amplio posible
(acciones)
2) Que identifiquen que es lo que se les exige que aprendan o que es lo que deben
aprender (metas)
3) Que aumenten la frecuencia y calidad de sus experiencias de modo que lleguen a
reflexiones lo más profundas posibles acerca del aprendizaje
(experiencias
metacognitivas)
4) Que almacenen la mayor información posible acerca de la utilidad de las tácticas de
aprendizaje, incluyendo cuándo y cómo usarlas (conocimiento megacognitivo)
EL MÉTODO DE ENSEÑANZA DE LAS TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Como ya se ha dicho, los profesores de todas las épocas han tenido una cierta preocupación por la
enseñanza de tácticas de aprendizaje. Sin embargo, han sido relativamente incapaces de inculcar
en sus alumnos el dominio de estrategias de aprendizaje. Curiosamente, cuando la situación
profesor-alumno es de uno a uno, como la que se da entre el maestro y el aprendiz en la
formación profesional tradicional, la del preceptos con un pupilo o, incluso en las relaciones
madre-hijo, parece haber un aprendizaje estratégico. Para Baker y Brown (1984) lo que ocurre en
estas situaciones es que se da una transferencia del control ejecutivo desde el profesor al alumno
debido a la singular naturaleza interactiva de esta clase de experiencia de aprendizaje. Al actuar el
profesor como modelo e interrogados promueve en el estudiante el pensamiento estratégico de
forma que va internalizando los procesos autorreguladores que se manifiestan con esta particular
interacción de uno a uno. En todo caso este tipo de situación, que técnicamente se llama de
tutoría individual, proporciona según Bloom (1984) una ventaja, respecto a la enseñanza en grupo,
que puede estimarse estadísticamente en dos desviaciones típicas. La idea es que como resultado
del adiestramiento en las estrategias de aprendizaje puede lograrse una mayor eficacia de la
enseñanza en grupo – la única social y económicamente factible- hasta lograr una aproximación a
la enseñanza individual (Derry y Murphy, 1986).
Todas las nociones y hallazgos descritos en los anteriores apartados sobre la naturaleza de las
tácticas y estrategias de aprendizaje tienen que plasmarse en un método práctico que haga
posible su enseñanza. En lo que viene a continuación tratan de darse las claves para incorporar la
enseñanza de estrategias a situaciones de grupo. Básicamente se va insistir en tres aspectos: el
adiestramiento ciego frente al adiestramiento informado, los métodos marginales frente a los
incorporados y la iniciación y control de las estrategias.
Adiestramiento ciego frente a adiestramiento informado
Campione, Brown y Ferrara (1982) distinguen entre los métodos de adiestramiento de tácticas y
estrategias. El “adiestramiento informado” es aquel en el que se explica a los estudiantes la
utilidad de una táctica o estrategia, la razón de su eficacia y cómo y cuándo debe ser utilizada.
Junto a este método de adiestramiento coexiste otro más tradicional que Campione, Brown y
Ferrara llaman “adiestramiento ciergo” en el que simplemente se le enseña al estudiante una
táctica o estrategia sin ninguna información adicional acerca de su utilidad y su uso.
Lo importante de esta distinción es que se ha demostrado (p.ej., O´Sullivan y Pressley (1984) que
el adiestramiento informado de una táctica o estrategia de aprendizaje contribuye a un
aprendizaje más duradero y más transferible. El problema de la transferencia del adiestramiento
estratégico es especialmente relevante, puesto que, como se verá a continuación, la enseñanza de
estrategias de aprendizaje debe está vinculada, en parte, a la enseñanza de una asignatura. En
esta circunstancia existe el peligro de que la táctica o estrategia aprendida en el contexto de una
asignatura no se generalice a otros dominios de conocimiento.
Visto desde otra perspectiva, lo que el profesor tiene que hacer es fomentar el curso de los
acontecimientos que se producen en el aprendizaje espontaneo de una estrategia. Como ya se ha
señalado, cuando se hablaba de la teoría metacognitiva es un apartado anterior, el aprendizaje de
una estrategia, en situaciones naturales, depende de la calidad de la experiencia metacogntiva.
Cuando más consciente sea el estudiante de la virtualidad de una táctica o estrategia mejor será el
aprendizaje resultante.
Métodos marginales frente a métodos incorporados
Cuando Sternberg (1983) se plantea el problema de adiestramiento de la inteligencia, insiste en la
necesidad de que las habilidades de procesamiento que se enseñen han de tener que ver con las
situaciones de procesamiento que se producen en la vida real. Por ejemplo, en uno de los
programas de Sternberg se adiestra a los individuos en aquellas destrezas requeridas en la tarea
de inferir significados de palabras desconocidas. Si las palabras son relevantes desde el punto de
vista del lenguaje que se emplea en su propia actividad profesional, entonces, además de
aprender las destrezas correspondientes, tiene lugar un aprendizaje incidental de contenidos
útiles para el estudiante. Desde la perspectiva de la docencia y la organización del curriculum, la
cuestión es si las tácticas y estrategias de aprendizaje deben enseñarse en el contexto de la
enseñanza de una asignatura o al margen de dicha enseñanza. Esta alternativa da lugar a dos
métodos generales de enseñanza de tácticas y estrategias: el método marginal y el incorporado.
En el método marginal, el adiestramiento en las tácticas y estrategias se producen de un modo
aislado e independiente de la enseñanza de los contenidos de una asignatura. En la práctica, la
mayor parte de los programas marginales de adiestramiento de tácticas y estrategias que están
pensados para ser utilizados en situaciones académicas tienen como objetivo primario la
adquisición de habilidades intelectuales, aunque se utiliza como material de apoyo el contenido de
una asignatura que el estudiante puede aprender incidentalmente. Por lo tanto, puede decirse
que no existe el método marginal puro. Los programas de Dansereau (1985) o Weinstein y Mayor
(1986), por ejemplo, podrían calificarse de marginales en el sentido de que tienen como objetivo
primordial la adquisición de tácticas y estrategias de aprendizaje, aunque cuentan con una cierta
flexibilidad para poder incorporar ejemplos pertenecientes a diversas asignaturas. A pesar de
todo, la organización de la enseñanza se hace sobre la base del adiestramiento de habilidades
intelectuales y no sobre la naturaleza del contenido. Ello hace que con este enfoque sea muy difícil
proporcionar un contexto realista de aprendizaje académico o profesional en el que poder enseñar
las estrategias.
Una segunda opción es el método incorporado que consiste en incluir el adiestramiento de
tácticas y estrategias de aprendizaje dentro de la enseñanza de las asignaturas. Naturalmente, el
problema con este método es que la enseñanza de tácticas y estrategias de aprendizaje puede
interferir seriamente con la enseñanza del contenido de la asignatura. Para resolver este problema
existen ciertas técnicas docentes que permiten intercalar instrucciones explicitar sobre el tipo de
operaciones mentales a realizar.
Jones, Amiran y Katims (1985) distinguen cuatro clases de métodos de adiestramiento que pueden
incorporarse a una lección.
i)
ii)
iii)
iv)
Proporcionar instrucciones complejas acerca del curso que deben seguir los procesos
de pensamiento, mediante indicaciones escalonadas, intercaladas en una lección.
Utilizar modelos de pensamiento en alto, bien haciendo manifiesto el propio
pensamiento del profesor o bien a través de diálogos simulados de un estudiante
arquetipo que procesa una porción de la lección.
Interpolar preguntas cuya respuesta requiere la ejecución de determinadas
operaciones mentales.
Introducir indicaciones o hacer sugerencias que traigan a colación el uso de tácticas de
procesamiento especificas.
Aun admitiendo la eficacia de estas técnicas para intercalar la enseñanza de tácticas y estrategias
en la enseñanza de una asignatura, debe reconocerse la existencia de algunos problemas. En
primer lugar, está el problema de la transferencia del aprendizaje de tácticas y estrategias desde
un dominio de contenidos a otro. Por ejemplo, un adiestramiento para comprender un texto de
Física en el contexto de las clases de Física puede dar lugar a la adquisición de destrezas de
comprensión solo aplicables a los textos de Física, pero no a los textos de Ciencias Sociales. Un
segundo problema es que con el método de adiestramiento incorporado puro no es posible
proporcionar al estudiante una información acerca de las razones por las que una estrategia es
eficaz, conculcándose, así, una de las prescripciones a las que se hacía referencia en el anterior
apartado.
Derry y Murphy (1986) llegan a un compromiso entre los métodos marginales e incorporados
proponiendo un sistema en el que inicialmente tiene lugar un adiestramiento marginal de
estrategias para posteriormente pasar a la enseñanza del contenido de la asignatura en el que se
continúa con el adiestramiento de estrategias, pero utilizando ya un método incorporado.
Iniciación de estrategias, conciencia y control
Una estrategia de aprendizaje siempre es ejecutada por el estudiante, pero la iniciación y control
de la estrategia puede originarse: 1) en el estudiante mismo de forma que quien inicia y supervisa
la ejecución de la estrategia es el propio aprendedor o 2) puede originarse en el profesor o en el
libro de texto que obliga a ejecutar y guiar la ejecución de la estrategia desde afuera. Hay, por lo
tanto, dos posibilidades: que el control sea ejercido por el aprendedor o que el control sea
ejercido por la lección.
En otra dimensión, la conciencia que el estudiante tiene del uso de la estrategia determina el
carácter consciente o inconsciente de la ejecución de la estrategia. El estudiante pude “darse
cuenta” de que está llevando a cabo una estrategia de aprendizaje o puede que la ejecute sin
pensar que lo está haciendo.
La combinación de estas dos dimensiones puede dar lugar a cuatro situaciones instruccionales:
En una primera situación, es la lección (el profesor o el texto) quien da pie para que se inicie la
estrategia y mantiene el control de su ejecución, aunque el estudiante es consciente de que está
llevando a cabo una estrategia. El estudiante pues, sigue las indicaciones del profesor o el texto,
sabiendo que está ejecutando una estrategia. En una segunda situación, el estudiante inicia y
controla la ejecución de la estrategia y lo hace de una manera deliberada. Ello requiere
naturalmente, tanto un conocimiento de la estrategia, como un conocimiento acerca de cuánto
debe usarse. En una tercera situación, también es el estudiante el que inicia y controla la ejecución
de una estrategia, pero lo hace de una manera automática e inconsciente, debido a que la
estrategia ha sido practicada numerosas veces. En una cuarta situación, es la lección quien inicia y
controla la estrategia, pero el estudiante tampoco es consciente de que está empleando una
estrategia. En realidad, no es consciente no porque la lleve a cabo automáticamente, sino porque
desconoce que está ejecutando una estrategia. Esto ocurre cuando se obliga al estudiante a
realizar ciertas tareas de orientación que le inducen a efectuar determinadas actividades mentales
que se corresponden con las requeridas para la ejecución de una estrategia. Las técnicas
tradicionales de diseño de un buen texto suelen desembocar en metodologías que promueven un
uso no consciente de estrategias iniciadas y controladas por la lección. Es decir, generalmente se
adecuan a la cuarta de las situaciones más arriba descritas. La ventaja de este método es que el
estudiante no tiene que pensar en la estrategia que está utilizando. El grave inconveniente, sin
embargo, es que de este modo nunca llegara a aprender la estrategia.
Rigney (1980) considera que cuando la meta es el adiestramiento de una estrategia el objetivo
final es que su uso llegue a hacerse automático. Para entender la razón por la que la
automatización es un objetivo en la enseñanza de estrategias debe acudirse a lo que se decía en
un apartado anterior de este mismo capítulo sobre la capacidad limitada del sistema humano de
procesamiento de la información. La ejecución automática de una estrategia no consume energía
atencional y no interfiera, por tanto, con otros procesos de comprensión, inferencia, analógicos,
etc., imprescindibles para que se produzca aprendizaje.
Desde el punto de vista del diseño docente, este objetivo final se alcanza secuenciando de un
modo sistemático las diferentes situaciones docentes que se describían más arriba. Se comienza
por la primera situación donde hay un control por la lección del que el estudiante es consciente.
En este primer paso, es muy importante cerciorarse de que la ejecución de la estrategia, aunque
iniciada y controlada por la lección, es ejecutada deliberadamente por el estudiante. A
continuación se promueve la segunda situación en la que es el estudiante mismo el que
deliberadamente pone en práctica las operaciones de procesamiento apropiadas. En este segundo
estadio, el profesor debe ir concediendo progresivamente al estudiante el control sobre el inicio y
la supervisión en la ejecución de la estrategia. En esta fase el profesor debe preocuparse de
comprobar el grado en que el estudiante es capaz de iniciar y controlar la ejecución de la
estrategia por sí mismo con objeto de ir abandonando dicho control. Finalmente, en un tercer
estadio, el estudiante llega a automatizar las estrategias a través de la práctica, lo que obliga al
profesor a fomentar en el estudiante la repetición de la estrategia.
LA IDENTIFICACIÓN DE LAS TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Como se dijo al comienzo, para adiestrar la capacidad de aprender es necesario saber qué es lo
que hay que enseñar y como hay que enseñarlo. Hasta ahora se ha explicado que lo que hay que
enseñar son tácticas y estrategias de aprendizaje. Una profundización en lo que son las tácticas y
estrategias de aprendizaje nos ha permitido hacer ciertas consideraciones prácticas sobre el
método que hay que emplear para enseñarlas. Sin embargo, el lector de este capítulo habrá
experimentado una cierta necesidad de saber más en detalle cuales son en concreto esas tácticas
y estrategias de aprendizaje.
Identificar las tácticas y estrategias de aprendizaje no es una tarea fácil. Ciertamente, sabemos
que hay tácticas y estrategias generales, pero también se sabe que en cada dominio de
conocimientos los expertos poseen tácticas y estrategias específicas para adquirir nuevos
conocimientos. Quizá pueda pensarse que para averiguar cuáles son estas tácticas y estrategias
específicas, la solución más inmediata podría ser preguntar a los expertos que es lo que hacen
cuando aprenden. Este posible procedimiento tropieza con la dificultad de que una de las
características de los expertos es que han automatizado sus procedimientos de aprendizaje. Por
consiguiente, la determinación de tácticas y estrategias requiere el empleo de procedimientos
complejos para averiguar lo que hacen los expertos. De hecho, la investigación sobre la conducta
mental de los expertos es una importante área de investigación en el campo de la psicología de la
instrucción y la psicología del aprendizaje.
Desde el punto de vista de la práctica de la enseñanza, podemos considerar al profesor como un
experto en la disciplina que imparte, sin embargo, un profesor es algo más que un experto. Es un
experto que tiene que llegar a ser consciente de las operaciones mentales que domina y que le
confieren el estatuto de experto. Es esta una condición indispensable para poder enseñar y, desde
luego, para poder enseñar tácticas y estrategias de aprendizaje.
ALGUNAS TAXONOMÍAS DE TÁCTICAS Y ESTRATEGIAS
Para facilitar la labor al profesor respecto a la identificación de las tácticas y estrategias de
aprendizaje, se han sugerido por parte de diferentes autores algunos intentos de clasificación de
tácticas y estrategias de aprendizaje.
A continuación se ofrece una selección de taxonomías de tácticas y estrategias.
La taxonomía de Dansereau
La taxonomía de Dansereau es probablemente la taxonomía más conocida para el aprendizaje
verbal, dirigido fundamentalmente a estudiantes universitarios de primer ciclo. Incorpora tanto lo
puramente referido al procesamiento de la información como los aspectos afectivos que pueden
ser relevantes. Tiene en cuenta también las destrezas consideradas como macrocomponentes
(tácticas) y los metacomponentes (estrategias) o planes generales de procesamiento.
Los dominios son los siguientes:
1. Tacticas primarias
Son las destrezas de procesamiento empleadas para codificar, almacenar, recuperar y usar
la información textual (en lo que sigue la palabra texto se entenderá como el material
verbal a aprender, sea éste escrito u oral). Este grupo se clasifican en:
a) Comprensión-Retención. Algunos ejemplos serian:
i)
Parafrasear (relacionar el material con lo que ya se sabe y traducirlo a un
lenguaje propio).
ii)
Formar imágenes
iii)
Establecer redes que proyectan el contenido en una estructura de nodos y
relaciones (los mapas conceptuales son estructuras de este tipo).
iv)
Análisis de ideas claves.
b) Recuperación-Utilización. Consisten generalmente en utilizar lo elaborado en la fase
anterior como plan de recuperación.
2. Tácticas de apoyo
Se usan para ayudar al aprendedor a mantener un estado de mente adecuado para el
aprendizaje. Entre ellas se cuentan las siguientes:
a) Establecimiento de metas.
b) Programación del trabajo.
c) Manejo de la concentración. En este capítulo se incluyen tácticas para crear y
mantener un estado de ánimo positivo para el aprendizaje.
d) Autorregulación y diagnostico. El dominio de estas tácticas hace que los estudiantes se
detengan periódicamente para comprobar y si es necesario reajustar su comprensión,
concentración y estado de ánimo.
La taxonomía de Weinstein y Mayer
El uso de una determinada táctica de aprendizaje afecta a los procesos de codificación que
a su vez afectan a los resultados del aprendizaje y la ejecución. El conjunto de las tácticas
se clasifican en ocho categorías.
1. Táctica básica de repaso
Este tipo de tácticas elementales consisten en la repetición de ítems cuando se quiere
memorizar. A los 6 o 7 años los niños disponen de tácticas de repaso pero no saben
cómo usarlas, a los 11 o 12 años los niños tiende a repasar espontáneamente durante
el aprendizaje y pueden modificar su conducta de repaso dependiendo de las metas
de la tarea.
2. Tácticas de repaso para tareas de aprendizaje complejas.
Algunas tácticas que son efectivas para tareas de aprendizaje simple no son efectivas
para tareas de aprendizaje complejo. El objetivo de este segundo tipo de tácticas es
doble. Por un lado, la selección de la información (contribuyen a que el aprendedor
preste atención a la información relevante) y, por otro, la adquisición (aseguran que el
material es transferido desde la memoria de trabajo para una posterior elaboración).
Algunos ejemplos serian:
a) Subrayar
b) Hacer esquemas
c) Tomar notas
3. Tácticas de elaboración para tareas básicas de aprendizaje
El objetivo de estas tácticas es generar asociaciones internas entre dos o más ítems
del material a aprender. Incluyen:
a) Formar imágenes mentales
b) Método de la palabra clave
c) Formación de asociaciones entre varias ideas
4. Tácticas de elaboración para tareas complejas de aprendizaje
El objetivo es integrar la información presentada con el conocimiento previo. La
elaboración da lugar a la creación de conexiones entre porciones de información.
Cuando más profunda sea la elaboración mayor será la riqueza y cantidad de estas
conexiones. Algunos ejemplos serian:
a) Usar imágenes y formulaciones verbales que den pie a la elaboración.
b) Parafrasear (en el sentido anteriormente explicado)
c) Esquematizar
d) Crear analogías
e) Extraer implicaciones
f) Tomar notas. Incluye las siguientes subdestrezas
i)
Distinguir entre información supraordenada y subordinada.
ii)
Sintetizar (abreviar palabras)
iii)
Traducirlo a palabras propias
iv)
Emplear un formato de subrayado
g) Responderse a preguntas.
5. Tácticas organizativas para tareas básicas de aprendizaje
Consistentes fundamentalmente en agrupar ítems de acuerdo con categorías
taxonómicas.
6. Tácticas organizativas para tareas de aprendizaje.
Consisten generalmente en imponer una estructura al material a aprender
identificando las conexiones internas entre las ideas. Hay diversos modelos para
adiestrar a los estudiantes a descubrir la estructura interna de un texto.
Cook, por ejemplo, propone que los estudiantes sean capaces de clasificar un texto o
una exposición científica en las siguientes cinco categorías:
a) Generalización
El pasaje explica, clarifica o amplia alguna idea principal.
b) Enumeración
El pasaje enumera los hechos secuencialmente.
c) Secuencia
El pasaje describe una seria conectada de acontecimientos o pasos en un proceso
d) Comparar/contrastar
El pasaje examina la relación entre dos o más cosas.
7. Tácticas de control de la comprensión.
Los aprendices experimentados disponen de un mecanismo de disparo espontaneo
que les señala las insuficiencias en la comprensión. En ausencia de este automatismo,
el adiestramiento en la regulación de la comprensión se ha abortado con la enseñanza
de las siguientes tácticas:
a) Autopreguntar
b) Enfocar la atención
c) Autorreforzamiento
d) Autoevaluacion
e) Enfrentarse al efecto de posibles errores.
8. Tácticas efectivas
El objetivo de estas tácticas es crear, regular y controlar un adecuado entorno de
aprendizaje. Dentro de estas tácticas se encuentras las de:
a) Enfocar la atención.
b) Mantener la concentración.
c) Controlar la ansiedad en la ejecución
d) Establecer y mantener la motivación
e) Programación de tiempos
La taxonomía de Jones
Las estrategias de procesamiento de texto (entendiendo texto en el sentido arriba aclarado) deben
definirse con referencia al tipo de texto para el que son apropiadas. Distingue tres tipos de
estrategias dependiendo del tipo de texto:
1. Tácticas de codificación
Son tácticas básicas de memorización para textos muy estructurados que requieren una
escasa autorregulación de los procesos de comprensión y una casi inexistente dosis de
pensamiento crítico.
Algunos ejemplos serian:
a) Poner nombres (etiquetar)
b) Repasar
c) Elaborar ideas claves de texto
2. Tácticas generativas.
Son generativas en el sentido de que el aprendizaje utiliza el conocimiento previo para
conseguir determinar el significado dado en el texto.
Incluyen
a) Parafrasear
(En el sentido antes referido)
b) Formar imágenes
c) Elaborar mediante el empleo de analogías
d) Inferir
e) Esquematizar
3. Tácticas constructivas.
Se emplean cuando el aprendedor debe construir el significado a partir de múltiples
fuentes o a partir de un texto que es inadecuado o ambiguo.
Las estrategias constructivas implican el nivel más elevado de las destrezas de
pensamiento.
Incluyen
a) Tácticas de razonamiento
I)
Hacer inferencias
II)
Formular hipótesis
III)
Aventurar predicciones
IV)
Extraer conclusiones
b) Tácticas de reestructuración.
Integración del contenido en el conocimiento previo.
c) Sintetizar
La taxonomía de Derry y Hawkes
Es una taxonomía orientada a la solución de problemas. En este terreno hay una cierta discusión
acerca de si existen destrezas generales de solución de problemas o si dichas destrezas son
propias de cada disciplina. Newell se refiere a tácticas débiles y fuertes. Las primeras serian
generales y las segundas dependientes de dominio. La presente taxonomía está especialmente
pensada para las matemáticas y consta de cuatro pasos o categorías.
1. Clarificar el problema. La tarea de comprender un problema a partir de un texto consiste
en construir a partir de la formulación verbal del problema una representación conceptual
sobre la que los procesos de solución de problemas puedan operar. Los pasos son:
a) Identificación esquemática
Como primer paso los estudiantes han de ser adiestrados a asociar las diferentes
formulaciones verbales con los distintos “esquemas” de problemas.
b) Identificación de metas y esquematizar
También deben ser adiestrados a identificar la meta del problema y a hacer un diagrama
esquemático del problema.
c) Eliminación de la información irrelevante
2. Elegir un procedimiento de solución
Antes de adiestrar a los estudiantes en las tácticas correspondientes a este paso, debe
enseñárseles un repertorio de los posibles métodos de solución de problemas. Las tácticas
pertenecientes a esta categoría serian:
a) Trabajar hacia adelante y hacia atrás.
b) Establecer submetas
c) Análisis de fin-medios,
d) Proyectar analógicamente un problema sobre un esquema conocido y buscar
sistemáticamente las incongruencias.
3. Llevar a cabo el método de solución
4. Comprobación
a) Estimaciones de plausibilidad
b) Comprobación por pasos.
EL USO DEL CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO
Tanto las experiencias cotidianas como las experiencias que tienen lugar a lo largo de la educación
formal pueden desembocar en un rico repertorio de tácticas y estrategias de aprendizaje. Sin
embargo, como puede adivinarse a través de un breve escrutinio de las taxonomías contempladas
en el apartado anterior, existe una fuerte interacción entre los diferentes dominios de
conocimiento y las distintas tácticas y estrategias de aprendizaje. El modo en que se aprende en
literatura es en parte semejante y en parte diferente del modo en que se aprende en historia o en
física. Por ejemplo, procurar activar las reacciones subjetivas que produce un texto es un
componente importante en el aprendizaje de la literatura, pero no en el de la física, en donde la
activación de modelos teóricos es una táctica más eficaz. Lo que en unos dominios constituye una
táctica o estrategia fuerte, en otro es débil (Alexander y Judy, 1988).
En todo caso, hay algunas tácticas y estrategias generales que tienden a ser útiles a lo largo de los
diferentes campos de conocimientos y algunas otras que son especificas de dominio. Además, el
grado de conocimiento previo en un determinado dominio puede determinar el uso de unas
estrategias u otras. Los procesos de aprendizaje a los que se entregan los muy expertos en una
materia pueden no ser los más adecuados para aquellos que son menos expertos. Por ejemplo,
cuando se dispone de estructuras conceptuales muy desarrolladas y fácilmente accesibles no es
necesario desplegar sofisticadas tácticas y estrategias para incorporar nuevos conceptos, aunque
siga siendo necesario su uso para la incorporación de otros conocimientos más complejos en ese
mismo ámbito. Toda esta variabilidad de situaciones hace que el conocimiento de tácticas y
estrategias no siempre garantice un uso adecuado de las mismas.
En realidad el uso correcto de tácticas y estrategias depende, según Paris, Lipson y Wixson (1983),
de que se posean tres tipos de conocimiento: i) un conocimiento declarativo –saber que-; ii) un
conocimiento procedimental –saber cómo-; iii) un conocimiento condicional –saber cuándo. Un
estudiante que disponga solo de un conocimiento declarativo y un conocimiento procedimental
acerca de una estrategia puede que no sea capaz de adaptarse a las variadas exigencias que en la
práctica comporta una tarea de aprendizaje.
Una observación frecuente por parte de algunos investigadores es que los estudiantes suelen
dejar de poner en juego las estrategias apropiadas que, sin embargo, conocen perfectamente. Es
este un fenómeno que se ha constatado especialmente en la lectura (p. ej.; Garner, 1987) en
donde se ha comprobado que alumnos que dominan adecuadamente las estrategias de
comprensión lectora suelen, en muchas circunstancias, prescindir de su uso.
Garner (1990) señala cinco causas por las que los alumnos dejan de invocar las tácticas y
estrategias de aprendizaje apropiadas:
La primera causa se refiere a una insuficiente supervisión de la actividad cognitiva. Como ya se ha
mencionado, la reflexión sobre la propia actividad cognitiva es indispensable para la acumulación
del conocimiento metacognitivo, pero incluso cuando se ha adquirido dicho conocimiento puede
que el estudiante no perciba la necesidad de enfocar su atención sobre lo que mentalmente está
haciendo. Además, puede ocurrir que la capacidad atencional del estudiante se vea saturada por la
realización de la tarea de aprendizaje misma, con lo que difícilmente puede entregarse a la labor
de controlar las tácticas y estrategias de las que se está valiendo. El problema es que si una
persona no se percata de que no está aprendiendo correctamente es muy improbable que cambie
su táctica o estrategia de aprendizaje.
La segunda causa es el empleo de ciertos procedimientos fácilmente ejecutables, que, aunque no
dan como resultado el aprendizaje, proporcionan, sin embargo, un producto. Los estudiantes no
usan las tácticas y estrategias adecuadas para aprender si con una actividad rutinaria de fácil
ejecución pueden crear la ilusión del aprendizaje, simplemente porque hayan obtenido un
producto. La tercera causa por la que se omite el uso de tácticas y estrategias idóneas es un exiguo
conocimiento de base. Gobbo y Chi (1986) compararon dos grupos de niños, en el primer grupo
los niños sabían mucho de dinosaurios, mientras que en el segundo no sabían nada de estos
animales prehistóricos. Llegaron a varias observaciones interesantes. Entre ellas comprobaron
como los que no sabían de dinosaurios clasificaban dibujos de dinosaurios por sus características
externas, mientras que los expertos en dinosaurios tenían en cuenta para clasificarlos cierta
información que no se proporcionaba en los dibujos, como la dieta de los animales. Pero la
cuestión relevante, desde lo que aquí importa, es que los niños expertos en dinosaurios eran
capaces de emplear ciertas tácticas de razonamiento analógico que estaban vedadas a los no
expertos. Por consiguiente, las deficiencias que se observan en el uso de tácticas y estrategias se
deben en algunos casos a una falta de conocimiento previos sobre el contenido a aprender.
La cuarta causa que señala Garner es que las atribuciones que los alumnos hacen de sus fracasos
y/o las metas de clase que se establecen pueden favorecer o impedir el uso de tácticas y
estrategias. Cuando los alumnos atribuyen sus posibles fracasos académicos a que no se han
esforzado suficientemente o a que han orientado su esfuerzo en la dirección equivocada, tienden
a preguntarse algo así como ¿Qué debo hacer para tener éxito? Se fomenta, así, la búsqueda de
las tácticas y estrategias apropiadas. Si, por el contrario, el fracaso académico se atribuye a la falta
de capacidad, entonces el alumno tiende a pensar que no puede hacer nada por mejorar su
rendimiento académico. Las metas escolares implícitas también pueden fomentar o impedir el uso
de tácticas y estrategias. En general, cuando los alumnos perciben que la finalidad de la enseñanza
es el propio dominio del conocimiento se despierta en ellos la necesidad por descubrir y utilizar las
tácticas y estrategias que conducen a dicho dominio.
La quinta y última causa por la que se limita el uso del conocimiento estratégico es la falta de
transferencia de las tácticas y estrategias aprendidas en relación con una tarea a otras situaciones.
Ello hace que el alumno conozca una estrategia de aprendizaje altamente aplicable en una
determinada situación, pero que no la emplee debido a que se aprendió en un contexto diferente.
A la luz de estas posibles causas que determinan la omisión del uso de tácticas y estrategias
demostradamente adquiridas, la misma Garner (1990) propone una vía de solución al problema
basada en una teoría sobre los escenarios que promueven el aprendizaje y uso de tácticas y
estrategias. El efecto de los diferentes contextos en el aprendizaje y uso del conocimiento
estratégico ha sido claramente demostrado tanto con niños como con adultos. Hall, Scholnick y
Hughes (1987), por ejemplo, observaron las conversaciones que mantenían niños de cinco años en
tres tipos de situaciones: a) durante los periodos de juego libre en la escuela, en donde el dominio
de las actividades es ejercido por los mismos niños; b) durante las clases, en donde el dominio de
las actividades es ejercido por el adulto en una situación de grupo grande, y c) durante los
intercambios que tienen lugar en su casa cuando se sientan a la mesa a la hora de la cena, en
donde el dominio de la actividad corre a cargo del adulto en una situación de grupo pequeño. Lo
que Hall, Scholnick y Hughes (1987) querían averiguar es el grado de utilización de términos
referidos a estados cognitivos internos que hacen relación a procesos de atención, percepción,
pensamiento, toma de decisiones o uso de estrategias-, tanto por parte de los niños como parte
de los adultos. La idea general es que el uso de tales términos puede tomarse como índice de la
actividad megacognitiva que se produce en estos diferentes contextos. De este modo, puede
establecerse hasta qué punto las distintas situaciones promueven una diferente cantidad y
calidad, tanto del uso como del aprendizaje del conocimiento estratégico.
Como resultado de su estadio se comprobó que los adultos, tanto en cada como en la escuela,
empleaban un mayor número de términos metacognitivos –aproximadamente el doble- que los
niños. También se comprobó que había una relación entre la cantidad de términos metacognitivos
que empleaban los adultos y los niños. En las situaciones en las que los adultos empleaban mas
términos de este tipo, los niños también tendían a aumenta su uso. En cuanto al análisis de lo que
ocurría en las diferentes situaciones en las conversaciones que tenían lugar en casa podían
observarse que los niños empleaban una mayor diversidad y cantidad de términos metacognitivos.
En la situación de juego libre se daba también una cierta diversidad, pero había una reducida
cantidad en el uso de estos términos. Finalmente, en la situación de clase el uso de términos
metacognitivos se producía en gran cantidad –aunque menor que en el hogar-, pero la diversidad
era muy pobre –menor incluso que en la situación de juego libre.
Hall, Scholnick y Hugues (1987) utilizaron, además, dos grupos de niños. En un primer grupo, los
niños procedían de familias de clase trabajadora, mientras que en el otro procedían de familias
cuyos padres eran profesionales liberales. De este modo, pudieron comprobar cómo la cantidad y
diversidad de términos que hacen relación a estados mentales internos que se emplean en el
hogar depende de la clase social a la que pertenece la familia. Posiblemente sea este el factor más
importante que determina la influencia de la clase social en el desarrollo intelectual de los niños.
El segundo factor más importante sería el tipo de agrupamiento (Peck, 1989). Los grupos
pequeños que cuentan con la presencia de un adulto son más favorables para que se produzca
intercambios de naturaleza metacognitiva. La mayor facilitación del pensamiento metacognitivo
que se produce en ciertos escenarios determina la construcción por parte de los niños de una cada
vez más desarrollada teoría del funcionamiento de su propia mente.
En suma, la naturaleza de los escenarios en los que se produce la adquisición del conocimiento
determina tanto el aprendizaje de tácticas y estrategias como el uso que se hace de ellas. Los
diferentes escenarios incluyen, además, el modo en que los estudiantes internalizan las metas de
aprendizaje a lograr. Como se decía al comienzo de este capítulo, la concepción que los profesores
tenemos de los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en la escuela y la que,
deliberadamente o no, solemos inculcar en nuestros alumnos no es precisamente la más favorable
para que tenga lugar la adquisición de tácticas y estrategias de aprendizaje o la utilización efectiva
de las mismas.
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Texto elaborado en documento Word para su consulta por
José María Fuentes Cañedo, abril de 2012