imaginarios sobre el rol de la técnico de nivel medio en atención

Departamento de Educación
Magíster en Educación, con mención en
Currículum y Comunidad Educativa
IMAGINARIOS SOBRE EL ROL DE LA TÉCNICO DE
NIVEL MEDIO EN ATENCIÓN DE PÁRVULOS, EN EL
ESTABLECIMIENTO
PARTICULAR
Y
EN
EL
SUBVENCIONADO.
TESIS PARA OPTAR POR EL GRADO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN CON
MENCIÓN EN CURRÍCULO Y COMUNIDAD EDUCATIVA
NOMBRE TESISTA: MARÍA FRANCISCA MORALES GONZÁLEZ
DIRECTORA DE TESIS: ANGÉLICA RIQUELME ARREDONDO
FECHA: 04 - 11 - 2013
SANTIAGO. CHILE
RESUMEN
Esta investigación se enfocó en el rol que asume y percibe la Técnico en
Atención de Párvulos o Asistente de Párvulos, en su desempeño profesional.
De este modo se describe el rol de la Técnico de nivel medio en Atención de
Párvulos, que se establece en las políticas educativas vigentes y las
instituciones gubernamentales. Luego, se identificaron similitudes y diferencias
de percepción y autopercepción, del rol que ejercen las técnicos en las
instituciones educativas gubernamentales y privadas. Finalmente, se propone
un conjunto de competencias asociadas al rol de la Técnico de nivel medio en
Atención de Párvulos, en virtud del rol que le atribuye la política y la fusión de la
descripción e identificación de diferencias y similitudes autopercibidas.
Este estudio adquiere relevancia al permitir aproximarnos a la cosmovisión
de las Técnicos en Atención de Párvulos en relación a su formación técnica,
entender la dinámica de su trabajo con los párvulos y aclarar los factores que
pueden estar determinando sus respuestas y prácticas educativas, sociales y
profesionales.
Palabras claves: rol de la técnico o asistente de párvulos, educación
parvularia, educadora-técnico.
DEDICATORIA
Quisiera dedicar este trabajo a todas mis colegas educadoras de párvulos,
técnicos en atención de párvulos y estudiantes que eligieron la educación y el
trabajo con niños y niñas por vocación.
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a las técnicos y educadoras de párvulos que participaron
desinteresadamente y con disposición en el desarrollo de este trabajo, a través
de sus palabras y la utilización de su valioso tiempo.
De igual modo, agradecer a las Direcciones del Jardín Infantil Coprin Ricardo
Levy de Batuco y del Colegio San Francisco Javier de Huechuraba las cuales
permitieron la realización de esta investigación en sus centros.
A mi familia, a mis padres, hermanas y especialmente a mi marido quien me
ha acompañado en este proyecto, a su paciencia y apoyo incondicional en mi
crecimiento profesional.
A mis compañeros y compañeras de Magíster con quienes compartimos
en este proceso, nos apoyamos y animamos hasta el final.
A mis profesores y profesoras del Programa de Magíster, en especial a mi
profesora guía, Angélica Riquelme A. quien con su conocimiento, apertura e
integridad me ha apoyado y señalado el camino para finalizar este proceso.
Muchas gracias.
“Si algo en el fondo de ti te dice: <<tú no eres pintor>>,
es entonces cuando hace falta pintar,
y esta voz también se callará”.
Vincent Van Gogh
ÍNDICE
Contenido
página
RESUMEN
8
INTRODUCCIÓN
10
CAPÍTULO 1
1.1
El Problema y su importancia
13
1.2
Pregunta de investigación
17
1.3
Objetivos de la investigación
17
1.4
Estado actual del problema a investigar
18
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
ENFOQUE TEÓRICO
2.1
Formación Técnica, valoraciones, imaginarios
23
y percepciones
2.2
Formación Técnica y los estigmas sociales
27
2.3
Formación Técnica y capital simbólico
30
2.4
Interacción educadoras- técnicos: relaciones
32
de poder
2.5
Posición social y el rol docente
32
2.6
Rol de técnicos y educadoras de párvulos
37
en Chile
2.7
La Educación Parvularia en Chile
40
y sus antecedentes
CAPÍTULO 3
MARCO METODOLÓGICO
3.1
Tipo de estudio
72
3.2
Descriptivo interpretativo
73
3.3
Sujetos y comunidad educativa
74
3.4
Técnicas de recolección de datos
76
3.5
Validez y fiabilidad
79
3.6
Triangulación
80
3.7
Trabajo de campo: acceso al escenario
81
3.8
Plan de análisis de los datos y/u otra
82
información reunidos
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS DE DATOS E INTERPRETACIÓN
DE LOS RESULTADOS
4.1
Protocolo de análisis
87
4.2
Fuentes de obtención de datos
87
4.3
Análisis de discursos
88
4.4
De la concepción de categorías
88
4.5
Categorías construidas
90
CAPÍTULO 5
CONCLUSIONES Y PROYECCIONES
112
Propuesta al rol de especialidad atención
118
de párvulos en la educación técnico profesional
BIBLIOGRAFÍA
126
ANEXOS
130
ENTREVISTAS SEMI- ESTRUCTURADAS
Anexo 1:
Formato de entrevista
131
132
Anexo 2:
Transcripción de entrevistas
Técnicos de nivel medio en Atención
de Párvulos institución
subvencionada
Anexo 3:
Transcripción de entrevistas
137
Técnicos de nivel medio en Atención
de Párvulos institución particular
140
Anexo 4:
Transcripción de entrevistas
educadoras institución
142
subvencionada
Anexo 5:
Transcripción de entrevistas
148
educadoras de párvulos institución
particular
PAUTA OBSERVACIÓN NO
PARTICIPANTE
Anexo 6
Anexo 7
Formato pauta observación
Observación Técnicos de nivel
152
154
medio en Atención de Párvulos
institución subvencionada
Anexo 8
Observación Técnicos de nivel
190
medio en Atención de Párvulos
institución particular
GRUPO FOCAL
Anexo 9
Transcripción grupo focal técnicos
en párvulos institución particular.
214
INTRODUCCIÓN
El tema de esta investigación dice relación con el rol que asume y percibe la
Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos o también denominada Técnico
en Párvulos o Asistente de Párvulos o Agente Educativo1, en su desempeño
profesional. Dado que la descripción de dicho rol está desdibujada, puesto que
en la práctica muchas veces las técnicos en párvulos asumen su rol de técnico
y otras veces, por condiciones administrativas o circunstanciales asumen todas
las funciones propias de la educadora2.
De acuerdo a ello es que los objetivos de esta investigación abordaron la
percepción propia, respecto del rol de las técnicos y al mismo tiempo las
definiciones institucionales y gubernamentales, todas las cuales tras ser
analizadas permitieron construir un perfil que da cuenta de las experiencias y
percepciones de las Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos y los
cambios que con los años ha sufrido su quehacer educativo.
1
2
Estas nominaciones se utilizarán indistintamente a lo largo de esta tesis.
También mencionadas como educadoras de párvulos.
Esta nominación se utilizará indistintamente a lo largo de esta tesis.
10
En relación a los resultados, la investigación permite asegurar que las
técnicos y educadoras tienen claridad respecto de su rol de asistencia tanto al
proceso de trabajo en aula y en los diversos espacios educativos como en el
apoyo al trabajo de planificación realizada por la educadora. Sin perjuicio de
ello, existe una definición vigente en INTEGRA y JUNJI, que dan cuenta
pormenorizada del rol y actividades que desempeña la Técnico, más aún con
ello, dicha definición no está identificada por las entrevistadas tanto educadoras
como técnicos.
En cuanto a los desafíos vigentes y futuros, existe una realidad digna de
estudios posteriores que dice referencia con que se ha disminuido el número de
técnicos que se requieren por número de estudiantes, esto estipulado en las
nuevas leyes, en virtud de lo cual al disminuir la dotación de personal los
jardines genéricamente requieren que las técnicos existentes tengan más
conocimientos en el área de educación que les permitan acompañar y hacer
soporte en ámbitos menos explorados como lo es la planificación.
11
CAPÍTULO 1
12
1.1 El problema y su importancia
Si consideramos que…“Los primeros 6 años de vida son los más
significativos en la formación de toda persona. Las nuevas investigaciones en
biología y ciencias cognitivas han determinado que antes de los 4 años se
estructuran las bases fundamentales de un individuo, como el lenguaje, los
hábitos y habilidades sociales, el control emocional y las capacidades
cognitivas. De ahí la importancia de que todos los niños y niñas reciban
atención de calidad en salas cuna y jardines infantiles” (MINEDUC, 2010)…
En ese contexto, la Educación Parvularia en Chile, se ha constituido como el
primer nivel de enseñanza, no siendo obligatoria. Según la encuesta CASEN
2011, ha alcanzado el 47%, de cobertura a nivel nacional, además se pretende
lograr grandes cambios y mejoras en la calidad de la enseñanza y en este
sentido es importante mencionar los avances y el trabajo que se realiza en
educación parvularia.
Por otra parte, es indiscutible la relevancia que tiene la formación integral de
los niños y niñas para su posterior desarrollo e integración a la sociedad en la
cual están inmersos. De ahí la importancia que juegan en la educación de los
párvulos, los adultos que están a cargo de su formación, por lo cual
es
relevante indicar el rol que posee la educadora de párvulos, como mediadora de
los aprendizajes, pues permite que los párvulos descubran sus habilidades y
capacidades. Así también, el rol de la educadora es necesariamente
13
complementado con el trabajo realizado por la Técnico de nivel medio en
Atención de Párvulos, quien está en contacto directo con niños y niñas, incluso
en algunos lugares es quien está a cargo de la labor educativa en la sala de
clases.
En este sentido, surge la necesidad de detectar la importancia, roles y
funciones que tiene este agente educativo. Considerando la poca información
que en general existe sobre las funciones y el rol que se establece para este
actor de la educación es que se ha decidido investigar acerca de este tema.
Es preciso señalar la importancia que adquiere la Técnico de nivel medio en
Atención de Párvulos como personal no docente en el trabajo junto con la
educadora de párvulos en los diversos espacios educativos en que se
desempeñan, puesto que son un apoyo en el proceso de trabajo en el aula con
los menores como en el proceso de la planificación con las educadoras, en ese
sentido, son parte del equipo de trabajo con y para los menores.
Son muchas las funciones e interrelaciones que se establecen en el
quehacer diario en el aula y los diversos espacios educativos, en especial
aquellas referidas a las que desempeña la Técnico de nivel medio en Atención
de Párvulos, persona que colabora con la realización de experiencias de
aprendizajes planificadas previamente por la educadora; es quien ayuda a
atender a los niños y niñas en sus necesidades emocionales, afectivas y físicas,
14
colabora además en la preparación del material didáctico, participa en las
actividades del contexto educativo. También participa en las actividades con
las familias como reuniones de padres y se incorpora a las de la comunidad
educativa.
Lo anteriormente expuesto destaca la importante función que asume la
Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos como agente activo de la labor
educativa que organiza la educadora, quien debe atender a gran cantidad de
párvulos, por lo que es la Técnico quien coopera y ayuda en su quehacer. Sin
embargo, es posible encontrar que en algunos centros educativos ella ocupa el
rol de la educadora asumiendo la responsabilidad sin estar debidamente
capacitada para ello. En consecuencia, se pretende investigar sobre el rol que
realiza la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos como colaboradora
con el trabajo de la educadora de párvulos. De esta manera dar cumplimiento a
lo establecido en los nuevos Estándares de la Educación Parvularia chilena,
que el MINEDUC plantea en relación a ofrecer …”una gran oportunidad de
aportar sustantivamente a cambios significativos y de calidad en la educación
de las niñas y niños”… (MINEDUC, 2002:5)
En el marco del trabajo en aula y en diferentes espacios educativos es
importante mencionar la labor de la educadora de párvulos y el trabajo en
conjunto con el equipo profesional, siendo la Técnico de nivel medio en
Atención de Párvulos, la que ocupa un rol fundamental. Ella es quien debe
15
colaborar en las actividades que tiendan a favorecer el desarrollo integral de los
niños y niñas. Para cumplir con este propósito, resulta primordial que la Técnico
de nivel medio en Atención de Párvulos reúna ciertas características que
denoten su idoneidad frente a tal trascendental rol en la formación de los
párvulos de 0 a 6 años.
En relación al perfil de la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos,
este se especifica en el documento oficial de las Bases Curriculares de 32
especialidades de Educación Técnico Profesional (MINEDUC, 2012). Sin duda
este varía según cada Centro de Formación Técnico Profesional. En las
diferentes instituciones, colegios, jardines infantiles la Técnico de nivel medio en
Atención de Párvulos asume diversas funciones que van desde lo asistencial,
satisfaciendo las necesidades básicas de los niños y niñas, hasta asumir el rol
de la educadora por la ausencia de ésta en la sala de clases.
Este estudio adquiere relevancia al permitir aproximarnos a la
cosmovisión de las Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos en relación
a su formación técnica, entender la dinámica de su trabajo con los párvulos y
aclarar los factores que pueden estar determinando sus respuestas y prácticas
educativas, sociales y profesionales.
16
1.2 Pregunta de Investigación
¿Cuáles son los imaginarios de las Técnicos de nivel medio en Atención de
Párvulos respecto de su rol en un establecimiento particular y en otro
subvencionado en dos comunas de Santiago?
1.3 Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Conocer los imaginarios de las Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos,
respecto de su rol.
Objetivos Específicos
1. Describir el rol de la Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, que
se establece en las políticas educativas vigentes y las instituciones
gubernamentales.
2. Identificar similitudes y diferencias de percepción y autopercepción, del
rol que ejercen en las
instituciones educativas gubernamentales y
privadas.
3. Proponer un conjunto de competencias asociadas al rol de la Técnico de
nivel medio en Atención de Párvulos, en virtud del rol que le atribuye la
17
política y la fusión de la descripción e identificación de diferencias y
similitudes autopercibidas.
1.4 Estado actual del problema a investigar
Con los cambios que han sucedido en el Sistema Educativo
nacional
producto de las reformas y ajustes curriculares impulsados desde los años 90,
se ha evidenciado gran autonomía de los centros educativos y, por lo tanto, de
sus actores. En lo que respecta al Nivel de Educación Parvularia, las iniciativas
de reforma se fueron acrecentado a finales del año 2001 y con mayor
intensidad en los años 2003 y 2004, logrando ajustes reales y poniéndose en
marcha los Programas Educativos el año 2008. Las modalidades de
organización de los contenidos curriculares, las estrategias metodológicas, y la
evaluación de la calidad de los procesos de enseñanza
aprendizaje son
temáticas abiertas, que la implementación de las Bases Curriculares para la
Educación Parvularia ha venido a profundizar en el debate teórico metodológico
actual.
El escenario real nos muestra que las Bases Curriculares para la Educación
Parvularia (BCEP) tienen como pretensión, el promover (y asegurar)
oportunidades
de
aprendizaje
considerando
las
características
y
potencialidades de los niños y niñas. En este contexto, los requerimientos
profesionales para implementar dichas Bases, ponen de manifiesto las
18
tensiones entre las exigencias que estas plantean y el nivel de competencias de
las educadoras para lograrlas. La tensión advertida, definitivamente, impacta
en la toma de decisiones eficiente para el mejoramiento de la gestión
pedagógica en el aula. Junto con esto, no se advierte la presencia de la Técnico
de nivel medio en Atención de Párvulos, por tanto queda relegado su rol al
traspaso de información que puede o no entregar la educadora que trabaja con
ella. Se produce una invisibilidad de este a nivel ministerial incluso al revisar la
literatura, apuntes, revistas y material existente. Las dificultades observadas en
el mencionado escenario no han sido tratadas desde las diferentes líneas de
investigación vigentes. No existen estudios relacionados con el rol que ejerce la
Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos y el trabajo colaborativo con la
educadora son escasos, entonces cabe preguntarse si las competencias de las
técnicos
en
párvulos
responden
adecuadamente
a
las
demandas
y
desempeños exigidos para la implementación de las Bases Curriculares y
Programas Pedagógicos por lo tanto ¿qué lugar ocupan dentro de la sala de
clases las técnicos en párvulos?
Al revisar la literatura e investigaciones existentes se pudo observar que se
ha estudiado la “relación de poder” (Galdames: 2008) que existe entre
educadora y técnico en párvulos. En dicho estudio se presentan las
incoherencias entre el discurso y la práctica lo que conlleva a tensiones que se
19
manifiestan e influyen en el proceso educativo de los párvulos. Esta
problemática se aborda desde el ámbito social y la percepción de su rol.
Por otro lado, se observa que en América latina y el mundo la Educación
Parvularia no está normada bajo las mismas directrices, en Uruguay por
ejemplo la carrera es llamada “Formación inicial del profesorado no
universitario”. Como señala Tuana (1994)… “La formación inicial de los
educadores (docentes) para todo el sistema educativo, se realiza a nivel
terciario, no universitario, en Institutos de Formación Docente. La carrera dura
cuatro años.”
Rosberly Rojas (2008), en su artículo “Formación docente en educación
preescolar en Costa Rica y su pertinencia social” enfatiza la importancia de
llevar a la práctica lo que postulan los programas educativos vigentes, siendo
una preocupación el conseguir y alcanzar las metas y no detenerse a pensar en
los procesos y relaciones de trabajo en equipos.
En síntesis, se puede decir que la realidad que se vive hoy en la Educación
Parvularia en Chile se asemeja a lo que se vive en otros países, porque se
observa que el foco está puesto en la implementación de los ajustes
curriculares y reformas educativas que cada nación ha desarrollado lo que
conlleva a una preocupación por la cobertura y no específicamente por la
calidad.
20
En el marco de la Educación Parvularia en relación al rol de la Técnico de
nivel medio en Atención de Párvulos y su trabajo colaborativo, no se evidencian
investigaciones
previas
que
aporten
al
tema
considerando
que
las
investigaciones y reportajes encontrados aluden al rol de la educadora de
párvulos, su formación y su papel dentro de la sala de clases. Por lo que esta
investigación presenta múltiples posibilidades de estudio a posteriori.
Cabe destacar, el ejercicio docente en aula que ha realizado la investigadora
y las experiencias de trabajo con diferentes Técnicos de nivel medio en
Atención
de
Párvulos
de
diversos
centros
educativos:
municipales,
subvencionados y particulares que dan cuenta que es una problemática vigente
e interesante de abordar. Es preciso conocer lo que ocurre realmente en las
aulas, lo que las personas que ahí trabajan sienten y visualizan acerca de su
labor docente, considerando la importancia que tiene su actuar como adultos
frente a los modelos de igualdad, democracia y respeto que se persigue en el
desafío de la Educación Parvularia.
21
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
22
2.1 Formación Técnica, valoraciones, imaginarios y percepciones
A modo de complementar las temáticas detalladas en este marco teórico,
en este apartado se abordará la valoración de la Formación Técnica, de manera
de contextualizar las percepciones que sostuvieron las Técnicos de nivel medio
en Atención de Párvulos y las educadoras de párvulos, en el proceso de
recolección de datos mediante las entrevistas que se desarrollaron en esta
tesis.
Lo valores son creencias o principios que nos permiten orientar nuestro
comportamiento en relación a diversas cosas, situaciones o sujetos, en ese
sentido, son reflejo de los procesos de socialización y reflejan nuestros
intereses, sentimientos y convicciones más importantes, se constituyen en torno
a un objeto especifico, por lo que cuando hablamos de la valoración sobre un
objeto, estamos hablando de la representación que le damos a ese objeto. En
ese contexto, los valores están fuertemente arraigados en la sociedad en la que
el sujeto crece y se socializa, en virtud de lo cual, se refieren a necesidades
humanas y representan ideales, sueños y aspiraciones con una importancia
independiente de las circunstancias.
Es así como los valores y las valoraciones, están estrechamente ligadas a
las actitudes y las conductas, dado que generan una disposición para la acción
que está de acuerdo a nuestras creencias, sentimiento y valores. (Durkheim,
1997).
23
Por su parte, los valores se traducen en pensamientos, conceptos o ideas,
pero lo que más apreciamos es el comportamiento, lo que hacen las personas.
Por consiguiente, la valoración de la educación superior universitaria en
Chile, está fuertemente ligada al símbolo de estatus que genera ir a la
Universidad, desde la época de la colonia en Chile, es prestigioso tener un
miembro de la familia profesional universitario, puesto que este era un patrón de
familia, fina, elegante, adinerada, culta e influyente, todos valores relevantes
desde esa época hasta nuestros días, por el poder que acarrea a quienes se
encuentran en esa categoría de familia o sujeto; y en ese sentido, hasta
nuestros días la sociedad chilena, valora fuertemente la educación universitaria,
porque genera estatus tanto en el sujeto como en su familia; por su parte la
Educación Técnica históricamente en Chile se diseñó para proveer de un oficio
a aquellas personas y familias de menores recursos económicos que requieren
una salida laboral rápida que permita generar recursos de sobrevivencia para
su familia, entonces, la Educación Técnica es propia de personas, no
adineradas, hijas de trabajadores, con necesidades económicas urgentes de
cubrir (García, 1996).
La valoración de la Educación Técnica en Chile entonces, está en desmedro
de la profesión Universitaria, porque los sujetos que acceden a cada una son
más o menos valorados socialmente de acuerdo a su riqueza, prestigio y cuota
de poder asociado; todo lo cual no evidencia en absoluto las capacidades y/o
24
utilidad práctica que tenga la preparación académica que tengan este tipo de
profesionales, lo que da cuenta que la valoración efectivamente activa
conductas y actitudes independientemente de las circunstancias, es decir,
aunque le demos muchos argumentos a las personas, su actitud y valoración no
cambiará en demasía a menos que la sociedad vaya cambiando su valoración.
Para el filósofo greco-francés Castoriadis (1993)
quien es el
representante contemporáneo más significativo en lo que dice relación a la
construcción de los imaginarios sociales –colectivos-. Mediante una visión
crítica de la sociedad actual, va a comprender la dinámica del mundo moderno
como una manera superficial, que tiende a empujar, la racionalización hasta su
límite y que, por este hecho, se permite despreciar -o mirar con respetuosa curiosidad- las extrañas costumbres, los inventos y las representaciones
imaginarias de las sociedades precedentes. Su mirada hacia la construcción
de lo imaginario va a partir desde la base de que nada de lo social puede ser
conceptualizado solamente de forma objetiva, pretendiendo introducir la
subjetividad en la creación de sentido. Por lo demás, lo imaginario, según
dicho autor, no debe ser entendido como sinónimo de ilusorio, ficticio o propio
de la especulación, sino que va a ser una posición de formas nuevas, posición
no determinada sino determinante; posición inmotivada, de la cual no puede
darse cuenta mediante la explicación causal, funcional o incluso racional
25
Este pensador afirma que lo que se da como racionalidad en la
sociedad moderna es simplemente la forma, las conexiones exteriormente
necesarias, el dominio perpetuo del silogismo. Pero, en estos silogismos de la
vida moderna, las premisas toman su contenido a lo imaginario; y la
prevalencia del silogismo como tal, la obsesión de la “racionalidad” separada
del resto, constituye un imaginario de segundo grado.
La “pseudo-racionalidad moderna es una de las formas históricas de lo
imaginario; es arbitraria en sus fines últimos, en la medida que estos no
responden a razón alguna, y es arbitraria cuando se propone a sí misma como
fin, apuntar a otra cosa que a una “racionalización” formal y vacía. En este
aspecto de su existencia, el mundo moderno está entregado a un delirio
sistemático del que la autonomización de la técnica desencadenada, que no
está “al servicio” de ningún fin asignable, es la forma más inmediatamente
perceptible y la más directamente amenazadora” ( Castoriadis,1993).
En tanto para Juan Luis Pintos, los imaginarios sociales aluden a una
racionalidad
alternativa
del
conocimiento
espontáneo,
naturalizado
y
compartido como tal; una especie de inconsciente colectivo incuestionable,
que resulta difícil de pesquisar su origen o fuente, sobre todo a través de la
horma de la metódica objetivista, de causa-efecto- consecuencia.
26
Por otra parte el sociólogo chileno Baeza (1995) desde una óptica
fenomenológica, concibe que “los imaginarios van a ser múltiples y variadas
construcciones mentales (incubadoras de ideaciones) compartidas de
significancia práctica del mundo, en sentido amplio, destinadas al otorgamiento
de sentido existencial”.
En tanto, Gómez (2001) señala que los imaginarios sociales no son
representaciones ni sistemas de representaciones, sino aquello que permite
que
se
elaboren
las
representaciones y se
organicen
sistemas de
representaciones. Los imaginarios son matrices de representación. Los
imaginarios sociales son la sustancia de la significación, entendida ésta como
investidura de sentido.
2.2 Formación Técnica y los estigmas sociales
Autores como Erving Goffman, (2012) teorizan sobre el concepto de
estigma, es así como éste autor lo define, como el proceso en el cual la
reacción de los demás estropea la identidad normal, atribuyendo características
reprochables o simplemente restando características elogiables a un sujeto,
situación o contexto. Bajo este prisma, la profesión técnica emanada de la
formación en Liceos Técnico Profesionales, como es el caso de las Técnicos de
nivel medio en Atención de Párvulos, está en desventaja respecto de la
profesional emanada de Universidades e Institutos Técnico Profesionales, más
27
allá de las diferencias evidentes en cuanto al nivel de formación que se
desprende de cada una.
En ese sentido entonces, las educadoras de párvulos, tendrían el atributo del
conocimiento, atribuyéndoles niveles óptimos de eficiencia más allá del
desempeño empírico de las mismas, y por su parte, a las Técnicos de nivel
medio en Atención de Párvulos, se les atribuirían menores condiciones,
igualmente, más allá de su desempeño empírico o evidente.
De igual forma, el autor detalla, que existen diferentes condiciones que han
sido a lo largo de la historia de la humanidad, objetos de estigmatización, en
dicha categoría cuentan: las enfermedades mentales, las discapacidades
físicas, la obesidad, ser hijo ilegítimo, la orientación sexual, el color y tono de
piel, la nacionalidad o el hecho de proclamarse de una cierta etnia.
Este autor, enfatiza el hecho de que la relación de estigma se establece
entre un individuo y un grupo con un conjunto de expectativas, por lo cual cada
uno de ellos juega a la vez los roles de estigmatizador y estigmatizado.
En definitiva, para efectos del tema en comento, la relación de
estigmatización, está entre las Técnicos de nivel medio en Atención de
Párvulos, frente al grupo y conjunto de expectativas atribuidas a las educadoras
de párvulos, y en ese contexto, es evidente que las mismas Técnicos de nivel
medio en Atención de Párvulos entrevistadas supeditan su labor a la existencia
28
y necesidad de las educadoras, asumiendo en cierta forma el estigma, sin
perjuicio, a que a juzgar por la entrevistas a las educadoras, ese estigma no se
hace evidente y muy por el contrario se hace reconocimiento a la labor de las
técnicos, en términos de reconocer tanto la importancia como el aporte de las
técnicos, cuestión que escapa en parte a las explicaciones que el autor atribuye
a la asignación de estigmas. Es posible que esta estigmatización esté con más
fuerza asumida por un grupo que por el otro o que haya algún otro tipo de
fenómeno que no alcanza a cubrir dicho ámbito de cosas en este contexto.
Por su parte, y siguiendo a este autor, un ejemplo de estigmatizaciones es
que en algunos trabajos que suponen la ausencia de un nivel educativo alto, las
personas que sí lo tienen lo esconden para no parecer fuera de lugar, por no
estar en el trabajo más adecuado a su formación o a los ojos del grupo como
personas diferentes; igualmente, una persona adolescente de nivel social medio
no tendrá problema en ser visto en la biblioteca, mientras que uno criado en un
ambiente de exclusión social puede ser estigmatizado por ello.
El sentir de los estigmatizados y estigmatizadores
Desde la perspectiva de las personas estigmatizadoras, la estigmatización
provoca
su
deshumanización,
la
amenaza
y aversión
al
otro
y la
despersonalización de los demás a través de caricaturas estereotipadas.
29
Estigmatizar a los demás teóricamente serviría a estas personas para
mejorar su autoestima mediante la comparación a la baja, comparándose con
otras personas que parecen menos afortunadas y mejorar así su bienestar
mediante el desprecio a los demás (Heatherton, et al., 2000).
En el siglo XXI, muchos psicólogos consideran la estigmatización
y estereotipación consecuencia de las limitaciones y ausencia de habilidades
sociales de determinadas personas, así como de la información y experiencia
social a la que se ven expuestas. (Goffman E. 1990).
La realidad actual de las Técnicos en párvulos se puede relacionar con lo
que el autor denomina estereotipación de su propio rol, pareciera que la técnico
asume un estereotipo relativamente desvalorizado de su función, y al declarar la
importancia que reconoce en su rol, evidencia un estatus menos poderoso, por
lo que supedita su función a las decisiones de la educadora, y al mismo tiempo
responsabiliza a la educadora por las labores que ejecuta, dejando en ella la
responsabilidad
de
lo
acertada
o
desacertada
de
esas
actividades,
contradictoriamente a la importancia que ha declarado.
2.3 Formación técnica y capital simbólico
Bordieu, es el gestor del concepto de capital simbólico. Este concepto dice
referencia con ciertas propiedades que parecen inherentes a la persona misma
del agente, como la autoridad, el prestigio, la reputación, el crédito, la fama, la
30
notoriedad, la honorabilidad, el buen gusto, etc. Así entendido, el capital
simbólico “no es más que el capital económico o cultural en cuanto conocido y
reconocido”, y en definitiva es una atribución que se hace de un sujeto con
ciertas características al que se le atribuyen una serie de otras por el solo hecho
de ostentar la primera.
Este capital, atribuye valor al discurso del individuo no por la calidad o
naturaleza
misma
del
discurso
emanado
del
sujeto
sino
por
las
representaciones o características que se le atribuyen al sujeto parlante, es
decir, el sujeto parlante que ostenta un estatus valorado más allá de lo que dice,
cualquier cosa que diga en su dominio de saber, será impuesta a los demás
porque se le atribuye propiedad de la razón y el saber.
Hay razones de fuerza en los discursos y a pesar de su contenido se puede
evidenciar el estatus y/o los subyacentes al discurso, puede verse allí mensajes
implícitos que no se evidencian claramente pero que subyacen al discurso. En
ese sentido, por ejemplo existe una suerte de contradicción en las técnicos al
evidenciar con ejemplos y actividades la importancia de su labor, más sin
embargo al consultar respecto de la naturaleza, efectividad o responsabilidad
respecto a la planificación de la misma, las técnicos declaran que ellas sólo
hacen lo que se les manda, que es la educadora la que decide y que ellas sólo
ejecutan.
31
2.4 Interacción educadoras- técnicos: relaciones de poder
Tal como lo explica Weber, la relaciones de poder no vienen de ninguna
parte, sino que se van instalando en la sociedad por efecto de la interacción
social, en ese sentido, se le atribuyen a las cosas y las personas ciertas
características que pueden denotar poder o valor frente a los demás miembros
de un grupo, en ese sentido, el poder o las relaciones de poder, son sentidas
por los miembros de los grupos, aun cuando unos y otros no quieran
evidenciarlas conscientemente, el inconsciente colectivo obliga a cumplir con
las conductas que el estatus atribuido por la sociedad es esperable.
Bajo esta concepción, las educadoras y las técnicos tienen una relación de
poder que es mayormente evidenciada en la atribución de responsabilidad
sobre la acción de la técnico que declaran las técnicos, ellas evidencian y
declaran su importancia en el proceso de educación y cuidado de los menores,
más atribuyen la responsabilidad de la atingencia de su actuación a la
educadora y no a ellas mismas.
2.5 Posición social y el rol docente
El rol es considerado como una serie de normas que definen la manera en
que deben comportarse las personas en una determinada posición social
(Myers, 1995). El rol, institucionalización de tipificaciones de comportamientos
que representan un orden institucional que, como conocimiento objetivado
socialmente, incluye elementos cognoscitivos, normativos, valóricos y emotivos
32
a los cuales accede el sujeto que lo desempeña (Berger y Luckman, 1989). De
esta manera, los roles no son estáticos sino productos de movimientos
históricos precisos.
Como
señala
Myers
(1995)
tendemos
a
asimilar
los
roles
que
representamos. Esta representación de roles también puede ser constructiva. El
rol es el conjunto de expectativas y normas compartidas por un grupo, cada
individuo actúa de acuerdo con dichas expectativas y normas.
El Rol Social se refiere al conjunto de normas, comportamientos y derechos
definidos social y culturalmente que se esperan que una persona (actor social)
cumpla o ejerza de acuerdo a su status social adquirido o atribuido. Es decir “el
comportamiento que se espera de un individuo que ocupa una determinada
posición social… en cada sociedad los individuos representan ciertos papeles
sociales diferentes, según varíen los contextos de sus actividades” (Guiddens,
2002).
Los individuos participan en un mundo social y al internalizar dichos roles,
ese mismo mundo cobra realidad para ellos subjetivamente. Los roles
representan el orden institucional ya que posibilitan que ellas existan, una y otra
vez, como presencia real en la experiencia real de individuos concretos.
En la interacción social las personas se orientan hacia los otros y actúan en
respuesta a estos. Es sin duda este proceso el que nos permite mediante la
33
adopción de roles relacionar estos a otros roles en una situación dada. En la
medida que los modelos de roles son importantes para los individuos
se
convierten en “otros significantes” (Brigido, 2008). En función de lo mencionado
anteriormente las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos serían
modelos de rol, y en algunos casos, se convertirían en “otros significantes” para
los párvulos.
La teoría de Bourdieu, se alinea con lo que entendemos como una
perspectiva crítica con la que buscó crear nuevos espacios para el diálogo
mediante la comprensión de los conceptos habitus, campo y capital. Esta teoría
nos ofrece algunas pautas importantes para comprender y superar dualismos:
mentalismo/intelectualismo,
objetivismo/subjetivismo,
o
estructuralismo/constructivismo.
Comprender la lógica de la práctica supone desprenderse del mentalismo y
del intelectualismo para adentrarse en un sentido de la práctica del que brotan
las acciones como algo cotidiano, por una especie de coincidencia necesaria
entre un habitus y un campo. La práctica es el lugar para la dialéctica entre lo
objetivo y lo subjetivo, en palabras de Bourdieu "[...] la práctica es el lugar de la
dialéctica del opus operatum y el modus operandi, de los productos objetivados
y los productos incorporados de la práctica histórica" (Bourdieu, 1979)
34
Bourdieu focaliza y vincula estos conceptos, y junto con el concepto de
capital designa entre ellos un entramado de relaciones que permiten, según el
autor, entender la lógica de la práctica de los agentes en cualquier esfera de la
vida social. Bourdieu propone estos conceptos como una ecuación [(habitus)
(capital)] + campo = práctica] que consideramos útil para entender esa red de
relaciones.
El habitus se define como un sistema de disposiciones mediante las cuales
percibimos, juzgamos y actuamos en el mundo (Bourdieu, 1972). Responde a
las prácticas internalizadas en el grupo técnico, construidas y estructuradas
sobre ideas y valores e interiorizadas por el agente (persona influenciada por su
cultura particular, pero también por el contexto social más amplio en el que se
desenvuelve), porque se ha educado en ellas como esquemas de percepción y
evaluación que condicionan sus elecciones.
Así, el habitus, es productor y producto de la estructura que lo genera. No
representa una estructura inmutable sino que está siendo continuamente
estructurado por los patrones de las fuerzas sociales del momento histórico
presente. Las prácticas así entendidas, no tienen reglas conscientes sino
principios prácticos, como esquemas incorporados, que permiten a los prácticos
(agentes) responder a las situaciones, no como acto mecánico, sino como un
sentido del juego. El habitus se constituye así en competencias prácticas, se va
incorporando, en relación a cómo ser educador, en cada pequeño detalle,
35
verbal o no verbal, los gestos, la manera de mirar o tocar, la manera de
responder o interpelar.
Bourdieu, utiliza el concepto para designar los recursos y bienes de toda
naturaleza que sirven y utilizan los individuos y los grupos por tanto cuando se
habla de capital, no es una cuestión económica, sino que supone un capital
cultural, social y simbólico. En relación a la práctica, el valor del capital, es
importante porque su distribución inequitativa define la posición relativa que
cada agente (Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos) va a ocupar en
un determinado campo, lo que se cree posible o imposible para nosotros y
también lo que uno tiene de antemano asignado. Bourdieu propone tres tipos
de capital: cultural (interiorizado, objetivado e institucionalizado), social y
económico.
En el caso del capital cultural en el contexto de esta tesis, se asume que la
capitalización del valor como agentes educativos que ha recibido la Educación
Parvularia ha sido atribuido a la labor de las educadoras, y en virtud de ello, la
técnico, a pesar de tener el valor de su rol de apoyo a la labor educativa, de
cualquier forma el valor real y más sentido, que se declara desde la perspectiva
de las técnicos es de la educadora, visualizándose ellas mismas como un
anexo, relevante, más el determinante de la acción es el rol y estatus de la
educadora.
36
2.6 El rol de técnicos y educadoras de párvulos en Chile
El rol de la educadora de párvulos en JUNJI
La Educación Parvularia, constituye el primer nivel educativo que,
colaborando con la familia, favorece en el párvulo aprendizajes oportunos y
pertinentes a sus características, necesidades e intereses, fortaleciendo sus
potencialidades para un desarrollo pleno y armónico.
Para el desarrollo de los propósitos de la Educación Parvularia, resulta
fundamental el rol que desempeña la educadora de párvulos en sus diferentes
funciones: formadora y modelo de referencia para las niñas y niños, junto con la
familia; diseñadora, implementadora y evaluadora de los currículos, dentro de lo
cual su papel de seleccionadora de los procesos de enseñanza y de mediadora
de los aprendizajes es crucial. Junto con ello, el concebirse como una
permanente investigadora en acción y dinamizadora de comunidades
educativas que se organizan en torno a los requerimientos de aprendizaje de
los párvulos, constituye también una parte fundamental de su quehacer
profesional.
El rol de la educadora de párvulos en Fundación INTEGRA
Para la Fundación Integra el rol de la educadora va a ser esencial debido a
que es ella la que logrará aprendizajes significativos y el desarrollo integral de
los niños y niñas del nivel sala cuna, para lo cual y previa coordinación con la
37
Directora del jardín infantil, deberá implementar y desarrollar el Programa
Educativo, siendo responsable de la planificación, ejecución, seguimiento y
evaluación de las actividades y experiencias educativas, todo de acuerdo a las
políticas Institucionales.
Respecto de los Niños y Niñas participará activamente de las actividades
educativas desarrolladas en el nivel sala cuna y propiciará un ambiente
educativo seguro y acogedor que permita la realización de las
actividades y experiencias del Programa Educativo, para promover más
y mejores aprendizajes.
Respecto de la Familia será la responsable de integrar a los padres y/o
apoderados al proceso educativo de sus hijos, promoviendo su rol
formador y comunitario, estableciendo nexos de participación en las
diversas actividades del jardín infantil o de transferencia al hogar.
Respecto del Personal del Jardín Infantil la educadora será capaz de
potenciar y desarrollar el trabajo en equipo, el respeto hacia las
personas y su desarrollo personal y profesional, de tal forma de lograr
un mayor compromiso, participación y colaboración.
Respecto de la Fundación, la educadora será capaz de contribuir al logro
de la Misión Institucional, demostrando un alto nivel de calidad,
38
compromiso y responsabilidad social en la realización de las tareas
propias del cargo.
Rol de la técnico en Educación Parvularia
Existe una relativa indefinición respecto del rol de la técnico en párvulos, en
virtud de lo cual, los diversos hallazgos bibliográficos, son lineamientos
desdibujados que más bien forman una idea, más que certezas al respecto.
Conforme a lo anterior, se ha realizado una recopilación que a continuación
se detalla:
El rol de la técnico en educación de párvulos en Fundación INTEGRA
Para la fundación INTEGRA la técnico en párvulos será la encargada de
ejecutar las distintas actividades del programa educativo del nivel de atención
asignado, colaborando en la planificación y evaluación de dichas actividades,
todo esto en un ambiente educativo que promueva la confianza y el respeto,
integrando a los padres y/o apoderados en su rol formador.
En la relación que establece con niños y niñas deberá ejecutar las
diversas actividades del programa educativo, estableciendo relaciones
cálidas y afectuosas, tendientes a lograr aprendizajes significativos en
los niños y niñas atendidos.
39
En cuanto a la Familia podrá integrar a los padres y/o apoderados al
proceso educativo de sus hijos, potenciando su rol formador,
haciéndolos partícipes en las diversas actividades del jardín infantil.
Con el Equipo de Trabajo se espera pueda mantener relaciones
humanas al interior del jardín infantil que fomenten el respeto a las
personas, la participación y la colaboración.
En lo que corresponde a la Fundación se espera que la técnico pueda
contribuir al logro de la Misión Institucional, demostrando un alto nivel de
calidad, compromiso y responsabilidad social en la realización de las
tareas propias del cargo.
2.7 La Educación Parvularia en Chile y sus antecedentes
La influencia europea en la Educación Parvularia
Es relevante destacar, en toda esta etapa de instalación que el ideario que
llegó a través de la obra de Froebel y su interpretación en el país, hizo que se
instalaran los paradigmas más importantes de la propuesta europea en relación
a la Educación Parvularia, que en gran parte fundamentan hasta el presente la
orientación de este nivel educativo.
Es así, como de esta manera, se empieza a extender una Educación
Parvularia sustentada en:
40
Una concepción de una educación que empieza desde el nacimiento
hasta su inicio en la Escuela Elemental o Básica.
Un enfoque de calidad de su contenido que propicia el trabajo activo del
párvulo, respeto a sus características, la integralidad de su desarrollo, y
una metodología lúdica, entre otros.
El trabajo complementario con los padres, en la formación de los niños
pequeños.
La Educación Parvularia en Chile
Desde la historia del Chile precolombino, podemos destacar, que los
diversos pueblos que habitaban el actual territorio del país, contaban dentro de
sus sistemas de crianza y de etnoeducación con distintas instituciones,
personas y prácticas orientados a la atención de los niños pequeños.
A modo de detalle, podemos dar cuenta de que en la cultura mapuche,
había un conjunto de ritos en el período prenatal, a través de los cuales, se
esperaba fortalecer al niño en gestación. Por su parte, en la cultura Yámana,
desde el momento en que nacía el niño, la madre elegía a una "madrina" quien
la ayudaba a cuidar y estimular al bebé. Este tipo de cuidado, incluía, masajes a
los niños y ejercitación motora.
41
En este contexto, resultan interesantes, las actividades que se realizaban
con los párvulos en forma paralela, a los actos de iniciación de los jóvenes en
los cuales toda la comunidad se involucraba.
Cerca del lugar de reuniones del grupo, se reunían jóvenes, adultos y
ancianos, y
se hacía otra "choza" más pequeña, para juntar a los niños,
durante las semanas en que se hacía este ritual de iniciación los niños más
pequeños, eran cuidados, por lo niños más grandes, y todos participaban en
las actividades desde juntar leña, hasta algunas que tenían conexión con lo que
estaba pasando en la gran "choza" con los jóvenes.
Por su parte, entre los pueblos originarios chilenos, tenemos que a su vez,
en la cultura Kawashkar, existía la práctica de colocar el nombre a los nuevos
miembros de la tribu, una vez que se identificara alguna característica del niño o
niña de manera que fuera una nominación muy propia. Ello podía ser un rasgo
físico o incluso un sonido que produjera dentro de sus primeras emisiones.
De esta manera, en los diferentes pueblos que habitaban el territorio
nacional, se encuentran significativas referencias al cuidado y educación de los
niños y niñas, situación que empieza a cruzarse posteriormente, con los
sistemas educativos que llegan con los europeos en las distintas etapas de
desarrollo de lo que es hoy día, la República de Chile.
42
Es así, cómo las primeras órdenes religiosas que llegan, empiezan a
preocuparse de los niños huérfanos y abandonados, creando Casas de
Acogida, Orfanatorios y otros, donde los párvulos eran recibidos junto con niños
de otras edades.
Asimismo posteriormente, a comienzos del siglo XIX empiezan a formarse
ciertas "Escuelas de párvulos", que fundamentalmente se preocupaban de la
formación religiosa de los niños.
En la segunda mitad del siglo XIX, empezaron a llegar a Chile, las
influencias educativas desde Europa y Estados Unidos. Así funcionaron algunos
"grupos de juego" y los primeros "Kindergarten", todos en el ámbito de lo
particular. Relevante fue para la instalación de estas primeras experiencias, la
traducción del alemán que hizo Don José Abelardo Núñez en 1889 de la
"Educación del Hombre", obra central de Federico Froebel, escrita en 1826.
Expansión de la Educación Parvularia en Chile
Además de los aspectos antes señalados, debido al enfoque y sensibilidad
de doña Leopoldina al país que la recibía, se preocupó de llevar este aporte
educacional a sectores vulnerables al crearse el primer "Kindergarten Popular"
en 1911, y a hacer adaptaciones a la cultura chilena, incorporando temas y
símbolos nacionales en las planificaciones. (MINEDUC, 2001)
43
En pocos años, como producto de la labor de Doña Leopoldina y de las
kindergarterinas egresadas, la Educación Parvularia, se extendía a lo largo de
todas las provincias del país, anexa a Liceos en su mayoría, además del sector
particular. (MINEDUC, 2001)
Junto con ello, se editaron revistas y otras publicaciones específicas, se
hicieron importantes participaciones en seminarios nacionales sobre el tema, y
se crearon diferentes asociaciones vinculadas al área. Entre ellas, cabe
mencionar el "Kindergarten Nacional". (MINEDUC, 2001)
La "Asociación de Kindergarterianos", se inscribe como una de las primeras
organizaciones gremiales de educadores del país y de Latinoamérica.
(MINEDUC, 2001) generando la concepción de una educación que empieza
desde el nacimiento hasta su inicio en la Escuela Elemental o Básica.
• Un enfoque de calidad de su contenido que propicia el trabajo activo del
párvulo, el respeto a sus características, la integralidad de su desarrollo, y una
metodología lúdica, entre otros.
• El trabajo complementario con los padres, en la formación de los niños
pequeños.
44
Subvención del Estado a la Educación Parvularia y primer Kindergarten
Fiscal
A comienzos del siglo XX, el Estado de Chile, empezó a "subvencionar"
algunos de los "Kindergarten" particulares existentes; sin embargo no fue hasta
1906, que el sector público se comprometió con la instalación del primer
Kindergarten fiscal.
Este se anexó a la Escuela Normal N° 1 de Santiago, en una casa
arrendada al frente de ella, en calle Compañía.
Para poner a funcionar este establecimiento, acorde a la política existente de
invitar a diversos educadores europeos a venirse a Chile, para ayudar a su
desarrollo educacional, fue contratada una educadora austríaca de la Escuela
Normal de Graz.
La profesional, era Doña Leopoldina Maluschka, quien se trasladó con toda
su familia. El 16 de Agosto de 1906, ayudada por dos estudiantes de la Escuela
Normal, que iniciaban también la formación de Kindertgarterinas, comenzó a
funcionar el primer Kindergarten Fiscal, empleando el método Froebeliano.
Cabe mencionar, que este Kindergarten, tuvo dificultades en comenzar ya
que en ese mismo día en la noche fue el terremoto de Valparaíso, que afectó
también fuertemente a Santiago, y por tanto, la casa del Kindergarten, este
establecimiento, a través de su Regenta doña Leopoldina, las "kindergarterinas"
45
en formación y, posteriormente sus egresadas, se convirtió en un importante
centro impulsor de la Educación Parvularia en el país. (MINEDUC, 2001)
Creación de la Escuela de Educadoras de Párvulos en la Universidad de
Chile
En 1944, se creó la "Escuela de Educadoras de Párvulos", en la Universidad
de Chile, en un período en que esta Universidad se consideraba la "Universidad
de América" por su calidad en la formación, lo que motivó que muchos
estudiantes viniesen a estudiar a Chile.(MINEDUC, 2001)
En el ámbito de la Educación Parvularia, esta escuela nacía al amparo
directo de la Rectoría, y con destacados docentes como fueron su primera
directora, doña Amanda Labarca, y en especial, doña Matilde Huici, exiliada
española, que asumió por largo tiempo su dirección. (MINEDUC, 2001)
Sus académicos, estudiantes y egresadas empezaron a desempeñar un
importante rol de sensibilización hacia el tema en la sociedad chilena, a través
de diversas actividades profesionales y de extensión y publicaciones
especializadas. (MINEDUC, 2001).
Las prácticas profesionales comenzaron a ampliar el campo tradicional de
atención en el ámbito escolar, hacia poblaciones periféricas, industrias,
hospitales y salitreras. Posteriormente, este tipo de prácticas, unido a la
realización de un Seminario de Título especializado en Sala Cuna, dirigido por
46
doña Linda Volosky, generó el funcionamiento de las primeras Salas Cunas
educativas en la década de los sesenta, cambiando el enfoque asistencial
establecido en las diferentes Leyes del sector. (MINEDUC, 2001)
Por su parte, en el sistema del Ministerio de Educación, se fue incorporando
cada vez más el nivel, ampliándose paulatinamente la atención, y es así como
en 1948, se estableció el primer "Plan y Programa de Estudios", como
instrumento orientador para los anexos a Escuelas y Escuelas de Párvulos.
Importante labor en la legitimación del nivel desempeñó también la creación
del Comité Chileno de OMEP el año 1956 en Chile, integrando a profesionales
de todos los campos a la difusión de éste, siendo uno de los primeros en
constituirse en el mundo.(MINEDUC, 2001)
A fines de la década de los años sesenta, la Educación Parvularia, se
impartía principalmente en Escuelas de párvulos, en anexos a Escuelas, en
Jardines de CORHABIT y en la Fundación de Guarderías y Jardines Infantiles,
además del sector privado.(MINEDUC, 2001)
En la segunda década del siglo XX, como efecto de la Primera Guerra
Mundial, y de la depresión mundial, se detuvo en el país este impulso fundador,
y se disminuyó la atención del sector a niveles mínimos.
A pesar que otras Escuelas Normales, como la N° 2 de Santiago,
incorporaron a este nivel entre sus actividades, la atención pasó a ser muestral,
47
aunque se avanzó en otros aspectos cualitativos, como la incorporación del
método Montessori (1925), y los primeros intentos de establecer una Sala Cuna
educativa, realizados por Doña Leopoldina, sin éxito. (MINEDUC, 2001)
Sin embargo, en la década de los cuarenta, empezó a generarse un
movimiento universitario de gran esplendor en el país en torno a la Universidad
de Chile, teniendo como Rector a Don Juvenal Hernández, y como
colaboradora a Doña Amanda Labarca, que marcó una nueva etapa en el
desarrollo del nivel.(MINEDUC, 2001)
El 22 de abril del año 1970, después de diferentes iniciativas legales, se creó
la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), a través de la Ley N° 17.301, lo
que permitió una rápida expansión del Nivel de Educación Preescolar.
La Educación Parvularia a partir de los años noventa
En marzo de 1990, se retomó la tradición democrática en el país, siendo uno
de los propósitos fundamentales del gobierno de don Patricio Aylwin Azócar,
lograr una sociedad más igualitaria, para lo cual se propuso restaurar las redes
de organización y participación social. (MINEDUC, 2001)
En consecuencia de lo anterior, se tomaron decisiones en relación a
reorientar el gasto público, fijándose como principales beneficiarios, o grupos
prioritarios, los niños y las mujeres jefas de hogar.
48
Fortalecimiento de la equidad en educación y avance hacia el desarrollo
del país
En las políticas del gobierno de la Concertación, se declaró a la educación,
como una prioridad fundamental para la década de los años 90, puesto que se
la estimó como factor estratégico, para el fortalecimiento de una sociedad más
equitativa y para el desarrollo del país.(MINEDUC, 2001)
En ese período, el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación
(SIMCE) aplicado a estudiantes de educación básica, evidenciaba
fuertes
desigualdades entre los/las alumnos/as provenientes de establecimientos
subvencionados, especialmente de escuelas municipales, y aquellos del
sistema particular pagado. (MINEDUC, 2001)
Focalización y equidad en la educación del país
Para cautelar el principio de equidad, se optó por la focalización, tanto
territorial como institucional, con el propósito de asegurar una real igualdad de
oportunidades. Para ello, se definió el mecanismo de discriminación positiva,
que orienta la inversión hacia los sectores más pobres y de mayor riesgo
(MINEDUC, 2010).
Respecto al principio de descentralización, se postuló la expansión de este
proceso al ámbito pedagógico del aula, más allá de lo administrativo como se
daba hasta 1990, con el fin de crear las condiciones para lograr una Educación
49
Parvularia, pertinente a la realidad social del párvulo y significativa en relación a
sus aprendizajes. (MINEDUC, 2010)
La concreción de la política de Educación Parvularia, se realizó a través de
diversos organismos:
Establecimientos municipales o particulares de educación básica con
cursos de 2° Nivel de Transición; Centros de la Fundación INTEGRA y la
red de Junta Nacional de Jardines Infantiles JUNJI.
El Ministerio de Educación, mantuvo relación con las escuelas a través del
sistema de supervisión y con JUNJI e INTEGRA a través de convenios. Todos
ellos recibieron recursos provenientes del Programa MECE. En síntesis, las
políticas de Educación Parvularia para la década 1990 — 2000 fijaron como
grandes objetivos aumentar la cobertura y mejorar la calidad y equidad de la
educación. (MINEDUC, 2010)
Para cumplir con los objetivos y principios ya señalados, el Componente
Preescolar del MECE promovió la generación de nuevos programas formales y
no formales de educación y el desarrollo de diversas líneas de acción, entre las
cuales el perfeccionamiento del personal de las diversas instituciones del sector
fue un elemento central.
50
En marzo de 1994 el Componente Preescolar pasó a formar parte de la
estructura institucional del Ministerio de Educación, aun cuando hasta 1997 se
continuó el financiamiento proveniente del Programa MECE. (MINEDUC, 2010).
En la División de Educación General se reforzó la Unidad de Educación
Parvularia existente, con un equipo multidisciplinario. Los recursos disponibles,
si bien no menores, resultaron ser reducidos en relación a la envergadura de la
tarea por realizar. Esto exigió priorizar, focalizar y coordinar programas para
párvulos, y diseñar estrategias potencialmente expandibles de bajo costo, que
garantizaran la calidad. (Bralic. 1990)
Fundación Nacional de Ayuda a la Comunidad
En abril de 1975, fue creada por la Primera Dama de la Nación, la
"Fundación Nacional de Ayuda la Comunidad" (FUNACO), cuyo objetivo era
coordinar programas de apoyo al bienestar social de la comunidad,
implementando así los Centros Abiertos, donde se atendía gratuitamente a
niños de hogares desfavorecidos, adquiriendo personería jurídica de derecho
privado en septiembre de 1986.
Por su parte, a fines de la década, la Junta Nacional de Jardines Infantiles
(JUNJI) atendía 40.000 niños de sectores vulnerables a través de Jardines
Infantiles
especialmente
construidos,
proporcionándoseles
una
atención
integral.
51
Programa de mejoramiento de la calidad educativa
Consecuentemente, el Gobierno planteó nuevas políticas para el sector,
entre las que se cuenta:
Aumentar la cobertura con equidad y calidad, y se comprometió en una
estrategia de inversión a mediano plazo, denominada Programa de
Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE), de
seis años de duración, financiada con un préstamo del Banco Mundial y
con el presupuesto de la nación.
Nacimiento de INTEGRA
En 1990 y contando con un nuevo escenario, FUNACO (Fundación Nacional
de Ayuda a la Comunidad) empezó a modificar sustantivamente sus objetivos y
quehacer, constituyéndose en una entidad de tipo privado, dependiente del
Ministerio del Interior, readecuando sus estatutos y cambiando su razón social
por Fundación Nacional para el Desarrollo Integral del Menor o INTEGRA.
Fundación INTEGRA, inició así el desarrollo de su Proyecto Educativo,
focalizando su atención en los centros abiertos que atienden niños menores de
6 años.
52
Para cumplir con este propósito, se contrataron profesionales, y se comenzó
un proceso de capacitación al personal, estableciendo convenios con JUNAEB,
UNICEF y Universidades.
Asimismo, se reestructuró su gestión administrativa, traspasando la tarea
asistencial a instituciones competentes.
Por su parte, en el Programa MECE se incluyó el Componente Preescolar, al
que le fue asignado el 16% del total de los recursos (equivalente — en 1997 —
a unos 50 millones de dólares).
Los objetivos del Componente Preescolar del MECE, al igual que los del
Componente Básica, fueron mejorar la calidad de la enseñanza y ampliar las
oportunidades brindadas a los niños y niñas menores de 6 años de hogares
pobres.
A éstos, en el caso de la Educación Parvularia, se agregó un tercer
objetivo fundamental: la expansión de la atención.
La desigualdad en la cobertura de la Educación Parvularia chilena
Aun cuando en 1990 el 84% de los niños y niñas en el tramo de edad de 5 a
6 años era atendido por el sistema, sólo un 19% del total de los menores de 6
años tenía acceso a la Educación Parvularia y en el tramo de 2 a 6 años, asistía
a algún programa de Educación Parvularia el 28% de ellos. (MINEDUC, 2010)
53
Un análisis más detallado de las cifras indicadas, señaló que la mitad
de los niños del tramo de 2 a 6 años que recibía atención Parvularia, pertenecía
al 60% de la población de mejores ingresos y que el 12% de los niños y niñas
de 5 a 6 años que no contaban con esta educación, probablemente pertenecían
a sectores rurales, geográficamente distantes de las escuelas o centros
existentes. (MINEDUC, 2010)
Formación Técnico Profesional en Educación Parvularia
En 1974, la Universidad de Chile, formaba Educadoras de Párvulos en todas
sus sedes, junto con la Universidad de Concepción, la Pontificia Universidad
Católica de Chile, y la Universidad Austral.
En el ámbito de orientaciones desde el Ministerio de Educación, se
elaboraron Programas Educativos para todos los Niveles de la Educación
Parvularia: Segundo Nivel de Transición (1974) y Sala Cuna (1979) los cuales
implicaron un avance cualitativo importante en el desarrollo del nivel, por su
orientación centrada en el rol activo de los niños en sus aprendizajes desde el
nacimiento.
Debido a lo anteriormente descrito, se inició la formación de Técnico de nivel
medio en Atención de Párvulos en diferentes organismos, y se aumentó la
formación de educadoras de párvulos.
54
Consecutivamente, en la década de los 90, la reforma educacional trajo
cambios sustanciales en los procesos de enseñanza referidos a la calidad de la
educación entregada por las instituciones educativas del país, en forma
posterior se incorporaron en la educación técnico profesional (EMTP); en
educación parvularia y en educación superior.
En el Decreto Supremo 220 con fecha 18 de mayo de 1998, el Ministerio de
Educación propone un Sistema Modular que regula los contenidos de estudio
por especialidad, este se organiza en cuatro años de estudio en los que dos
corresponde a plan común y los siguientes a la especialidad. Es decir, que el
estudiante debe elegir la especialidad y a partir del tercer año las asignaturas
que reciben dependen del área de especialización, constituyendo un cambio
para la educación técnico profesional.
En el año 2010, se establecieron las Bases Curriculares de 32
especialidades de Educación Técnico Profesional, entre ellas la Especialidad de
Atención de Párvulos, en la cual El Técnico de nivel medio en Atención de
Párvulos, está llamado(a) a apoyar a la educadora de párvulos en las diversas
tareas implicadas en la educación preescolar, especialmente en los procesos
pedagógicos (MINEDUC, 2010).
El campo laboral del Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos es
amplio y está presente en todas las regiones del país: jardines infantiles, salas
55
cunas
y
establecimientos
escolares,
ya
sean
públicos,
privados
o
pertenecientes a organismos no-gubernamentales y fundaciones.
Perfil de egreso propuesto en las Bases Curriculares de Educación
Técnico-Profesional (MINEDUC)
Este perfil para la Especialidad de Atención de Párvulos es el dispuesto en
las Bases Curriculares de Educación Técnico Profesional, el cual propone
competencias a partir de los objetivos de aprendizaje específicos. Al egreso de
la educación media técnico-profesional, las estudiantes habrán desarrollado las
siguientes competencias:
1. Realizar y evaluar actividades educativas con párvulos de los distintos
niveles, creando ambientes pedagógicos adecuados a sus necesidades y a su
desarrollo cognitivo, emocional, social y psicomotor, de acuerdo a las Bases
Curriculares de la Educación Parvularia y a las orientaciones e instrumentos
recibidos de las educadoras.
2. Preparar, utilizar y almacenar material didáctico y de ambientación educativa,
para el apoyo a las actividades con los párvulos, aplicando criterios
pedagógicos, estéticos y de equidad en materia de género, etnia y cultura.
3. Comunicarse en forma efectiva y afectiva con los niños y niñas, con sus
familias o adultos responsables, de manera individual y colectiva, creando
ambientes cordiales y de preocupación por el bienestar del párvulo.
56
4. Alimentar a niños y niñas menores de seis años, de acuerdo a su edad, a sus
requerimientos dietéticos y a los horarios convenidos, favoreciendo una
alimentación saludable y la autonomía en la ingesta de alimentos.
5. Mudar a niños y niñas menores de dos años y apoyar a vestirse y desvestirse
en forma autónoma a mayores de dos años, resguardando principios de salud,
seguridad e higiene de los párvulos y aplicando principios ergonométricos.
6. Promover hábitos de salud, higiene y autocuidado en niños y niñas menores
de seis años, utilizando las técnicas señaladas en el manual de salud
preescolar y en el programa de prevención de riesgos y evacuación de la
institución.
7. Controlar peso y talla de los niños y niñas, de acuerdo a manual de salud
preescolar, desarrollo biológico y psíquico, informando a las educadoras para
que éstas efectúen las acciones correctivas en caso que se requiera.
8. Detectar síntomas de enfermedades más comunes, rezagos, maltratos y
abusos, atender en situación de accidente menor y suministrar medicamentos a
niños y niñas menores de seis años, según el manual de salud preescolar,
primeros auxilios y prescripción médica, informando oportunamente a
educadoras y personal especializado sobre los hechos acontecidos.
9. Atender a niños y niñas menores de seis años, en las horas de descanso y
de recreación, desarrollando actividades lúdico-pedagógicas colectivas e
57
individuales, generando alternativas de uso del tiempo libre, propiciando el
descanso de cada uno, de acuerdo a las necesidades de cada niño y niña.
10. Registrar, archivar y mantener actualizados antecedentes del niño y niña,
sus familias o adultos responsables, de manera manual y digital, cumpliendo
con los requerimientos institucionales
Perfil general de una Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos,
egresada de Educación Técnico Profesional
En este detalle, encontraremos el perfil de la Educación Técnico Profesional general que debiera tener un egresado tipo, y que en lo
fundamental atiende a cualquier especialidad de egreso, en consecuencia, se
puede adelantar que los perfiles de los técnicos actuales, tendrán que reunir
algunas o todas las características siguientes:
Polivalencia, es decir, capacidad para actuar en diferentes contextos y
sectores con alto grado de eficiencia. Estas consideraciones hacen
necesario reconocer que el "título académico" de origen pierde
relevancia frente al requisito de capacidad de conducción y flexibilidad
que cada vez se exige más.
58
Eficiencia, es decir, capacidad para manejarse en espacios muy amplios,
y a veces con estructuras pequeñas y con el énfasis puesto en el
planeamiento, el presupuesto, los costos y el control.
Estrategia, es decir, habilidad para generar/participar en situaciones
organizativas estables dentro de un proceso de permanente cambio y
transformación.
Actualización, es decir, autonomía para el manejo de modernas
tecnologías, entre otras las de gestión (comunicaciones y sistemas de
información).
Liderazgo, es decir, gran manejo de recursos humanos y habilidad para
conducir equipos de trabajo, generando un compromiso de toda la
estructura bajo su responsabilidad con los objetivos previstos.
Estabilidad,
es
decir,
preparación
para
transitar
por
diferentes
situaciones, manejando la incertidumbre y los ritmos cambiantes en
contextos cada vez más complejos, todo ello sin perder de vista los
objetivos deseados.
Perfil profesional declarado por una Institución de Educación Superior
Asimismo, en la Institución de Nivel Superior el Técnico de nivel medio en
Atención de Párvulos, es un técnico calificado para apoyar a las educadoras de
59
párvulos y profesores básicos del primer sub ciclo básico. Está capacitada para
favorecer el desarrollo integral de niños y niñas de 0 a 8 años, atender a su
bienestar físico, emocional y cognitivo e incorporarlo tempranamente al medio
social, natural y cultural, estimulando el lenguaje artístico y verbal.
La
Técnico en párvulos ejercerá sus funciones bajo la supervisión de un
profesional de la educación, con una visión de comunidad educativa que integra
a la familia y la comunidad al proceso educativo.
Cabe señalar que la formación se caracteriza por tener un alto contenido
práctico, orientada hacia el desarrollo de competencias para el trabajo.
La formación de esta Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos le
permite desenvolverse en el área de Educación Parvularia y Educación Básica
Inicial, prestando apoyo a la acción educativa de los profesionales de la
educación, en la organización y desarrollo de situaciones de aprendizaje y la
implementación de adecuaciones curriculares para niños con necesidades
educativas especiales.
La Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos cuenta con los
conocimientos para desempeñarse en salas cuna y jardines infantiles públicos,
municipales y particulares, escuelas de párvulos, establecimientos de
educación básica, hogares de menores y otras instituciones de atención diurna
o institucionalizada de lactantes, niñas y niños.
60
Las competencias adquiridas durante su formación la capacitan, al mismo
tiempo, para generar sus propios espacios de trabajo a través de la prestación
de servicios de atención particular a niñas y niños.
La Educación Parvularia en Chile en el siglo XXI
En el Gobierno de Ricardo Lagos (2000- 2005),
se planteó como meta el
aumento de cobertura de Educación Parvularia, experimentado en la historia del
nivel y del país, a través de la creación de 120.000 nuevos cupos.
Esta política, derivó en el reconocimiento del nivel Parvulario, en la Ley
Orgánica de la Educación (2001), siendo como, se establece la consolidación
de este, que posibilita desarrollar una nueva pedagogía de párvulos del siglo
XXI, para Chile.
En tal sentido, el inicio de la Reforma Curricular del nivel con las "Bases
Curriculares de la Educación Parvularia" (BCEP) implicará un nuevo ámbito de
perfeccionamiento, proyectos de implementación curricular, material de apoyo,
seguimiento y evaluación, todo lo cual marcará una nueva la fase del quehacer
en el sector.
La Educación Parvularia se imparte en una diversidad de establecimientos,
de acuerdo a sus fuentes de financiamiento, modalidades curriculares,
instituciones y programas que las desarrollan y tipo de dependencia, ya sea
Estatal, Municipal o Particular.
61
Existen los centros educativos particulares y municipales, que reciben
subvención del Estado, para financiar gran parte de sus gastos corrientes;
también existen los establecimientos particulares pagados que son financiados
con recursos privados y, se encuentran también, aquellos que son financiados
casi en su totalidad por el Estado. Estos son los dependientes de la Junta
Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y la Fundación Nacional para el
Desarrollo Integral del Menor (INTEGRA) y del Ministerio de Educación.
También existen fundaciones y organismos privados, sin fines de lucro que vía
donaciones, ofrecen educación o cuidado a niños y niñas desde los 84 días
hasta los seis años de edad. (MINEDUC, 2010)
Cabe señalar que durante el año 2012, fueron atendidos 721.827 niños y
niñas a lo largo de todo el país. (MINEDUC, 2013) Esto ha implicado que el
Nivel
de
Educación
Parvularia,
desarrolle
programas
educativos
descentralizados, tanto en las escuelas municipales como particulares gratuitas,
que reciben subvención del Ministerio de Educación, como así también en los
centros educativos de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, JUNJI y la
Fundación INTEGRA.
Del mismo modo, estas Instituciones del Estado que dan Educación
Parvularia gratuita a niños y niñas de sectores más vulnerables del país,
desarrollan sus propios programas de perfeccionamiento para los profesionales
62
y diversos actores responsables de llevar a cabo los programas educativos,
alimentarios, de salud y sociales, en todo el territorio nacional.
Fundamentos de la iniciativa y avances en materia de Educación
Parvularia
La historia legislativa e institucional de Chile, ha tenido grandes hitos que
han contribuido al desarrollo de la educación.
En la Colonia la educación estaba en manos de la Iglesia, luego, con la
Independencia la provisión de la educación se convierte en una de las tareas
fundamentales del Estado, surgiendo así un sistema mixto de provisión
educacional.
En 1860, se establecen las bases del sistema público de educación básica
con la Ley Orgánica de Instrucción Primaria y en 1920 se promulga la Ley de
Educación Primaria Obligatoria, que establece la obligatoriedad de cursar
cuatro años de educación básica. Este mandato se extiende a 6 años en 1929 y
a 8 años en 1965.
Por otra parte, en el año 2003 se establece la obligatoriedad de la
enseñanza media, pasando a ser de 8 a 12 años la educación obligatoria en el
país.
63
A estos hitos se suman los avances esenciales en Educación Parvularia,
como por ejemplo, la modificación de nuestra Carta Fundamental en 1999,
estableciendo la obligación del Estado de promover la Educación Parvularia; el
reconocimiento de ésta como un nivel educativo en 2003; la reforma
constitucional del año 2007, que garantiza el acceso gratuito y universal al
segundo nivel de transición; la universalización de la subvención para el primer
nivel de transición, en el año 2008; y el programa Chile Crece Contigo creado
en 2009, que asegura Educación Parvularia gratuita a todos los niños
pertenecientes a familias del 60% más vulnerable. A ello se debe agregar la
creación de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y de la Fundación
Integra en la década de los 70.
Entre 2010 y 2013, se han realizado esfuerzos en materia de acceso a este
nivel educativo, en financiamiento y en calidad, entendiendo que es aquí donde
se juega el futuro de los niños y donde se combaten realmente las
desigualdades. En particular, ha crecido de manera importante el apoyo
financiero para las instituciones del Estado en este nivel.
Así, al 2014 se habrán creado un total de 40.000 nuevos cupos en los
niveles de sala cuna y medios en los recintos de la JUNJI y de la Fundación
Integra. Igualmente, el presupuesto para ambas instituciones es 1,5 veces lo
que era en 2010, lo que equivale a decir que los niños cuentan hoy con 50%
más de recursos que hace tres años.
64
Por su parte, la evidencia indica que al año y medio de vida de los niños ya
se observan diferencias en el grado de desarrollo de estas habilidades, en parte
importante debido a la influencia de su contexto social, económico y cultural.
Con el transcurso del tiempo, estas diferencias se acrecientan y son cada vez
más difíciles de revertir. Así lo reflejan los resultados de nuestra prueba
nacional SIMCE. Mientras 71% de los niños de cuarto básico pertenecientes a
familias del nivel socioeconómico alto adquirieron en 2011 los conocimientos
evaluados en la prueba de Lectura que correspondían a su nivel educativo, en
el nivel socioeconómico bajo dicho porcentaje alcanzó sólo 29%. Por esta
razón, resulta fundamental otorgar oportunidades de desarrollo a cada menor
en la primera infancia.
Proyecto de Reforma Constitucional en Educación Parvularia
En el mes de junio del presente año se firmó un proyecto de ley en nuestro
país, que dice relación con la obligatoriedad del Nivel Transición de Educación
Parvularia y la gratuidad en los Niveles Medios de Educación Parvularia.
Este se presenta en un artículo que señala las modificaciones a la
Constitución Política de la República:
1) Reemplazase el inciso cuarto del numeral 10 del artículo 19 por el
siguiente:
65
…..“Para el Estado es obligatorio promover la Educación Parvularia, para lo que
financiará un sistema gratuito a partir del nivel medio mayor, destinado a
asegurar el acceso a éste y sus niveles superiores. El segundo nivel de
transición es obligatorio, siendo requisito para el ingreso a la educación
básica.”.
2)
Reemplazase la disposición vigésimo primera transitoria por la siguiente:
“VIGESIMO PRIMERA.- La reforma introducida al numeral 10º del artículo
19, que establece la obligatoriedad del segundo nivel de transición y el deber
del Estado de financiar un sistema gratuito a partir del nivel medio mayor,
destinado a asegurar el acceso a éste y sus niveles superiores, entrará en
vigencia gradualmente, en la forma que disponga la ley.”
Este proyecto de ley surge en el contexto que a continuación se detalla:
Considerando que la educación cumple un rol fundamental en toda
sociedad, es la base para el desarrollo social y económico y también para la
democracia.
En esta sociedad con cada vez mayores niveles de educación, sabemos que
la educación otorga a sus habitantes una mejor calidad de vida y bienestar y es
condición de posibilidad para la democracia.
66
Junto con esto, la educación ayuda a formar mejores personas, capaces de
contribuir a la comunidad en general, mejorando el bienestar social e influyendo
directamente en la construcción de una sociedad más equitativa, que premia el
mérito y el esfuerzo de las personas, por lo tanto, juega un rol fundamental
tanto a nivel individual como social.
Por su parte, la Constitución Política de Chile, reconoce el derecho que tiene
toda persona para aspirar a concretar una serie de bienes materiales y
espirituales que le permitan desarrollarse adecuadamente, conforme a su
propia naturaleza y dignidad, siendo uno de esos bienes básicos la educación.
Por tanto, entendiendo que quien tiene la iniciativa natural en el campo de la
educación es la familia, la Carta Fundamental establece como rol del Estado
proteger especialmente el derecho y deber de los padres de educar a sus hijos
y de garantizar y promover las medidas necesarias para contribuir a que todos
los niños de nuestro país reciban educación desde temprana edad. Esto,
porque es precisamente en ese nivel de educación en donde comienzan a
aparecer las desigualdades, por ello es urgente abordarlas lo antes posible.
Características generales del campo laboral de educadoras y técnicos
En el escenario educativo, el mercado laboral de las técnicos y educadoras
de párvulos se concentra, fundamentalmente, en los establecimientos
educacionales de modalidad convencional que proveen Educación Parvularia
67
sean éstos de dependencia municipal, particular subvencionada, particular
pagada, además de las instituciones estatales dependientes de MINEDUC,
JUNJI y de Fundación INTEGRA.
El Ministerio de Educación chileno plantea que con la
Reforma
Educacional impulsada se han realizado esfuerzos en materia de acceso a este
nivel educativo, en financiamiento y en calidad, sin embargo, se produce una
gran contradicción al declarar cambios a la reforma en el decreto 315. Estos
cambios no obedecen a lo descrito respecto de la calidad de la Educación
Parvularia, entendiendo que es aquí donde se juega el futuro de los niños y
donde se combaten realmente las desigualdades. Este cambio también genera
repercusiones en el trabajo de las técnicos en párvulos que deben atender a
una mayor cantidad de niños, elaborar mayor número de materiales educativos
y ocupar más tiempo en ello.
El 9 de agosto de 2010 el gobierno de Chile anuncia la modificación al
Decreto Supremo 315 promulgado por MINEDUC (2010) el cual redujo el
número de técnicos por niño. La ley indica lo siguiente:
Reemplazase Artículo 10.- Tratándose de la Educación Parvularia, se
entenderá por docente idóneo al que cuente con el título de profesional de la
educación del respectivo nivel y especialidad, cuando corresponda, o esté
habilitado para ejercer la función docente según las normas legales vigentes.
Los establecimientos educacionales que impartan educación Parvularia
68
deberán contar con el personal docente directivo, profesional, técnico
pedagógico, de aula y asistente de la educación de conformidad a la siguiente
relación:
Para el nivel de sala cuna se exigirá una Educadora de Párvulos hasta 42
lactantes, distribuidos en dos grupos a lo menos, y una Técnico de Educación
Parvularia hasta 7 lactantes, debiendo aumentarse el personal a partir del
lactante que excede de dichas cifras.
Para el nivel medio menor se exigirá una Educadora hasta 32 niños o niñas
y una Técnica 25 niños o niñas, debiendo aumentarse el personal a partir del
niño o niña que excede de dichas cifras.
Para el nivel medio mayor se exigirá una Educadora y una Técnica o
Técnico de Educación Parvularia hasta 32 niños o niñas, debiendo aumentarse
el personal a partir del niño o niña que excede de dichas cifras.
Para el primer nivel de transición se exigirá una Educadora y una Técnica por
grupo de hasta 35 niños o niñas. Si el grupo es de hasta 10 niños, se exigirá
sólo una Educadora o Educador de Párvulos.
Para el segundo nivel de transición se exigirá una Educadora o Educador de
Párvulos y una Técnica o Técnico de Educación Parvularia hasta 45 niños o
niñas. Si el grupo es de hasta 15 niños, se exigirá sólo una Educadora o
Educador de Párvulos.
69
Lo anteriormente mencionado hace pensar que se seguirá requiriendo de las
técnicos, más sin embargo estás requerirán incrementar sus competencias para
apoyar de mejor forma los procesos de aprendizajes porque se verá disminuida
la dotación de personal total en los establecimientos, en definitiva, también eso
justifica en parte las decisiones que han estado tomando los establecimientos
en cuanto a contratar educadoras para ejecutar las labores de técnicos, cosa
que deprecia el valor de la educadora por esta que es contratada en la labor y
por el salario de una técnico, y al mismo tiempo merma el espacio laboral de las
técnicos. Aún es temprano para visualizar una tendencia pero es posible
elucubrar que las técnicos o requerirán más especialización o tenderán a ser
reemplazadas por educadoras dispuestas a percibir una remuneración menor a
la esperada.
70
CAPÍTULO 3
MARCO METODOLÓGICO
71
3.1 Tipo de estudio
Diseño Estudio de Caso
Para el logro de los objetivos de estudio se seleccionó como diseño el
“Estudio de caso”, considerándolo como el más propicio para los fines de esta
investigación. Spradley y Mc Curdy (1972), como “Descripción o reconstrucción
analítica de escenarios y grupos culturales intactos”.
El análisis grupal que permite extraer conclusiones de fenómenos reales o
simulados. De acuerdo al propósito del estudio resultó pertinente como diseño
de investigación, el estudio de caso, ya que facilitaba la
comprensión del
fenómeno, y el descubrimiento de nuevos significados.
Según Stake (1994) a través del estudio de casos se puede alcanzar una
mayor comprensión de un caso particular, conseguir mayor claridad sobre un
tema o aspecto teórico, o indagar un fenómeno de interés del investigador
(Rodríguez y Gil, 1999).
Por tanto, este tipo de estudio, fue el más adecuado para los fines de esta
investigación, permitió comprender en profundidad los imaginarios que tienen
las técnicos en párvulos acerca de su rol.
72
3.2 Descriptivo interpretativo
Análisis de contenido: análisis de discurso
El análisis de discurso es una rama del análisis de contenido, surge del
estudio de un lingüista moderno que comenzó el estudio de la relación de las
condenas y acuñó el nombre de "análisis del discurso". Johnstone, B. (2002).
El método consiste en utilizar un criterio de la distribución complementaria al
igual que realiza el campo de la fonología, retoma a procedimientos de la
lingüística descriptiva enfocándose también en las conexiones entre la situación
social y el uso lingüístico.
Teóricos como Teun van Dijk (1992), sugiere que en todos los niveles del
discurso podemos encontrar "huellas del contexto". Estas huellas o indicios
permiten entrever características sociales de los participantes como por ejemplo
sexo, clase, origen étnico, edad, origen, posición y otras formas de pertenencia
grupal. En ese sentido, los contextos sociales son cambiantes y como usuarios
de una lengua seguimos pasivamente a los dictados de grupo, sociedad o
cultura.
Comúnmente usamos el texto como enfoque para un análisis de discurso,
porque el texto es una parte real del lenguaje. partiendo de un texto podemos
analizar las estructuras verbales, análisis de conversación, análisis de
73
argumentación, porque partiendo de un texto es más preciso detallar un análisis
y tener una descripción detallada de cada estructura.
Métodos de análisis de Discurso
Los métodos de discurso son en general cualitativos, consistente en una
descripción detallada de las estructuras y estrategias de los discursos escritos o
hablados, en varios niveles, tales como sonidos y estructuras visuales y
multimedia, la sintaxis (estructuras formales de las oraciones), la semántica (las
estructuras del sentido y de la referencia), la pragmática (los actos de habla, la
cortesía, etc.), la interacción y la conversación, los procesos y representaciones
mentales de la producción y de la comprensión del discurso, y las relaciones de
todas esas estructuras con los contextos sociales, políticas, históricas y
culturales.
En ese sentido el Análisis de Discurso, se distingue del análisis de contenido
que este es un método más bien cuantitativo de las ciencias sociales que se
aplica a grandes cantidades de textos, por ejemplo con una codificación de
propiedades observables de los textos.
3.3 Sujetos y comunidad educativa
Para el presente tema de investigación, se utilizó una muestra de tipo no
probabilística. Este tipo de muestra es definida como aquella en que la elección
de los sujetos no depende de la probabilidad, si no de elementos relacionados
74
con las características de la investigación, del investigador/a de quien hace la
muestra y, no se recurre a procedimientos aplicados de formas no
probabilísticas (Sampieri, 1997).
De este modo, quienes nos proporcionaron información relevante, de
manera de
saturar el espacio simbólico en los discursos, fueron 24
participantes, 12 técnicos en atención de párvulos y 11 educadoras de párvulos
de las instituciones mencionadas con anterioridad.
En el siguiente cuadro se visualizan los actores sociales involucrados:
Figura 2: Informantes claves de la investigación.
75
3.4 Técnicas de recolección de datos
Como señalan Bonilla- Castro y Rodríguez (2005) los instrumentos de
recolección de datos representan la realidad empírica que el investigador desea
conocer, debido a que entregan validez, pertinencia y calidad a la investigación
en estudio. Estos se constituyen como técnicas de recogidas de datos, que
enriquecen y reúnen la información necesaria para responder a la pregunta de
investigación.
Para efectos de esta investigación se utilizarán los siguientes instrumentos:
Figura 1: Técnicas de recolección de datos
76
Para obtener profundidad, especificidad y amplitud en las respuestas de
las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos las entrevistas en
profundidad fueron semi-dirigidas, utilizándose un guión de entrevista que
contuvo los temas y subtemas relevantes a cubrir en función de los objetivos
planteados.
Cabe señalar que este instrumento fue validado por dos educadoras de
párvulos y un sociólogo, todos ellos docentes de la Universidad de Chile.
Este guión o esquema general fue empleado de manera flexible para captar
los aspectos no previstos y particulares de cada entrevistado, así como para
posibilitar la espontaneidad y libre expresión de estos. En las entrevistas se
abordaron la temáticas siguientes: apreciaciones de su formación técnica;
expectativas e imaginarios de su rol; conocimiento de la reforma de Educación
Parvularia, disposición a participar en perfeccionamientos, significados que le
atribuyen a su rol en la sala y trabajo en equipo con la educadora.
Otra técnica de recolección de información fue la observación directa no
participante con el fin de penetrar en los universos de significados de los
sujetos de estudio. Como toda conducta tiende a orientarse según las
expectativas sociales específicas de cada situación, el actor tiende a
comportarse de acuerdo a los roles sociales que su sociedad y cultura definen;
esto es lo que Goffman expresaba por medio de los conceptos, de las
77
anticipaciones en torno a la identidades sociales virtuales generadas en
relaciones íntimas y cotidianas, en el caso de esta investigación, en las sala de
clases (Goffman, 1986). La observación no participante significa que el
observador
no es un elemento que compone o es parte del campo social
estudiado. Es decir, como señalan Mayntz, Holm y Hübner (1980) la
observación se realiza desde afuera, resultando mejor.
Finalmente, se utilizó la técnica de grupos focales que consiste en un estilo
de entrevista diseñada para grupos pequeños a través de la cual los
investigadores intentan comprender, por medio de la conversación grupal
características y procesos de los actores sociales estudiados. Pueden ser
guiadas y no guiadas para tratar un tema de interés o relevancia para la
investigación. El guía de la conversación en grupo se denomina moderador.
Para la realización de esta técnica es preciso provocar una atmósfera de libre
expresión, siendo una de las ventajas la energía grupal, la espontaneidad y la
dinámica que distinguen a los grupos focales de las entrevistas cara a cara. Sin
embargo, en esta investigación se pretendió hacer un cruce entre las dos
técnicas de modo de recolectar la mayor cantidad de antecedentes.
Como señalan Ortí, et al., 1996 esta técnica se define como "marco para
captar las representaciones ideológicas, valores, formaciones imaginarias y
afectivas, etc., dominantes en un determinado estrato, clase o sociedad global"
Se
buscan
opiniones
representativas,
dominantes
en
un
grupo
de
78
características determinadas. Además, el investigador está sumido en el
proceso de investigación.
En este contexto, la utilización de esta técnica de investigación permitió
detectar las representaciones colectivas de las técnicos en párvulos que
conformaban el grupo focal logrando generar significados comunes
y
compartidos por ellas, como señalan Delgado (1995).
3.5 Validez y fiabilidad
En función del paradigma adoptado en esta investigación, es decir, desde el
enfoque cualitativo la validez y la fiabilidad
proporcionadas por la
de la presente estuvieron
triangulación incrementando la profundidad y
consistencias en los resultados obtenidos y procedimientos realizados.
La credibilidad según Rodríguez, Gil y García (1996), se define como el
grado en que las conclusiones del estudio se vinculan con la realidad. La
validez se puede dividir en dos dimensiones: validez interna es la
correspondencia entre el significado que él o los investigadores le atribuyen a
las categorías de la investigación y validez externa que se refiere al grado de
comparabilidad de los resultados de la investigación con otros estudios, y como
también a la traducibilidad que ésta posee, es decir, el grado en que la teoría,
categorías, técnicas, análisis resulten comprensibles para otros estudios.
79
En función de ello, para verificar la validez interna, se corroboró
la
concordancia entre los objetivos de la investigación y procedimientos
realizados, en la validez externa, se revisó la coherencia y comprensión del
marco teórico, categorías, técnicas de recogida y análisis de datos.
3.6 Triangulación
La triangulación tiene como objetivo entregar validez a los resultados y
procedimientos,
incrementando
la
profundidad
y
consistencias
de
la
investigación. Rodríguez, Gil y García, (1996) la definen como: Triangulación
Teórica, Triangulación Metodológica y Triangulación de los Sujetos.
En el presente estudio, se estableció
la credibilidad mediante la
triangulación metodológica con las técnicas utilizadas lo que permitió validez
de los datos que arrojó esta investigación. Esta nos obliga una y otra vez a la
revisión Stake (1998). La utilización de técnicas, en este
como: observación no participante,
estudio de caso,
entrevistas y grupos focales, posibilitó
recoger la perspectiva de los diferentes criterios a analizar, y los significados
heterogéneos de los actores involucrados.
Además, a modo de incrementar la consistencia a la investigación se realizó
la triangulación teórica mediante la interpretación conceptual de los datos
recolectados se tuvo
en cuenta la
sociología del campo cultural
y,
específicamente, de la educación Bourdieu, Durkheim, Goffman y Myers.
80
Más aún, se realizó la triangulación de los sujetos en un intento de recoger
tanto la voz y experiencias de técnicos como educadoras de párvulos en
relación a los imaginarios del rol las Técnicos de nivel medio en Atención de
Párvulos en un establecimiento particular y en otro subvencionado en dos
comunas de Santiago.
Luego de esto, se restableció el análisis de discurso, que pretendió
interpretar los significados, suponiendo en ellos un contenido manifiesto y un
contenido latente. En este sentido, el análisis implicó una de-construcción del
sentido, para poner de manifiesto un sentido latente. Por lo tanto, a través de
este se pudo ir distinguiendo, separando y
priorizando elementos de los
discursos vertidos en entrevistas; de tal manera de poder reconocer y
diferenciar los tópicos y lugares comunes que aparecen en los dichos de las
técnicos en párvulos, con el propósito de construir un conjunto que dé cuenta
de lo manifiesto y lo oculto expresado por las entrevistadas.
3.7 Trabajo de campo: acceso al escenario
En relación al campo de estudio, este tuvo carácter estructural intencionado
de acuerdo a los criterios establecidos en los objetivos planteados y en la
problemática del estudio. Se trabajará con técnicos y educadoras de párvulos
del Colegio San Francisco Javier de Huechuraba y con técnicos y educadoras
de Párvulos pertenecientes al Jardín Infantil Ricardo Levy, de Batuco.
81
En el escenario particular los Niveles de Educación Preescolar están a cargo
de una Educadora y una Técnico en Párvulos. En el otro establecimiento
dependiente de la corporación Primera Infancia de la Cámara chilena de la
Construcción y supervisado por la JUNJI, los Niveles se encuentran a cargo de
una educadora de párvulos y dos Técnicos de nivel medio en Atención de
Párvulos.
3.8 Plan de análisis de los datos y/u otra información reunidos
Existen diversas formas de cómo analizar la información recogida en los
estudios de paradigma cualitativo, para efectos de este, se utilizó el análisis de
discurso, siendo el significado de este en las distintas relaciones del lenguaje
con el mundo. Edward y Potter (1992) señalan que para lograr el trabajo
comunicativo el análisis de discurso es el medio por el cual se interpretan los
datos, considerando los recuerdos, descripciones, formulaciones de los
entrevistados.
Por consiguiente, para la elaboración del procedimiento, en términos
globales y generales, se realizaron las
transcripciones de las entrevistas
rescatando y destacando las citas que aluden a temáticas relevantes para el
problema definido en esta investigación. Posteriormente, se agruparon las citas
de
manera de construir tópicos o temas con sentido que refieren a temas
diferenciables. Luego, se revisaron los tópicos para ir generando categorías,
82
que implican agrupaciones de un mayor nivel de abstracción y de integración.
Para finalmente alcanzar una interpretación integral, que posibilitó
construcción de esquemas de
la
distinciones que apuntaron a responder las
preguntas iniciales del estudio.
Los datos recopilados a través de las entrevistas y grupos focales a los
actores más relevantes del estudio, se analizaron meticulosamente con el fin de
extraer información relevante. Luego de esto, se realizó un análisis de
contenido cualitativo por teorización, que permitió reconocer y construir
categorías desde los discursos de los informantes y la vinculación entre los
datos obtenidos y la teoría.
La primera etapa llamada codificación, “consiste en un examen atento y
en una reformulación auténtica de la realidad vivida y manifestada o expresada”
permitiendo al investigador captar lo esencial del discurso, para así construir el
sentido del fenómeno estudiado.
La segunda etapa de categorización consiste, en la base del tratamiento
conceptual de los datos mediante la formulación de categorías que se definen
como “una palabra o una expresión que designa, en un nivel relativamente
elevado de abstracción, un fenómeno cultural, social o psicológico tal como es
percibido en un corpus de datos”. La tercera etapa de relación, consiste en la
coherencia y sistematización entre las categorías, con el objeto de buscar las
83
asociaciones y luego comprobarlas. Esta es la etapa más importante del
análisis, ya que busca la concordancia entre la temática de las categorías con
los discursos y que se enmarcan en el tema global del estudio.
La tercera etapa de relación, consiste en la coherencia y sistematización
entre las categorías, con el objeto de buscar las asociaciones y luego
comprobarlas. Esta es la etapa más importante del análisis, ya que busca la
concordancia entre la temática de las categorías con los discursos y que se
enmarcan en el tema global del estudio.
La cuarta etapa de integración, “permite clarificar el objeto definitivo de la
relación o de la tesis” contribuyendo al investigador a definir la dirección del
estudio y el problema principal, mediante conceptualización del fenómeno
estudiado.
Y la quinta etapa de modelización, “consiste en reproducir lo más fielmente
posible la organización de las relaciones estructurales y funcionales que
caracterizan al fenómeno principal esclarecido al término de la operación de
integración” (Mucchielli, 2001). Las categorías deben responder al tema
principal, a partir de lo que se dice y se hace.
La sexta etapa de teorización, intenta dilucidar la complejidad del fenómeno,
mediante diferentes procesos como el muestreo teórico, la inducción analítica y
la verificación de las implicancias teóricas. En definitiva consiste en sustentar el
84
fenómeno en la teoría. Siguiendo el procedimiento de Mucchielli (2001), se
trabajó con las primeras cinco etapas, con el fin de identificar los temas
emergentes con sus respectivas categorías.
85
CAPÍTULO 4:
ANÁLISIS DE DATOS E INTERPRETACIÓN
DE RESULTADOS
86
4.1 Protocolo de análisis
En este capítulo se presentan los resultados y la interpretación de los
mismos elaborándose un análisis que permite recoger las percepciones del rol
de las Técnicos de nivel medio en Atención entrevistadas.
El foco del acceso al campo estuvo en identificar las percepciones de rol
propio de las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos, y los cambios o
mejoras que perciben son necesarias de implementar en este mismo y las
funciones práctica; en definitiva se intentó develar los significados que ellas le
atribuyen a las diversas dimensiones de su actuación profesional.
La información recolectada debidamente sistematizada en dimensiones
diversas fueron conjugadas con las percepciones del rol, que tienen las
educadoras de párvulos, respecto de las Técnicos de nivel medio en Atención
de Párvulos, también enfocada en los cambios y mejoras que son necesarias
de implementar.
4.2 Fuentes de obtención de datos
Los datos primarios, deben su recolección a las entrevistas en profundidad y
grupo focal, que se realizaron a educadoras y asistentes en atención de
párvulos.
87
Por su parte la recolección de información asociada a la elaboración del
marco teórico, dice referencia con una revisión documental de textos editados
de diversos autores del ámbito de la educación y la sociología.
4.3 Análisis de discursos
El análisis de los discursos, parte del principio de que examinando textos es
posible conocer no sólo su significado.
Se trata de los textos no sólo como signos dotados de un significado
conocido por su emisor, sino como indicios que dicen sobre ese mismo emisor,
o generalizando, indicios sobre el modo de producción de un texto.
El análisis de contenido no es una teoría, sólo un conjunto de técnicas, por lo
que es imprescindible que la técnica concreta utilice una teoría que de sentido
al modo de análisis y a los resultados.
4.4 De la concepción de categorías
De acuerdo a las indicaciones metodológicas de rigor, para realizar un
análisis de contenido en primer término, debemos efectuar una codificación, lo
que significa iniciar un proceso a través del cual, las características relevantes
de un mensaje, son transformadas a unidades, para así estas, permitan de
alguna manera, su descripción y en forma ulterior, su preciso análisis.
En ese sentido, lo que se ha realizado en esta investigación es establecer
88
las categorías de análisis emergentes, pretendiendo que la información que
emanó del discurso fue categorizada de modo de llegar a la comprensión de las
percepciones de los actores.
Asimismo, lo importante del mensaje, se convierte en algo susceptible de
describir y analizar. Así, categorizar datos involucra realizar un juicio, considerar
si determinadas unidades pueden o no ser incluidas bajo un determinado
código, tomando posteriormente decisiones en relación a ello (Rodríguez, Gil,
García Jiménez, 1996).
Para estos autores categorizar es una considerable herramienta a la hora
de analizar datos cualitativos, puesto que de esta manera se logran clasificar
contextualmente las unidades
que son cubiertas por un mismo tópico.
Debemos recordar que las unidades de análisis constituyen aquellos segmentos
del contenido de los mensajes, que son caracterizados para ubicarlos dentro
de las categorías en cuestión. Queda definida pues, la categoría, por un
constructo mental al que el contenido de cada unidad podría ser comparado
para posteriormente decidir si pertenece o no a tal categoría.
Luego de la obtención de datos por medio de todas las estrategias con
anterioridad
mencionadas
(entrevistas,
grupo
focal
y
observación
no
participante) y de la posterior detenida lectura se han extraído los temas que se
presentan como emergentes, dando de esta manera origen a categorías y subcategorías.
89
4.5 Categorías construidas
Las categorías de análisis construidas, luego de la codificación de datos,
fueron las mismas para los dos centros educativos y estas son las siguientes:
Figura 4: Categorías y subcategorías de análisis
Como se ha señalado con anterioridad, para identificar los imaginarios
que poseen algunas Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos respecto
de su rol, se construyeron categorías y subcategorías a partir de los discursos
emanados en las técnicas de recolección de datos utilizadas en esta
90
investigación: Lectura de lo social: Estigmas, invisibilización del rol de la
Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, Valoraciones de la formación
técnica recibida, y Contextualidad y relaciones técnico-educadora.
En primer lugar, la Categoría 1: Lectura de lo social: Estigmas,
invisibilización del rol de la Técnico de nivel medio en Atención de
Párvulos y la subcategoría: Expectativas y procesos actuales del rol de la
Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos: de la invisibilización a la
visibilización.
Tal como señala Myers (19995) el rol es considerado como una serie de
normas que definen la manera en que deben comportarse las personas en una
determinada posición social, siendo esta representación constructiva de normas
y expectativas en la cual cada uno de los individuos actúa en relación a ellas.
Las técnicos entrevistadas indican que en general su rol no se encuentra
detallado en ninguna parte lo que tienen que hacer como Técnico de nivel
medio en Atención de Párvulos o “asistentes”, salvo en las instituciones como
JUNJI e INTEGRA, pero en general no conocen ni han visto una descripción,
por lo que sólo conocen por experiencia logrando nombrar una serie de tareas
que cumplen.
“Yo creo con lo que he estado viendo y trabajando con la educadora el rol de la
técnico es como un apoyo en el sentido de los materiales y en las clases, más
que los materiales…” (Grupo focal, entrevistada 1)
91
“Yo he estado en jardín y es diferente, en jardines JUNJI el rol más importante
es de las técnicos más que el de las educadoras porque las educadoras están
fuera de la sala.” (Grupo focal E1)
“El rol es principalmente asistencial, aunque muchas cumplen el rol de la
educadora, por ejemplo en la JUNJI donde hay una educadora para tres niveles
y mucho papeleo administrativo por lo que la técnico es quien lleva al curso.
(Entrevista EPP)
“En Chile en general yo creo que tienen un rol más bien asistencial dentro de la
sala, creo que poco a poco se le has ido dando un rol más en lo académico en
lo pedagógico. Creo que siempre han sido pensadas en lo que es preparación
de material y lo que es como el día a día de los niños, el acompañar al baño, el
lavado, lo que hacen los jardines de la JUNJI tienen un rol bastante más en los
colegios particulares donde existe una educadora fija porque por lo menos mi
experiencia en la JUNJI es que ellas llevaban harto como la batuta del curso y
la educadora era más flouting un poco como que trabajaba con más de un nivel
en general las que llevaban el día a día eran las técnicas”. (Entrevista EPP)
Al analizar los discursos provenientes de las técnicos entrevistadas se
puede observar que perciben su rol esencialmente asistencial hacia los
menores, sin embargo, se está evolucionando a un mayor involucramiento de la
técnico en labores pedagógicas, lo que ha generado tensiones en el ejercicio
diario de este debido a la demanda de responsabilidades y quehaceres.
92
“… aquí el colegio te pide y te exige un poco estar participando en las clases”
(Grupo focal E4)
“Eh estar con los niños, atender sus necesidades educativas como por ejemplo
mudarlos, todo eso la alimentación. Yo trabajo con dos tías técnicos y una
educadora”. (Entrevista TPS3)
En segundo lugar, las entrevistadas detallan que las tareas de este rol son:
preparar el material para las diversas actividades, entregar ideas en el proceso
de planificación de las actividades, y actualmente, cada vez más, igualar las
funciones de la educadora.
“Mi rol dentro de la sala es preparar material, eh acompañar a la educadora,
tener normalización con los niños y eso”. (TPP1)
“De asistente, estar asistiendo a los niños, tener materiales pero también de
repente hacemos las estaciones también. Así que también me corresponde
trabajar en un área con los niños, puede ser lenguaje o matemática". (TPP3)
Al analizar sus discursos y detallar las actividades o tareas que efectúa la
Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos que son propias de su rol, se
puede decir que corresponden a acciones tanto asistenciales como educativas.
93
Las acciones emanadas por las entrevistadas se presentan en el siguiente
cuadro:
Figura 5: Actividades que efectúa la Técnico de nivel medio en Atención
de Párvulos
Rol asistencial
Rol educativo
Asistir a los niños
Vigilar
actividades
las
Cuidar a los niños
Preparar material
Mantener las normas
de la sala
Apoyar la autonomía
Apoyar el diseño,
preparación
y
cumplimiento de la
planificación
La sub categoría 1: Expectativas y procesos actuales del rol de la
Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos: de la invisibilización a la
visibilización evidencia que hay concordancia entre los discursos de las
entrevistadas, estas destacan que en la actualidad hay muy pocas diferencias
entre las funciones prácticas de aula que ejercen ellas y las de las educadoras,
un ejemplo de esto es que paulatinamente se les ha dejado participar en la
94
planificación de las actividades educativas, evaluaciones de estás y no sólo en
el relegado rol de preparación del material de dichas actividades.
Las educadoras de párvulos entrevistadas por su parte, indican que el rol es
asistir y auxiliar a los menores junto con apoyar la labor de la educadora, por
consiguiente, tienen una doble misión, que en la actualidad va evolucionando a
una mayor participación y acción, por lo que se debiera dar mayor significado a
su labor, menor discriminación al rol y con ello mejor remuneración.
“En general el rol de la técnico en párvulos es un poco más asistencialista que
el de las educadoras, se encarga de cuidar a los niños, el aseo, de los hábitos
de apoyar obviamente el trabajo de la educadora, preparar materiales y en
algunos casos son mucho más integrales a la labor de la educadora” (Entrevista
EPP)
“…lo nuevo que está surgiendo de la forma de trabajar de los colegio a ahora el
rol de la técnico es como mucho más participativo”. (Entrevista EPP)
“…creo que el tema de las diferencias de sueldos son increíbles, una técnico
puede ganar tres veces menos que las educadoras haciendo casi el mismo
trabajo”. (Entrevista EPP)
“…una quizás sería subir sueldos porque a lo mejor eso es lo que desmotiva a
cumplir más a hacer más cosas dentro de la sala porque sienten que su sueldo
es tan poco que no tienen por qué hacerlo”. (Entrevista EPP)
“… creo que hay que motivarlas a través de incentivos económicos porque les
pagan lo mismo y se les exige cada vez más entonces eso influye mucho.”
(Entrevista EPP)
95
Tal como menciona Goffman (1990), la invisibilización se debe dar respecto
de algo y alguien, entonces, en este caso se da de las Técnicos respecto de las
educadoras, debido a que son las propias técnicos las que dan sentido y
existencia a su rol, en relación al estatus y rol de la educadora, invisibilizándose
así el de la Técnico, desde la propia perspectiva de ésta última; cuestión a la
que la institucionalidad no colabora demasiado, porque la definición o detalle
del rol es poco clara y definida tras la bambalina de lo asistencialista y terciario.
Esto se ejemplifica en las preguntas relacionadas con el conocimiento del rol
técnico y participación de las técnicos en labores educativas.
“La verdad es que no he leído nada más que lo que vimos en pregrado acerca
de ellas su rol y el nuestro. También en estos programas del Ministerio, las
Bases Curriculares, no nombran a la técnico sino que sólo hablan de las
educadoras” (Entrevista EPP)
“…También en muchos colegios subvencionados las técnicos son las que
sirven para cubrir a los profesores que faltan. No hay respeto por su rol y la
importancia que tiene dentro de la sala de clases” (Entrevista EPP)
Por su parte, en cuanto a la formación para el ejercicio del rol,
las
entrevistadas destacan que han sido teóricamente mejor preparadas para
cumplir las funciones, sin embargo, en la actualidad se encuentran mayormente
demandadas a causa de las expectativas para con sus funciones en el aula
conviviendo con mayores exigencias para con sus funciones.
96
Siguiendo a García (1996), podemos decir que en lo básico las expectativas
de las Técnicos están supeditadas a la propia invisibilización que hacen del rol,
y que ello, no es coherente con el estatus que le dan al rol técnico las propias
educadoras, en consecuencia, nuevamente encontramos que las Técnicos son
las que asumen la limitación de un estatus que potencialmente ha sido
generado por la sociedad.
“Las técnicos poco a poco están teniendo mayor participación dentro de la sala
pero siento que igual más que lo que se les pide la postura que ellas tienen
sigue siendo un poco más asistencial. Yo creo que es un poco de temor a lo
nuevo, están acostumbradas a hacer lo mismo y por mucha capacitación que
haya del tema siento que tampoco hay tanto interés en invertir las cosas”
(Entrevista EPP)
“…yo creo que falta preparación y que en los trabajos no se lo piden cachai. Yo
veo que acá se está pidiendo ahora a veces, creo que ellas necesitan tener
una labor más pedagógica y conocer más y profesionalizar un poco más el
trabajo”. (Entrevista EPP)
Por consiguiente, podemos advertir que las Técnicos de nivel medio en
Atención de Párvulos, reconocen las labores que les compete realizar,
asimismo, identifican las fortalezas de su trabajo en cuanto a la utilidad de su
función para con los menores y para con el apoyo a la labor de la educadora,
sin perjuicio de ello e intentando comprender lo declarado en las entrevistas, las
Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos atribuyen la responsabilidad
97
de la planificación a la educadora, aun cuando son partícipes de ellas
generando ideas de planificación, y sugiriendo contextos de aplicación en aula.
Es en este contexto entonces, que la estigmatización asociada a la formación
de las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos, las justifica en tanto y
en cuanto existen porque hay sobre su rol uno mayor que es el de la educadora
de párvulos, es decir, la Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos es
una ayudante de la educadora y no necesariamente tiene un rol diferente, sino
que posee el rol de secundar en su labor a la educadora, lo cual invisibiliza su
existencia y su función a menos que sea supeditada a la educadora.
Al mismo tiempo, se vislumbra en el discurso de las Técnicos de nivel medio
en Atención de Párvulos cierto desinterés respecto de la responsabilidad que se
le atribuye y en ese sentido, declaran que hacen lo que se les pide, por lo que
quien decide qué se debe hacer y cómo se hace es la educadora, mientras la
técnico posee un rol ejecutor.
“Nosotras damos ideas como pasamos más a veces con ellos, igual la
educadora tiene que planificar y todas esas cosas y mucho tiempo, entonces
nosotras vamos viendo que puede servir…”. (Entrevista TPS)
“No tenemos mucha participación, generalmente son las educadoras que nos
piden alguna opinión, pero generalmente planifican en un horario que es fuera
del horario de clases de la permanencia. Yo creo que podríamos darnos el
tiempo podríamos hacerlo es difícil porque siempre nos falta tiempo.” (Entrevista
TPP)
98
Esto se puede explicar a través de la interpretación de sus discursos, en
los que se evidencian ciertas tensiones en relación a la proyección del rol de
la técnico en párvulos. Por ejemplo, ven que los cambios que surgen en
relación a las nuevas funciones y en los escenarios educativos apuestan por
la integración de co-educadoras y la eliminación de las técnicos en el aula.
“Yo creo que el rol va a depender de dónde tú estés. Porque aquí a la larga es
posible que ya las técnicos no seamos fundamentales porque contratan
educadoras que si están dispuestas a hacer el trabajo, va a depender de donde
estén insertos. Yo creo que aquí yo siento que ya no es tan importante a lo
mejor porque si están contratando a co-educadoras es por algo” (Grupo focal
“Yo creo que la técnico de a poco va a ir desapareciendo, es la tendencia. Yo
creo que se valora como cargo técnico a las que estamos antiguas pero no se
valora a la persona que quiere ingresar como técnico porque están contratando
puras co-educadoras, entonces está clarísimo que a la larga vamos a ir
desapareciendo, en primero básico ya no hay técnicos sólo co-educadoras y
acá en preescolar las técnicos que habemos somos las antiguas, las nuevas
son educadoras” (Grupo Focal)
“…lo único que sé que de acuerdo al Ministerio de Educación solamente está
reconocido trabajar en sala una asistente con una educadora, no como en otros
colegios que tienen dos educadoras de párvulos en la cual una de ellas
funciona como co-teacher. Yo fui a un curso hace poco en donde hablaban que
la labor de la asistente de párvulos es fundamental que no se podía extinguir
como lo están haciendo los colegios privados porque ella tiene esa labor
99
asistencial que responder porque uno no po uno tiene la parte formativa, uno
requiere de ese complemento.” (Entrevista EPP)
Así mismo, los cambios y avances que se han generado en la Educación
Parvularia y los desafíos que conllevan, traen consigo
el desmedro de la
profesión técnica y la imagen de rol técnico se va transformando, lo que ha ido
generando cambios en el escenario educativo, ello debido a que en uno de los
establecimientos en que trabajan las entrevistadas se contratan educadoras,
para ejercer el rol de técnicos, por lo cual, esa profesional está incorporando al
ejercicio de profesional,
actividades propias de la técnico. Por este motivo,
algunas de las técnicos entrevistadas dudan de su permanencia en la
institución.
Junto con lo anterior, es necesario mencionar que el Decreto Supremo 315
promulgado por MINEDUC genera cambios en las condiciones de trabajo en
aula relacionadas con la cantidad de niños por adulto, no responde a la mejora
de la interacción de entre adulto y niño, factor determinante de la calidad de la
Educación Parvularia. En los discursos las técnicos se refieren al escaso tiempo
que tienen para la preparación de materiales y quizás sea u factor importante
de considerar el número de alumnos por nivel.
“Lo que pasa es que acá están un poco determinados los tiempos a diferencia
quizás en otros lugares y aquí el colegio te pide y te exige un poco estar
100
participando en las clases, estar en eso porque en otras partes yo creo que
solamente las técnicos preparan materiales y no participan. (Grupo focal TP4)
“En este colegio el rol es fundamental estar apoyando a la educadora más que
apoyar en la preparación de material, también es súper importante porque si no
no se pueden desarrollar las actividades”. (Grupo focal TP3)
Continuando con el análisis, se presenta la Categoría 2: Valoraciones de la
formación técnica recibida de la que se desglosa la Subcategoría:
Reconstrucción de la formación recibida en Liceos Técnico Profesional v/s
Centros de Formación Técnica.
Al preguntar a las entrevistadas por su formación técnico profesional se
evidencia que las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos que
estudiaron en Colegios Técnicos Profesionales se sienten satisfechas con su
formación, destacan la entrega de valores y las pre-prácticas que realizaron.
“Fue excelente, los valores, la enseñanza. Me sentí preparada para el trabajo,
salí del colegio y a trabajar” (TPP 3)
“Fue muy buena, incluso a veces me piden que recomiende alguna compañera”.
(TPP 4)
En contraposición a lo anteriormente señalado, las Técnicos de nivel medio
en Atención de Párvulos que se formaron en Institutos de Formación Técnica
indican que fue muy corto el tiempo de formación y consideran que fue
deficiente.
101
“En comparación a las chiquillas acá igual era bajo, porque allá en el ICEL yo
estudié así como un año y las chiquillas ellas partieron desde 3° creo o sea,
sus cuatro años ahí haciéndoles sus materias y todo entonces el nivel delas
otras niñas de acá era mayor yo encuentro po mucho mejor que estudiar en un
Instituto” (TPS1)
Las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos en esta categoría
indican desconocer cualquier descripción técnica asociada su rol sin
embargo están en condiciones de enumerar las tareas que realizan y que
tienen como objetivo asistir en todas las tareas y actividades a la educadora
y a los menores.
Declaran que están más bien preparadas para el rol en lo teórico que
en lo práctico, sin embargo, están suficientemente listas para ejercer la
función y tanto las educadoras como las técnicos consideran que la técnico
en general se desempeña bien en su labor. Asimismo, las educadoras
sugieren mayor preparación de parte de las técnicos de modo que participen
en las experiencias y no se limiten a una función asistencial.
“… puedan estar preparadas para involucrarse en esas actividades eh si bien es
cierto la educadora es la que lleva cierto la experiencia la que la dirige la que la
guía en el trabajo con los niños que la asistente o técnico en párvulos sea la
persona con quien uno pueda tener ese intercambio para que los niños se vean
102
envueltos en una experiencia enriquecedora de verdad, que las verbalizaciones
sean riquísimas…”
(Entrevista EPP)
Las informantes detallan que el rol es indispensable para que los
menores logren realizar las actividades en condiciones de seguridad y
cumplimiento de los objetivos educativos de la planificación, en ese sentido,
las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos no dejan de prestar
prácticamente las mismas funciones que la educadora en el contexto
educativo requiriendo así, estar preparadas para comprender las distintas
fases educativas de su intervención pedagógica.
“En general como las técnicos más antiguas o más mayores cumplen ese rol
mucho más asistencial y su labor es como netamente preocuparse mucho del
material, súper profesional pero eh mucho de eso. También me ha pasado que
con las más jóvenes no tratan de integrarse más a la clase. Yo creo que la
preparación es distinta, creo que las técnicos antiguas tienen otra formación y
que las técnicos nuevas tienen una formación más actualizada y mucho más
como eh... en el fondo de ayuda a la parte formativa y pedagógica de los niños”.
(Entrevista EPP)
Increíblemente la formación entregada en los Planes de estudio tanto de
Centros de Formación Técnica como Liceos Técnicos Profesionales, no
establecen la diversidad formativa que ameritan los actuales cambios del rol,
siendo tradicionales y jugando la entrega formativa asistencialista obviando el
103
currículo prescrito manifestado a través de
las Bases Curriculares de
Educación Parvularia.
“Creo que el problema es a nivel de formación Técnica, porque hay grandes
diferencias entre las alumnas en práctica de un instituto o colegio, depende
mucho de la institución.” (Entrevista EPP)
Debido a los cambios que se han ido generando en la percepción y ejercicio
del rol declarado por las entrevistadas, está mucho más arraigada la
participación integral de la técnico en todas las fases del proceso de formación
de los párvulos, En consecuencia, se hace necesario que los establecimientos
en los que trabajan, las capaciten para que posean competencias que les
permitan comprender los objetivos de la planificación
en cuya ejecución
participan muy activamente.
Entonces, la necesidad de perfeccionamiento que manifiestan las técnicos
surgen de la misma valoración que hace el medio social en general respecto a
una educación continua. Sin embargo, en el este ámbito, tenemos que la
técnico ha asumido una potencial limitación de su expectativa, dado el estigma
que percibe socialmente pareciera ser que ella supedita su acción y funciones a
la presencia de la educadora, y en ese sentido, no pretende ni valora la
necesidad de especializarse o capacitarse, cuestión que resulta contradictoria
con la valoración y necesidades que declaran las educadoras, las cuales
indican que la técnico tiene una labor relevante de importancia creciente en lo
104
educativo y en virtud de ello, y de
potenciar su rol es preciso que se
especialicen, cuestión que las técnicos no potencian ni relevan especialmente
(Álvarez, 2004)
En la tercera Categoría 3: Contextualidad y relaciones técnicoeducadora, se desprende la Subcategoría: Construcción de las relaciones
profesionales e interpersonales entre técnicos y educadoras, con la finalidad de
develar las percepciones que expresan las técnicos y educadoras en sus
discursos.
El rol de la técnico en párvulos, se encuentra perfilado en las Bases
Curriculares de la Educación Media Técnico Profesional que propone el
MINEDUC(2012) sin perjuicio de lo cual, la práctica cotidiana de las técnicos, va
mucho más allá de dicho rol descrito.
Por su parte, en la descripción que se establece del perfil de egreso de los
Liceos Técnico
Profesionales, las labores median desde realizar y evaluar
actividades educativas planificadas, con párvulos de los distintos niveles,
creando ambiente pedagógicos adecuados a las necesidades de los menores
en cuanto a su desarrollo cognitivo, emocional y social, de acuerdo a las bases
curriculares preescolares; hasta preparar, utilizar, organizar y almacenar
material didáctico de animación y de ambiente educativo; comunicarse en forma
efectiva con los menores, sus familias y/o adultos responsables, alimentar a
niños y niñas menores de seis años, de acuerdo a su edad, a sus
105
requerimientos dietéticos y favoreciendo el desarrollo de habilidades de
autonomía en la ingesta de alimentos; mudar a niños y niñas menores de dos
años y apoyar a vestirse y desvestirse en forma autónoma a mayores de dos
años, resguardando la seguridad e higiene de los párvulos y aplicando
principios ergonométricos establecidos en las normas de prevención de
accidentes y enfermedades profesionales; desarrollar hábitos de salud, de
acuerdo al Manual de Salud Preescolar y en el Programa de Prevención de
Riesgos y Evacuación de la Institución; controlar peso y talla de los niños de
acuerdo al Manual de Salud Preescolar; detectar síntomas de enfermedades
más comunes, atender en situación de accidente menor y suministrar
medicamentos a niños y niñas menores de seis años, según el Manual de Salud
Preescolar; atender a los menores en las horas de descanso y recreación;
registrar, archivar y mantener actualizados antecedentes del niño o niña, sus
familias o adultos responsables, de manera manual o digital, cumpliendo con
los requerimientos institucionales.
En este contexto entonces tenemos un fenómeno importante relacionado
con el discurso de las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos y de las
educadoras, y este dice referencia con que al parecer y tal como define el autor,
la estigmatización de la función tiene más fuerza en la misma Técnicos de nivel
medio en Atención de Párvulos, que en las educadoras o el ambiente en que se
desenvuelven, en ese sentido, es posible que el estigma o la atribución de
106
ciertas características positivas y deseables sea de las propias técnicos, puesto
que al consultárseles por su labor, detallan muy claramente su función y la
importancia de su gestión y desempeño, más, la responsabilidad respecto de
los quehaceres y la elección de las actividades corresponden a la educadora,
como insinuando o dejando ver, que están exentas de responsabilidad por el
hecho de ser las técnicos con todo lo que ello implica, en cuanto a la
diferenciación en valoración que se les da, tales como estatus y renta.
Asimismo, las educadoras atribuyen importancia y responsabilidad creciente
actualmente a las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos, de manera
que participen más interesada y activamente, visualizando que es preciso que
ellas vayan adquiriendo capacitación, para que puedan apoyar de mejor forma,
el proceso de aprendizajes de los párvulos y el diseño de la planificación.
Por su parte, la capitalización simbólica atribuida a la educadora, es más
evidente en las técnicos, que delegan la responsabilidad de su quehacer en las
decisiones que en su momento tomó la educadora y les instruyó, evidenciando
de esa forma que también a nivel de lenguaje, reconocen su propia importancia
pero la responsabilidad de su actuación es de otra, en este caso la educadora.
En ese sentido, el presente estudio, ha demostrado que las propias técnicos
Técnico de nivel medio en Atención de Párvulos, se posicionan en el lenguaje
en un doble discurso, en el que si bien comprenden su labor, ella siempre está
supeditada a la instrucción y decisión de una educadora, y tal como al parecer
107
asumen más fuertemente el estigma de su formación que hemos comentado
antes, también asumen que el conocimiento y la responsabilidad es de la
Educadora y no de ellas mismas, contradiciéndose en términos de reconocer
que sus funciones son importantes, más su responsabilidad de actuación es de
la educadora, y el discurso de la educadora.
“Yo siento que las educadoras tiene claro que nosotras somos un apoyo,
entonces a mí me pagan como técnico no me pagan como educadora por lo
tanto yo no voy a hacer una clase si no me corresponde, ahora si estoy sola
obvio que la tiene que asumir no me voy a quedar con los brazos cruzados uno
lo tiene claro…” (Grupo focal)
En lo que respecta a la Subcategoría: Construcción de las relaciones
entre técnicos y educadoras es posible que tal como lo menciona Giddens, la
relación de poder existente entre la educadora y la técnico en párvulos, se
evidencie en los discursos cuando detalla su ejercicio como supeditado a
apoyar aquello que la educadora ha planificado,
es que consciente o
inconscientemente le asigna responsabilidad en el propio hacer a la educadora,
como representando que ella sólo ejecuta lo que otra persona le ha indicado.
Es en ese sentido, que las educadoras relevan el rol de la Técnico de nivel
medio en Atención de Párvulos y asignan importancia a este y la necesidad que
lo cumplan a cabalidad potenciándolo con capacitaciones que les permitan a las
técnicos incidir en la planificación; por su parte la técnicos, comprenden su rol,
lo detallan suficientemente, lo relevan en cuanto a la importancia para el menor,
108
y con ello, indican reiteradamente que hacen lo que les indica y planifica la
educadora.
“Quizás lo que yo siento que no solamente pasa aquí si no que en todos lados
que tengan más la confianza de ese fiato de educadora con técnico que no se
sientan como minoritarias. Yo creo que ellas mismas se sienten distintas y
dependen de cada una, pero eso creo que les falta siempre que se sientan
capaces de hacer más cosas más que asistencial”. (Entrevista EPS)
“Yo creo que más que nada sentirse seguras de lo que están haciendo en la
sala y prepararse como la educadora con el tema de planificación o sea saber
bien y abordar bien la planificación para saber qué hay que hacer dentro de
sala”… (Entrevista EPS)
Tal como lo menciona Giddens, en el contexto trabajado, participan variadas
y complejas formas de relación entre los adultos que desempeñan algún rol
dentro de los establecimientos, es decir, las educadoras, y técnicos, son parte
de ello.
En este contexto, se producen tensiones, invisibilizaciones y abusos de poder
entre los adultos de mayor jerarquía, hacia aquellos que se encuentran en un
menor escalafón y que, por lo tanto, desempeñan un rol que es minimizado por
aquellos que tienen el poder dentro de los establecimientos, produciéndose un
sentimiento de incomprensión y resistencia en quienes se considera que
desempeñan un rol de menor jerarquía. A su vez, éstos promueven prácticas
pedagógicas autoritarias y reproducen los modos de hacer educación que
109
perciben de sus “superiores”, reproduciéndose un efecto dominó desde las
jerarquías con mayor poder hacia aquellas de menor relevancia (Giddens,
2002).
Las relaciones que se establecen en esta realidad educativa entre técnicos y
educadoras son de cooperación y respeto, se evidencia una valoración hacia el
trabajo en equipo, la organización dentro de la sala y la coordinación en las
diversas actividades educativas que fueron observadas en el trabajo de campo.
Junto con esto, los discursos indican que hay una disposición y actitud de
trabajo en equipo el cual favorece la relación. Las entrevistadas valoran ser
consideradas en las diversas actividades e indican que depende de cada
persona la relación que se genere.
“Entonces el rol para mí es un complemento en una sala, trabajando en equipo
y fijándose en las cosas que quieren dar más énfasis”.
(Grupo focal,
entrevistada 2)
“En este colegio el rol es fundamental estar apoyando a la educadora más que
apoyar en la preparación de material, también es súper importante porque si no
no se pueden desarrollar las actividades”. (Grupo focal, entrevistada 3)
“Yo creo que nuestra labor es fundamental para el aprendizaje de los niños, el
apoyo constante. Lo que te decía antes es un complemento de las dos porque
si bien es cierto uno está observando en una mesa la otra persona está viendo
lo que está pasando con otro grupo de niños, por cualquier emergente que
salga es imprescindible que estemos dos personas en la sala “ (Grupo focal,
entrevistada 2 ).
110
“…acá el rol es distinto una que no hacen diferencias como en términos de
delantales y nada de eso y eso también ayuda en cuanto al trabajo con los
papás. Yo creo que acá es súper bueno no tener esa diferenciación que nos
vean igual, uno tienen claro quién es la asistente y la educadora pero también
los papás se refieren a las educadoras y asistentes como con respeto”.
(Entrevista EPS)
En contraposición, emerge en los discursos de las técnicos la insatisfacción
respecto de las relaciones que establecen con las educadoras. Se observan
disonancias en los discursos de las técnicos lo que devela un cierto grado de
malestar que se contradice con la buena relación que aseguran establecer en el
trabajo con las educadoras. Al parecer las tensiones se relacionan con aspectos
económicos y sociales que conlleva este rol técnico en donde se hacen
evidentes las diferencias entre los roles de unas y otras, para ejemplificar se
puede mencionar lo que sucede con las notables diferencias en sus
remuneraciones.
111
CAPÍTULO 5
CONCLUSIONES Y PROYECCIONES
112
De las conversaciones sostenidas en las entrevistas, grupo focal y desde el
registro de la observación realizada, existen algunos aspectos que concitan un
mayor consenso entre Técnicos de nivel medio en atención de párvulos y
educadoras de párvulos relacionados con:
El rol de la Técnico de nivel medio en atención de párvulos se encuentra
determinado, pero al parecer dicha definición dice más bien referencia
con la función práctica asociada a la gestión de desempeño que las
técnicos ejercen en jardines infantiles de las instituciones estandarizadas
como lo son JUNJI e INTEGRA, sin perjuicio de ello, las propias técnicos
y educadoras, no logran identificar con certeza y claridad una definición
que tenga identificada la fuente desde donde emana. Sin embargo, las
funciones que reconocen tanto las técnicos como las educadoras se
originan de la experiencia y el trabajo en aula, más que de una fuente
teórica fácilmente identificable por estas, en ese sentido en el marco de
la Educación Parvularia el rol que se plantea en el Currículum prescrito
en los documentos oficiales, no refleja las prácticas de las técnicos en las
instituciones educativas.
Existen similitudes en los roles de la técnico y educadora, es decir, hay
coincidencia en la naturaleza del rol de la asistente declarado por las
entrevistadas de las diversas instituciones, en ese sentido, no hay
113
diferencias y por el contrario las actividades que declaran e identifican las
técnicos y educadoras tienen dos grandes áreas una es la asistencia y
cuidado de los párvulos cuando realizan las actividades pedagógicas en
aula y patio, y la otra dice referencia con su participación en la
planificación. La primera actividad, incluye la preparación de los espacios
físicos y el material de trabajo y juego de los niños, con la guía del
formato de planificación que previamente ha sido definida por la
educadora o la Institución. En el caso de la segunda función, esta dice
referencia con su mayor o menor participación en la planificación a la
cual, tanto educadoras como técnicos declaran que debe ser apoyada
por las técnicos dado que su aporte permite delinear con mayor riqueza
las actividades que serán mejor recepcionadas y desarrolladas por los
párvulos.
Definir el rol de la técnico en función del propio rol que tiene la
educadora, dado que se califica a la técnico como asistentes en los
diversos procesos que ejecuta la educadora de párvulos. En ese sentido,
hay concordancia entre los discursos de las entrevistadas, las cuales
destacan que actualmente hay muy pocas diferencias entre las funciones
prácticas de aula que ejercen ellas y las de las educadoras.
114
Respecto de lo anterior, las educadoras de párvulos entrevistadas por su
parte, indican que el rol es asistir y auxiliar a los menores junto con apoyar la
labor de la educadora, por lo tanto,
tienen una doble misión, que en la
actualidad va evolucionando a una mayor participación y acción, por lo que se
debiera dar mayor significado a su labor, menor discriminación al rol y con ello
mejor remuneración.
Por consiguiente, se puede advertir que las Técnicos de nivel medio en
Atención de Párvulos, reconocen las labores que les compete realizar,
asimismo, identifican las fortalezas de su trabajo en cuanto a la utilidad de su
función para con los menores y para con el apoyo a la labor de la educadora,
intentando comprender lo declarado en las entrevistas, las Técnicos de nivel
medio en Atención de Párvulos atribuyen la responsabilidad de la planificación a
la educadora, aun cuando son partícipes de ellas generando ideas de
planificación, y sugiriendo contextos de aplicación en aula.
Es en este contexto entonces, que la estigmatización asociada a la
formación de las Técnicos de nivel medio en Atención de Párvulos, las justifica
en tanto y en cuanto existen porque hay sobre su rol uno mayor que es el de la
educadora de párvulos, es decir, la Técnico de nivel medio en Atención de
Párvulos es una ayudante de la educadora y no necesariamente tiene un rol
diferente, sino que posee el rol de secundar en su labor a la educadora, lo cual
115
invisibiliza su existencia y su función a menos que sea supeditada a la
educadora.
En cuanto a las valoraciones de la formación recibida por las técnicos
entrevistadas
declaran sentirse preparadas por la institución en la cual
cursaron sus estudios técnicos. Sin embargo, no todas manejan las Bases
Curriculares de Educación Parvularia, instrumento que se emplea a diario en las
planificaciones y ejercicio en el aula. Debido a esto se hace necesaria la
revisión de los programas educativos en la Educación Técnico profesional,
cambios en mallas curriculares que posean concordancia con los nuevos
estándares educativos, prepararando a las alumnas en función de las nuevas
exigencias y desafíos en Educación Parvularia con el fin de cumplir con el
propósito de educar en forma integral a los niños y niñas de nuestro país.
A partir de los resultados obtenidos, se visualiza que es preciso avanzar en
estudios que permitan una definición del rol de la técnico, ajustada a las
necesidades actuales de la Educación Parvularia, que tome en cuenta el
desafío de capacitación al que se enfrentan y al mismo tiempo que potencie su
labor, vislumbrando con ello mejoras salariales y posibilidades de ascenso
laboral.
Así mismo, ampliar las proyecciones del tema de investigación e indagando
en los otros actores del escenario educativo y los diversos fenómenos de
116
estudio que se van presentando. Es importante el aporte
de conocimiento
pedagógico que surge en este tipo de investigaciones.
117
PROPUESTA AL ROL DE ESPECIALIDAD ATENCIÓN DE PÁRVULOS
EN LA EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL
A modo de finalización de esta investigación, se propone un conjunto de
competencias a desarrollar por la Técnico de nivel medio en Atención de
Párvulos, al momento de finalizar sus estudios técnicos.
Rol prescrito
Rol sugerido
Proyección de sentido
1. Realizar y
evaluar
actividades
educativas con
párvulos de los
distintos
niveles,
creando
ambientes
pedagógicos
adecuados
a
sus
necesidades y a
su
desarrollo
cognitivo,
emocional,
social
y
psicomotor, de
acuerdo a las
Bases
Curriculares de
la
Educación
Parvularia y a
las
orientaciones e
instrumentos
1. Conocer los distintos
enfoques teóricos que
abordan las características
propias del crecimiento y
desarrollo integral de niños
y niñas.
Es necesario que las técnicos
en párvulos conozcan la
historia y antecedentes de la
Educación Parvularia y la
evolución que ha tenido
hasta ahora. De modo de
reconocer la importancia de
esta y valorar su trabajo.
Así mismo, es preciso que
conozcan
las BCEP
y
Programas Educativos para
que se interioricen en los
aprendizajes que se espera
lograr con los niños y niñas e
intencionar su labor en
función de ello.
Respecto a la evaluación de
las
experiencias
de
aprendizaje,
se considera
que ésta siempre ha sido un
tema difícil de abordar para
los educadores en general,
por esto es poco probable
que en dos años de estudios
se logre un conocimiento
adecuado para ello y no se
2.
Conocer
los
antecedentes históricos de
la educación Parvularia.
3. Conocer las Bases
Curriculares
de
la
Educación Parvularia y
Programas Educativos.
4. Conocer la planificación
según el formato utilizado
en la institución para
interpretar y llevar a cabo
las
estrategias
de
aprendizaje propuestas.
5. Preparar la sala de
clases o espacio educativo
para
el
trabajo,
118
recibidos de las manteniendo el orden y la comentan
errores
al
educadoras.
limpieza del lugar.
momento de evaluar a los
párvulos. Se cree que para
6. Preparar el material esta acción es necesario
educativo
para
la solicitar la orientación de la
realización
de
las educadora para estar al tanto
experiencias
de del criterio que se debe
aprendizaje cautelando la utilizar en tal aprendizaje
cantidad necesaria para el esperado.
grupo.
7.
Participar
en
la
planificación
de
experiencias
educativas
aportando
ideas
y
sugerencias.
8.
Ejecutar
diversas
estrategias
de
estimulación del lenguaje,
lectura
de
cuentos,
adivinanzas, rimas, etc. en
los tiempos de espera.
2.
Preparar,
utilizar
y
almacenar
material
didáctico y de
ambientación
educativa, para
el apoyo a las
actividades con
los
párvulos,
aplicando
criterios
pedagógicos,
estéticos y de
equidad
en
materia
de
género, etnia y
9. Conocer los diversos
materiales
educativos
existentes
en
el
establecimiento
para
utilizarlos, manteniendo el
orden,
clasificación
y
cuidado de estos.
Es necesario que exista
conocimiento del material
educativo y de los espacios
destinados a experiencias de
aprendizaje (sala de ciencias,
motricidad, entre otros.)
10. Elaborar material de
apoyo
para
las
experiencias
de
aprendizaje considerando
las características que
deben tener para el trabajo
de los niños y niñas, sus
edades, y características
socioculturales.
119
cultura.
3. Comunicarse
en
forma
efectiva
y
afectiva con los
niños y niñas,
con sus familias
o
adultos
responsables,
de
manera
individual
y
colectiva,
creando
ambientes
cordiales y de
preocupación
por el bienestar
del párvulo.
11. Mantener una relación
de respeto, afecto y
cordialidad
con
los
párvulos y sus familias.
4. Alimentar a
niños y niñas
menores
de
seis años, de
acuerdo a su
edad, a sus
requerimientos
dietéticos y a
los
horarios
convenidos,
favoreciendo
una
alimentación
saludable y la
autonomía en la
ingesta
de
alimentos.
13.
características
alimentación
saludable, las
adecuadas a la
los párvulos.
Es necesario manejar un
vocabulario técnico acorde
para interactuar con niño y
adultos.
12. Utilizar un lenguaje
propicio al interactuar con
los párvulos y comunidad
educativa.
Conocer
de
la
infantil
raciones
edad de
Considerando la alta tasa de
obesidad infantil, es preciso
conocer las características de
una alimentación saludable.
14.
Alimentar
a
los
párvulos que lo requieran
propiciando autonomía de
los niños y niñas en los
períodos de ingesta.
5.
Mudar a 15. Mantener normas de Propiciar
condiciones
niños y niñas higiene y cuidado en los higiénicas favorables para
menores de dos períodos de muda.
evitar cuadros infecciosos y
años y apoyar a
contagio de enfermedades
vestirse
y
infantiles.
120
desvestirse en
forma
autónoma
a
mayores de dos
años,
resguardando
principios
de
salud,
seguridad
e
higiene de los
párvulos
y
aplicando
principios
ergonométricos.
16. Conocer la importancia
de la estimulación de los
párvulos y aprovechar
todos los momentos de la
rutina para la estimulación
de las áreas de su
desarrollo.
Utilizar de manera óptima
todos los momentos de la
rutina para la estimulación de
los párvulos.
6.
Promover
hábitos
de
salud, higiene y
autocuidado en
niños y niñas
menores
de
seis
años,
utilizando
las
técnicas
señaladas en el
manual
de
salud
preescolar y en
el programa de
prevención de
riesgos
y
evacuación de
la institución.
17. Promover actividades
de
autocuidado
en
diversos aspectos: salud e
higiene.
En esta competencia se
puede
abordar
el
autocuidado en relación a la
alimentación
y
hábitos
saludables.
7.
Controlar
peso y talla de
los
niños
y
niñas,
de
acuerdo
a
manual
de
salud
preescolar,
desarrollo
Existe discrepancia con la
idea de que sean las
educadoras y técnicos las
encargadas de controlar peso
y talla de los párvulos. Esta
función debe ser adjudicada
a los especialistas en salud,
en consultorios o clínicas, en
algunas comunas asisten
121
biológico
y
psíquico,
informando
a
las educadoras
para que éstas
efectúen
las
acciones
correctivas en
caso que se
requiera.
8.
Detectar
síntomas
de
enfermedades
más comunes,
rezagos,
maltratos
y
abusos, atender
en situación de
accidente
menor
y
suministrar
medicamentos
a niños y niñas
menores
de
seis
años,
según
el
manual
de
salud
preescolar,
primeros
auxilios
y
prescripción
médica,
informando
18.
Conocer
enfermedades infantiles y
detectar sus síntomas
informando a la educadora
y/o familia.
19.
Conocer
técnicas
básicas
de
primeros
auxilios y aplicarlas.
nutricionistas a realizar el
control de salud a los
colegios.
Los
horarios
que
permanecen en la institución
educativa
deben
ser
utilizados al máximo, esto
quita mucho tiempo debido a
la cantidad de alumnos por
curso (35 en jardines y hasta
45 en colegios) y a la relación
de técnicos y educadoras por
sala.
Además, se debe evitar
situaciones que se puedan
mal interpretar considerando
los antecedentes de abuso
ocurridos a nivel nacional.
En relación a la función de
suministrar
medicamentos,
considero que debe ser la
familia quien lo haga y se
organice con los horarios de
medicamentos de modo que
se los puedan administrar en
sus casas.
20. Reconocer síntomas
de abuso (maltrato y
sexual)
y actuar en
función de los manuales y
protocolos
establecidos
por el Centro Educativo.
122
oportunamente
a educadoras y
personal
especializado
sobre
los
hechos
acontecidos.
9. Atender a
niños y niñas
menores
de
seis años, en
las horas de
descanso y de
recreación,
desarrollando
actividades
lúdicopedagógicas
colectivas
e
individuales,
generando
alternativas de
uso del tiempo
libre,
propiciando el
descanso
de
cada uno, de
acuerdo a las
necesidades de
cada niño y
niña.
21. Conocer y utilizar
diversas
estrategias
lúdico-pedagógicas dentro
de la rutina diaria, que
estimulen
el
trabajo
cooperativo ente los niños
y niñas.
10.
Registrar,
archivar
y
mantener
actualizados
antecedentes
del niño y niña,
sus familias o
adultos
responsables,
de
manera
23. Conocer antecedentes
de los niños y niñas y sus
familias,
identificando
necesidades de su curso.
Se debe estimular el trabajo
en equipo, el juego de roles y
los
juegos
libres,
considerando el juego como
elemento socializador. Se
deben respetar los horarios
de patio.
22. Propiciar momentos de
juegos de roles y libres
organizando los espacios
respetando
las
necesidades del grupo.
El
registro,
archivo
y
actualización de datos de los
párvulos
son
funciones
relativas al rol de la
educadora la cual debe
mantener a disposición de la
técnico e informar cambios o
situaciones específicas.
123
manual y digital,
cumpliendo con
los
requerimientos
institucional
Las ideas vertidas en la propuesta anteriormente explicada emergen, de las
interrogantes, pensamientos y preocupaciones que se han sentido en los años
de trabajo en aula
en diferentes realidades socioeducativas en las que se
presentan diferencias notorias en relación a la infraestructura de los
establecimientos, cantidad de alumnos y adultos por sala, capital cultural de los
niños y niñas y sus familias, diferencias en el currículum presente en los centros
educativos
y las formas de visualizar la educación de párvulos, por
consiguiente el trabajo de técnicos y educadoras.
Se considera de real importancia detenerse a reflexionar sobre el Currículum
en las instituciones de formación técnico- profesional,
revisar las mallas
curriculares de la especialidad Atención de Párvulos y proponer competencias
acorde a la
realidad y necesidades de cada institución educativa,
contextualizando las necesidades y desafíos, logrando así que las alumnas
egresadas se sientan preparadas para el mundo laboral
y se enfrenten a
situaciones nuevas con la seguridad y confianza de lo recibido en su proceso
educativo.
Finalmente, se considera necesaria la participación de educadores en
ejercicio docente en la realización de proyectos educativos a nivel ministerial,
124
debido a que la experiencia en sala permite proponer cambios y desafíos para
el trabajo en Educación Parvularia con el fin de una educación integral para los
niños y niñas de nuestro país.
125
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129
ANEXOS
130
ANEXO 1
GUIÓN ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
ENTREVISTA N° ___: TÉCNICO EN PÁRVULOS
Establecimiento:
___ Particular
___ Subvencionado
Lugar de estudios técnicos:
Título:
Tiempo de servicio:
Tiempo de servicio en la Institución:
Nivel en que se desempeña:
Entrevista
1.¿Cuál es tu cargo en la Institución?
2.¿Cuántos años de experiencia tienes?
3.¿Cuánto tiempo llevas trabajando en este nivel?
4.¿Anteriormente trabajaste en alguna otra institución?
5.¿Dónde estudiaste?
6.¿Qué opinas de tu formación?
7.¿Qué sabes de las Bases Curriculares de la Ed. Parvularia y de los Programas de
Educación Parvularia?
8.¿Cómo aprenden los niños en esta edad?
9.¿Cuál es tu rol en la sala?
10.¿Cómo es la relación con la educadora del nivel?
11.¿Cómo ves la relación que se ejerce educadora y técnico acá?
12.¿Cómo es tu participación dentro de la rutina diaria?
13.¿Qué te gustaría aprender con respecto a lo que estoy planteando de las BCEP y
Programas?
14.¿Cuál es tu rol en el momento de planificar?
15.¿Consideras que propicias autonomía a los niños en tu trabajo?
16.¿Crees que mantienes un trato amable y cariñoso con los párvulos?
17. ¿Qué opinas tú en relación a lo académico del colegio, que es lo que ves?
18.¿Qué crees que piensan las instancias jerárquicas de tu rol de técnico en
párvulos?
19.¿Cómo describirías tu rol?
20.¿Te gusta lo que haces?, ¿disfrutas de tu trabajo?
21.¿Qué aportarías para la mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje?
131
ANEXO 2
Cuadro resumen entrevistas técnicos establecimiento subvencionado
Entrevista
1
Soy Auxiliar de párvulos.
Entrevista
2
Técnico en atención
párvulos nivel medio.
2.
¿Cuántos
años
de
experiencia
tienes?
3.
¿Cuánto
tiempo llevas
trabajando en
este nivel?
4.
¿Anteriormente
trabajaste
en
alguna
otra
institución?
Más de veinte años.
Casi cuatro años.
Un año.
Estoy desde abril en
este Nivel.
Este año. Antes estaba en
otras salas.
Este año, ocho meses
Si, en un Jardín Infantil
en Renca. También
trabajé en el Hogar San
Ricardo, este que está
ahí por la carretera, ahí
trabajé siete años.
Hice la práctica acá.
Hice la práctica en un
colegio en Pre-Kinder, era
un trabajo distinto los niños
más grandes son más
independientes.
5.
¿Dónde
estudiaste?
6.
¿Qué
opinas de tu
formación?
En el Instituto ICEL.
En una escuela técnica.
En un Liceo técnico.
En comparación a las
chiquillas acá igual era
bajo, porque allá en el
ICEL yo estudié
así
como un año y las
chiquillas ellas partieron
desde 3° creo o sea, sus
cuatro
años
ahí
haciéndoles
sus
materias
y
todo
entonces el nivel delas
otras niñas de acá era
mayor yo encuentro po
mucho
mejor
que
estudiar en un Instituto
Bueno igual los conozco
algo ya, porque acá
igual se trabaja se
trabaja harto con eso no
directamente nosotras
pero sí, las he visto las
conozco.
Igual en comparación a este
año que han pasado, lo
teórico fue en si y lo practico
fue después de que salí de
cuarto medio, no tuve una
pre-practica
algo como
visual con los niños sólo lo
teórico. Pero creo que fue
excelente.
Donde yo estudie recuerdo
que siempre mis profesoras
que me hacían la carrera
trataban como siempre de
impulsarnos a que fuéramos
las mejores
siempre así
como los temas que ellas
tocaban profundizarlos para
que tuviéramos información
Y pudiéramos tener una
buena formación. Creo que
me ha servido.
Si, las conozco sé que nos
sirven para planificar y en
ases a eso uno le busca el
desempeño a cada niño.
Si, las conozco pero no en
profundidad, sé que nos
sirven para planificar que
están separados por ciclos,
por áreas de Lenguaje,
Matemática.
Eh cómo aprenden,
bueno yo creo que igual
uno con el afecto
principalmente de las
tías porque si uno es así
como huraña no sé, el
niño no se va a entregar
y ellos a esta edad
absorben
como
esponjitas todo lo que
En
este
Nivel
es
complicadísimo, si porque
años
anteriores
había
estado por un tiempo, pero
este año he estado todo el
año entonces he estado
como complicado, es como
estresante estar ahí porque
como que están dejando los
pañales, están hablando,
En este Nivel es difícil, pero
creo que aprenden con la
repetición, creo que muy
repetido ellos lo hacen solos
después y lo más importante
es con dedicación y cariño.
1. ¿Cuál es tu
cargo en la
Institución?
7.
¿Qué
sabes de las
Bases
Curriculares de
la
Ed.
Parvularia y de
los Programas
de Educación
Parvularia?
8.
¿Cóm
o aprenden los
niños en esta
edad?
de
Entrevista
3
Técnico en atención
párvulos nivel medio.
de
132
uno les puede entregar
po y por ejemplo en el
nivel que yo estoy ahora
son
como
bien
especiales, si son bien
regalones y na po todos
súper cariños con todas
las tías.
aprendiendo a tomar el
lápiz, como todo nuevo para
uno también porque no me
había tocado estar en este
Nivel.
9. ¿Cuál es tu
rol en la sala?
Eh, somos tres técnicos
más la educadora y
nosotros
tenemos
designados, por ejemplo
a mi me toca contar los
cuentos ya. Otra tía
hace la psicomotricidad,
otro período que es la
experiencia
central
donde ahora estamos
viendo las culturas de
diferentes países pero
ahí trabajamos todas en
la experiencia central
todas. Pero como le
digo cada cual tiene su
actividad específica que
realizar pero en el fondo
la educadora presenta y
hace que uno elija.
Mi rol, eh me desempeño en
totalidad con ellos, venir a
trabajar es un desafío todos
los días. En la sala estoy
encargada de diferentes
cosas por ejemplo de
contarles cuentos, ayudar
en
las
experiencias
centrales, en los momentos
de ingestas, en las mudas
ahí nos vamos turnando con
las tías de ese Nivel.
Eh estar con los niños,
atender sus necesidades
educativas
como
por
ejemplo mudarlos, todo eso
la alimentación. Yo trabajo
con dos tías técnicos y una
educadora.
10.
Es una relación súper
buena, sí y en realidad
con las del nivel es
súper buena.
En nuestro Nivel hay tres
técnicos y una educadora,
es excelente
La
educadora
nos
presenta y hace que uno
elija, no es que diga tú
vas a hacer esto o esto
otro.
Es buena, tenemos una
organización, o sea, cada
una tiene un rol escrito hay
una encargada para la
experiencia central, otra
para la estimulación y lo
único que vamos rotando es
en la mudas, ingestas de
comidas y todas esas cosas,
el cepillado
Es una buena relación creo
yo, nos llevamos súper bien
o sea ahora estamos igual
con un poco de penita
porque había llegado otra
educadora pero hoy día ya
renunció.
Creo que por ejemplo las
educadoras siempre tratan
de que uno no se sienta
menos que ellas, tratan de
estar a la par con nosotras
de llevarnos bien, como
ellas
saben
más
obviamente, nos aconsejan.
En el colegio y acá, cuando
estuve haciendo la práctica
me tocó una educadora
súper buena que me ayudó
harto.
Así
que
personalmente he tenido
buenas experiencias con las
educadoras.
Bueno, yo llego soy una
de las primeras que
llega
a
la
sala,
preparamos la sala el
ambiente, esperamos a
los niños con materiales
Depende de la planificación,
es mensual, pero si igual
vemos a un niño que está
orinado
y
no
me
corresponde a mí, yo lo veo
lo cambio yo.
¿Cóm
o es la relación
con
la
educadora del
nivel?
11.
¿Cóm
o
ves
la
relación que se
ejerce
educadora
y
técnico acá?
12.
¿Cóm
o
es
tu
participación
dentro de la
rutina diaria?
De todo, hago la segunda
muda y las chiquillas los
hacen
dormir.
Preparo
material para la sala para
decorar, para la primavera.
133
en las mesas para el
recibimiento,
después
ya se guarda todo eso y
llega el período de la
leche, el saludo la leche,
después van al baño ahí
también está designado
quién entra al baño con
los niños y con los otros
nos quedamos en un
círculo cantando que se
yo y haciendo el saludo.
Después de eso nos
toca el período de patio
y
después
ya
comenzamos con la
experiencia
central,
después viene la hora
del cuento y está como
todo y uno ya sabe
cuándo le toca.
13.
¿Qué
te
gustaría
aprender con
respecto a lo
que
estoy
planteando de
las BCEP y
Programas?
A lo mejor conocer más
eso trabajar más con las
Bases
Curriculares
porque en el fondo o
sea yo las he visto
cuando
nosotras
planificábamos
en
conjunto
con
las
educadoras pero es así
una pincelada, creo que
a lo mejor interiorizarme
más en eso.
Lo que yo sé de las BCEP
es lo que vi en el colegio
nada más. Pero igual me
gustaría llevar más a fondo,
aunque las tengo pero no
me doy el tiempo para
investigar más allá.
Yo creo que manejarlas más
porque igual no las manejo
tanto, igual aprender más de
las planificaciones
14.
¿Cuál
es tu rol en el
momento
de
planificar?
Damos ideas como para
actividades,
entonces
ahí la educadora las
ajusta al objetivo que se
quiere.
Yo participo, nos juntamos
un día que hay suspensión
todo el día y ahí tratamos
de planificar todas con la
educadora. Las ideas se van
dando mensual y depende
de lo que nos toque en el
mes y ahí uno planifica de
acuerdo a eso, por ejemplo
este
mes
de
la
interculturalidad y lo vamos
desarrollando cada semana
en un país diferente, eso lo
planificamos nosotras con
anterioridad.
Bueno,
para
planificar
nosotras sólo damos ideas,
por ejemplo en este mes de
la interculturalidad, nosotras
damos
ideas
cuando
tuvimos una reunión técnica
ahí dijimos por ejemplo que
queremos esta semana
hacer
bailes,
comidas,
banderas y así durante el
mes.
Así
como
la
planificación misma eso lo
hace la educadora, ella la
lleva al papel.
15.
¿Consideras
que propicias
autonomía
a
los niños en tu
trabajo?
Lo que pasa es que a mí
siempre
me
han
criticado esto que soy
como que los mamoneo
mucho como que son
muy regalones, pero sí
trabajamos eso pero
igual el nivel de nosotros
son muy regalones.
Si yo creo que sí.
Si yo creo que si
134
16.
Sí yo creo que sí.
Si de todas maneras, el
apego con ellos.
Creo que soy cariñosa, creo
que hay momentos del día
en que me vuelvo loca con
ellos,
como
que
me
encantan, me dan ganas de
abrazarlos, aparte que son
tan chiquititos y con los más
grandes no he tenido mucha
experiencia.
17.
¿Qué
opinas tú en
relación a lo
académico del
colegio, que es
lo que ves?
Siento que es un
trabajo bueno, aparte
que hay harto material
que
están
las
condiciones como para
que uno trabaje he, si
últimamente
hubieron
hartos
problemas
a
nivel del personal y todo
eso y igual eso afecta,
aunque uno no lo quiera
afecta pero siento sí que
el Jardín es bueno que
tiene
una
buena
estructura, están las
condiciones.
Excelente,
ahora
por
ejemplo este empezamos a
incorporar otro tipo de
evaluación con los niños
antiguamente no teníamos
como técnicos no teníamos
el contacto con los niños de
hacerle una evaluación.
Ahora cada tía tiene su
grupo destinado y es la
evaluación que uno les
hace. Siempre es tu mismo
grupo y depende de la fecha
que te toque con tu grupo le
vuelves
a
aplicar
la
evaluación.
Creo que hay una buena
educación,
en
la
Corporación siempre están
preocupados
que
aprendamos más cosas,
siempre nos sorprenden con
capacitaciones
distintas,
masajes, libros. Yo llevo
poquito tiempo acá y me
imagino que igual han tenido
hartas capacitaciones.
18.
¿Qué
crees
que
piensan
las
instancias
jerárquicas de
tu
rol
de
técnico
en
párvulos?
De mí, yo creo que
tienen una buena visión.
Yo siento que mi
educadora siempre me
ha dicho que está bien
lo
que
hago.
Principalmente es el
trabajo con los niños,
que uno también acoja
bien
a
los
niños,
también está el tema de
trabajar con los papás y
primordialmente eh que
las
personas
que
trabajamos acá que
haya un buen trato, que
tengamos unas buenas
relaciones porque si uno
está
mal
como
trabajadora
en
ese
sentido siento que las
cosas no salen, no
resultan.
Hasta el momento no ha
aparecido ninguna inquietud
hacia mí, me han dicho que
está bien lo que hago, no he
tenido ningún problema en
ese sentido.
Bueno, creo que ellas
siempre esperan lo mejor de
nosotras, que lo principal es
tratar a los niños bien con
amor y enseñarles y ser un
ejemplo para ellos.
19.
Es de acompañar y
realizar las actividades
que me digan.
Es muy distinto a lo que yo
pensaba antes de salir del
colegio, esto fue para mí
como totalmente nuevo. En
lo teórico que te hacían allá
era como no se po uno
decía que cuando uno este
con los niños va a ver la
realidad porque hablando y
escribiendo uno puede decir
Lo que hay que ser acá es
ser mamá de los niños.
¿Cree
s
que
mantienes un
trato amable y
cariñoso
con
los párvulos?
¿Cóm
o describirías
tu rol?
135
miles de cosas.
20.
¿Te
gusta lo que
haces?,
¿disfrutas de tu
trabajo?
Sí me gusta mucho, lo
disfruto.
Si amo lo que hago, disfruto
día a día.
Si me gusta y lo disfruto.
21.
¿Qué
aportarías para
la mejora en el
proceso
de
enseñanza
y
aprendizaje?
Yo aportaría con el buen
trato hacia los niños y
todos
Yo no se creo que es
complicado porque uno
hace miles de cosas para
enseñarles y en su casa no
lo llevan a la práctica. Uno
a diario va viendo en el
control de esfínteres los
niños que no controlan y en
una semana uno ve que
controlan, eso es una
satisfacción.
Bueno no sé no me gusta
compararme yo no soy
mamá pero uno se da
cuenta de que algunos niños
la mamá no les da un
abrazo entonces me gusta
ser cariñosa con ellos,
algunas veces los mandan
con los piecitos sucios y uno
igual se preocupa. Entonces
el rol es cuidarlos y que se
sientan protegidos.
136
ANEXO 3
Cuadro resumen entrevistas técnicos establecimiento subvencionado
Entrevista
4
Técnico en atención de
párvulos nivel Medio.
Entrevista
5
Técnico en atención
párvulos nivel medio.
2.
¿Cuántos
años
de
experiencia
tienes?
3.
¿Cuánto
tiempo llevas
trabajando en
este nivel?
4.
¿Anteriormente
trabajaste
en
alguna
otra
institución?
Siete meses.
Cuatro años, pero casi dos
porque tuve a mi hija.
Cinco años.
Este año, en todas las
salas.
Dos años.
Este año. Estoy con mi
curso desde sala cuna.
Hice la práctica acá.
Hice la práctica acá.
Hice la práctica acá y llevo
cinco años.
5.
¿Dónde
estudiaste?
6.
¿Qué
opinas de tu
formación?
En una escuela técnica.
En una escuela técnica.
En un Instituto.
Era súper buena porque
en general aparte de
teórica
tuve
preprácticas en el George
Washington
entonces
allá nos llevaban y
tuvimos mucho contacto
con los niños.
Todo lo que me enseñaron
me ha servido, porque nos
pasaban higiene, todo, todo
lo que uno tiene que ver acá
con los niños, lo dental
también, hasta eso nos
pasaban entonces salimos
muy preparadas por lo que
nos
enseñaron
las
profesoras .
7.
¿Qué
sabes de las
Bases
Curriculares de
la
Ed.
Parvularia y de
los Programas
de Educación
Parvularia?
Si, y trabajamos mucho
con las BCEP con los
núcleos y ámbitos y
todo.
Eh el bienestar de los
pequeños, enseñar. Los
dividimos entre todas una le
toca contarle el cuento, otra
lo
hace
dormir,
nos
dividimos las cosas, nos
vamos rotando.
En el Instituto se van como
todo lo teórico, estas
palabras tienen que decir de
esta manera se tienen que
comportar, esto es trabajar
con párvulos pero cuando
uno ya está en un Jardín es
totalmente diferente como
que la materia pasa a un
lado y uno tiene que como
llevarlo solamente todo es
práctica acá. Ahora lo que
más me ha costado es las
evaluaciones que tenemos
que hacer como se cambió
el sistema.
Lo que haceos en la sala es
trabajar con la planificación,
preparar material para que
los niños aprendan, por
ejemplo este mes nos tocó
el mes de China. La idea es
que
aprendan
de
la
subcultura, su forma de
vestir, sus comidas típicas,
bailes, tradiciones todo eso.
Vamos como día a día, les
presentamos el material y
todo.
Soy encargada de material
que no falte, nosotras en
1. ¿Cuál es tu
cargo en la
Institución?
de
Entrevista
6
Asistente de párvulos.
137
cada sala tenemos su
planificación y organización
y lo importante es que este
el material este.
8.
En
este
Nivel
se
aprende
de
todas
maneras porque si uno
no los incentiva a que
vayan aprendiendo no te
van a pescar.
Igual yo llevo poco, pero
hasta el momento hemos
estado
bien.
Con
la
educadora lo conversamos y
designamos las tareas que
tiene cada una en una
reunión.
A la educadora le costó un
poquito, porque era nueva
en el Jardín. Nosotras ya
sabemos lo que tenemos
que hacer.
9. ¿Cuál es tu
rol en la sala?
De todo, o sea en caso
del control de esfínter
hay algunos niños que
llagan sin control y
nosotros tenemos que
estar
motivándolos,
llevándolos cada media
hora
al
baño,
incentivándolos
para
que en general cuando
ven
a
otro
niño
haciéndolo
solito
y
siendo autónomo ellos
igual quieren lo mismo .
Otras
cosas
que
tenemos que hacer son
manualidades, preparar
materiales y todas esas
cosas.
Eh el bienestar de los
pequeños, enseñar. Los
dividimos entre todas una le
toca contarle el cuento, otra
lo
hace
dormir,
nos
dividimos las cosas, nos
vamos rotando.
Lo que haceos en la sala es
trabajar con la planificación,
preparar material para que
los niños aprendan, por
ejemplo este mes nos tocó
el mes de China. La idea es
que
aprendan
de
la
subcultura, su forma de
vestir, sus comidas típicas,
bailes, tradiciones todo eso.
Vamos como día a día, les
presentamos el material y
todo.
Soy encargada de material
que no falte, nosotras en
cada sala tenemos su
planificación y organización
y lo importante es que este
el material este.
10.
Es excelente, si, en
general todas son como
súper comunicativas, la
educadora no deja de
lado a la otra opinión
siempre escucha y pide
ideas y no deja de lado
a ninguna. O sea si ella
no está va donde está
uno y te dice lo que
vamos a hacer durante
el día.
Igual yo llevo poco, pero
hasta el momento hemos
estado
bien.
Con
la
educadora lo conversamos y
designamos las tareas que
tiene cada una en una
reunión.
A la educadora le costó un
poquito, porque era nueva
en el Jardín. Nosotras ya
sabemos lo que tenemos
que hacer.
Es buena, en todas las
salas es como lo mismo.
Es buena, con la educadora
es buena y con las chiquillas
también, obvio que de
primera tuve no problemas
pero ellas no estaban a
gusto conmigo como yo
venía llegando no se po su
compañera se fue es
entendible pero ahora sí que
hay
más
lazos
de
cooperación entre todas.
En general, lo que veo
desde afuera y espero no
equivocarme creo que todas
las educadoras mantienen
una buena relación con sus
técnicos, no tienen mayor
problema en lo que es
planificación, aportar en
algo, hacer material.
¿Cóm
o aprenden los
niños en esta
edad?
¿Cóm
o es la relación
con
la
educadora del
nivel?
11.
¿Cóm
o
ves
la
relación que se
ejerce
educadora
y
técnico acá?
138
12.
Todas sabemos lo que
hay que hacer, hay una
pauta de patio en que
una lava antes, otra
después,
pero
en
experiencia
central
todas participan, no hay
ninguna
que
quede
fuera.
Es todo distinto, todas
vemos que los niños coman
que se tomen la leche.
13.
¿Qué
te
gustaría
aprender con
respecto a lo
que
estoy
planteando de
las BCEP y
Programas?
Es que la tía Ayleen nos
ayuda tanto que si uno
le pregunta algo ella no
tiene
problema
en
explicarnos.
No me lo había preguntado.
La verdad sí, lo que uno
pasa en el colegio Instituto.
Porque igual nos ha tocado
algunas planificaciones en
que nos ha tocado las
Bases
y
nosotras
empezamos a preguntarles
a la tía educadora, cuál me
corresponde y entonces la
idea es uno saber y me
gustaría saber eso.
14.
¿Cuál
es tu rol en el
momento
de
planificar?
Yo estoy a cargo de la
psicomotricidad, otras a
cargo del cuento, otras
de las tics y así todas
participamos en todo. Si
hay que disfrazarse
todas participamos.
Cuando
planificamos
ella nos pide ideas,
como yo estoy a cargo
de psicomotricidad me
pide que
actividades
podemos hacer juegos
entretenidos y así lo que
uno le dice y después
ella hace las pautas y
todo así con las otras
actividades.
Nosotras damos ideas como
pasamos más a veces con
ellos, igual la educadora
tiene que planificar y todas
esas cosas y mucho tiempo,
entonces nosotras vamos
viendo que puede servir, no
tía esto puede servir, mejor
que peguen papelitos, y así
damos ideas de actividades
de la decoración.
Nosotras participamos en
las ideas, en la experiencia
central y nos dice saben
chiquillas que necesitamos
ideas
y
nosotras
le
aportamos con eso. Yo creo
que es bueno que la
educadora tome un poquito
la opinión de la técnico y al
igual que nosotros a ella
porque puede ser que
supongamos una educadora
que piense que todo lo que
hace ella está bien nosotros
tenemos que adecuarnos al
sistema de ella y lo toma de
buena forma, me gusta esa
idea chiquillas pero lo
podemos arreglar de esta
forma.
Así
vamos
participando ambas en eso.
15.
¿Consideras
que propicias
autonomía
a
los niños en tu
trabajo?
Si yo creo que sí.
Cuesta mucho pero
después cuando las
mamás lo agradecen
uno se da cuenta de que
lo está logrando.
Si en el sentido que ellos
hacen cosas solos, se sacan
los zapatos, guardan sus
almohadas.
Si, trato de hacerlo
¿Cóm
o
es
tu
participación
dentro de la
rutina diaria?
139
16.
Si ufffff tanto con esos
chuquis.
Si de todas maneras, me
cuesta ser seria pero
también tengo que ser seria.
Tratando de llamar la
atención a través de un
cuento, para que se queden
sentados o empezar la
actividad.
Yo creo que soy estricta con
ellos, yo considero que hay
momentos y momentos,
para que juguemos, para
que los asemos bien, para
aprender y gracias a Dios he
venido con estos niños
desde bebés y ellos saben
que cuando me pongo más
seria es momento de
trabajar.
17.
¿Qué
opinas tú en
relación a lo
académico del
colegio, que es
lo que ves?
Por ser acá entregan
todo lo que es como un
mundo de maravillas, y
uno que es de acá
conoce los otros tipos de
jardín en que no es así.
Uno pasa por fuera y
hacen una actividad por
día y acá hacemos miles
y hay una pauta acá se
ve lo que hay que hacer
en la semana y eso es la
diferencia que se trabaja
por semana.
Yo creo que salen bien
formados, no me ha tocado
pasar por los otros niveles
pero lo que se ve acá es
que han aprendido, se les
enseña.
En temas de sala considero
que falta compañerismo y a
lo mejor la falta que
tenemos de pedir ayuda. Yo
creo que lo que enseñamos
está bien pero siempre lo
podemos mejorar.
18.
¿Qué
crees
que
piensan
las
instancias
jerárquicas de
tu
rol
de
técnico
en
párvulos?
Nosotros estamos cien
por ciento enfocadas a
los niños y a ayudar a
las educadoras. Lo que
nos dice la tía Paola que
cada una sabe lo que
viene a hacer que el
trabajo es para y por los
niños.
Que en general los exigían
así que la actividad central
sea de más aprendizaje,
porque llaga fin de año y ahí
ven lo que han aprendido.
Yo trabajé en JUNJI y ahí
era más trabajo de la
técnico,
la
educadora
pasaba más afuera porque
ella tenía muchos papeles
que llenar, acá no es
distinto.
Hasta el momento no ha
aparecido ninguna inquietud
hacia mí, me han dicho que
está bien lo que hago, no he
tenido ningún problema en
ese sentido.
19.
Aquí creo que somos
máquinas, porque si
llegaste a la casa y te
están temblando las
piernas es porque diste
todo ya creo que así es
porque si uno no está
cansado no es en
general
tanto
movimiento que motiva.
En general es ir ayudando
en todo lo que está por
hacer, cada una tiene su
tarea.
Me
gusta
mi
trabajo,
considero que si tuviera la
¿Cree
s
que
mantienes un
trato amable y
cariñoso con
los párvulos?
¿Cóm
o describirías
tu rol?
140
20.
¿Te
gusta lo que
haces?,
¿disfrutas de
tu trabajo?
Sí, lo hago con cariño.
Si me gusta y disfruto
Si la verdad sí.
21.
¿Qué
aportarías para
la mejora en el
proceso
de
enseñanza
y
aprendizaje?
Yo creo que los niños
tienen todo acá más que
lo que en su casa le
pueden dar, porque hay
muchos que dicen que
están mejor que en sus
casa porque eso se ve
porque hay algunos que
pueden
venir
todos
sucios
y
se
van
limpiecitos.
A mí me gusta que si están
en
el
patio
estar
interactuando con ellos,
cuando los dejan en el patio
que lleguen y jueguen.
Con mi alegría, a lo mejor yo
puedo hacer que
se
integren yo ando con la
chispa con la alegría
entonces ahí uno igual
puede aportar. Yo soy una
persona muy creativa.
141
ANEXO 4
Cuadro resumen entrevistas técnicos establecimiento particular
Entrevista
1
Técnico en atención de
Párvulos. Soy asistente.
Entrevista
2
Soy asistente de párvulos.
Entrevista
3
Soy asistente de párvulos.
Hace 10 años.
Hace 10 años.
Haber, deja sacar la cuenta,
18 años.
3. ¿Cuánto
tiempo llevas
trabajando en
este nivel?
4.
¿Anteriormente
trabajaste en
alguna otra
institución?
5. ¿Dónde
estudiaste?
6.
¿Qué
opinas de tu
formación?
Desde este año.
Desde este año, he estado
en todo los niveles.
Hace dos años y medio.
No, trabajé en otra cosa.
No.
En el Liceo Santa Ana.
En el Instituto FLOE.
En el colegio.
Fue
buena
pero
considero que hubiese
sido mucho mejor a
poder abarcar mucho
más los temas en
relación
a,
es
demasiado teórico para
lo práctico que se
necesita acá en sala.
Eh, yo pensaba que la
carrera era más difícil y
cuando estuve haciendo el
curso
y
lo
encontré
demasiado fácil, yo creo que
tenía muchas expectativas.
Yo creo que me ha servido
porque igual en el curso te
enseñaban como decirlo de
alguna forma, como el niño
funcionaba, de que había
que enseñarle en forma más
concreta y la otra parte que
físicamente que habían
etapas en su desarrollo que
yo las conocía así como
grandes rasgos y así como
se interiorizaba más en cada
una de las etapas del niño.
Fue excelente, los valores,
la enseñanza. Me sentí
preparada para el trabajo,
salí del colegio y a trabajar.
7.
¿Qué
sabes de las
Bases
Curriculares de
la Ed.
Parvularia y de
los Programas
de Educación
Parvularia?
No, las conozco ahora
porque
estamos
haciendo el diplomado
pero no en profundidad.
Eh, lo he leído pero no con
mucha profundidad, pero los
conozco.
Sí, pero no me acuerdo, ya
no me queda mucho de lo
que me enseñaron, lo que
tengo más es experiencia.
8.
Creo que ellos aprenden
es en forma práctica,
que ellos intervengan
mucho en las materias,
en los conocimientos, eh
también con mucha
paciencia bastante ya
Yo creo que son demasiado
concretos y tienen una
rapidez así como decirlo
mágica para absorber lo que
uno les enseña cada día.
Con juegos, por lo menos en
el nivel en que estoy
trabajando
yo.
Bien
dinámico, con juegos que
sea
lúdico,
que
sea
entretenido
actividades
entretenidas.
1. ¿Cuál es tu
cargo en la
Institución?
2. ¿Cuántos
años de
experiencia
tienes?
¿Cóm
o aprenden los
niños en esta
edad?
En
otros
infantiles.
jardines
142
que son más pequeños,
ellos deben tener más
hábitos para poder así
aprender muchos más
contenidos.
9. ¿Cuál es tu
rol en la sala?
Mi rol dentro de la sala
es preparar material, eh
acompañar
a
la
educadora,
tener
normalización con los
niños y eso.
Mi rol en la sala es
mantener los materiales
adecuados en cada rincón
por así decirlo y también lo
que me gusta a mí es
enfocarme en el cuidado
que necesita cada niño,
pero no cuidado de los
materiales sino que ir con
una mirada más allá de
como casi como mirando la
parte emocional de los
niños, que necesidades
tienen porque a veces están
tan inquietos, o porqué
están tan tristes o por qué
no quieren hacer alguna
actividad porque siempre
detrás de eso hay un
problema. Yo lo adjudico
como parte de mi trabajo.
De
asistente,
estar
asistiendo a los niños, tener
materiales pero también de
repente
hacemos
las
estaciones también. Así que
también me corresponde
trabajar en un área con los
niños, puede ser lenguaje o
matemática.
10.
Bien, es bien buena no
me quejo.
Si, generalmente siempre
bien. Es una relación donde
es compartido como más de
partner. Yo la he visto
siempre así.
En el nivel en que estoy
me parece que es
bastante bueno porque
cuando
tienen
que
planificar estamos todas
juntas nos preguntan,
por lo menos la Pola,
me pregunta que es lo
que debemos reforzar,
yo le digo que en
Yo he escuchado que no es
tan así, como que está más
abajo por decir así en una
escala. Por ejemplo hay
algunas educadoras que no
les gusta que la asistente
trate mucho con los papás
Yo siento que depende, en
la Sala Cuna estuve sola, la
Educadora era para toda la
Sala
Cuna, no había
una educadora permanente
en la sala. Entonces ahí
estuvo bueno yo lo trabajé
súper bien, tuve los bebés
más chicos desde que
vienen del postnatal hasta
que pasan al otro nivel y pa
mi fue súper rico. Después
aprendí a trabajar con una
partner que es la educadora
ahí me costó un poco,
porque ella era de un
carácter fuerte y yo siempre
soy muy mamá con los
niños, entonces cuando me
toca un persona que es de
carácter fuerte ahí me inhibe
un poco a mí porque yo
también trato de no pasarla
a llevar con su forma de
enseñarle, pero me costó
mucho.
Creo que es buena, en
general uno hace lo que la
educadora dice aunque
igual nos preguntan cosas.
¿Cóm
o es la relación
con la
educadora del
nivel?
11.
¿Cóm
o ves la
relación que se
ejerce
educadora y
técnico acá?
143
12.
¿Cóm
o es tu
participación
dentro de la
rutina diaria?
matemáticas le estoy
dando apoyo en eso,
que
tenemos
que
reforzar
la
direccionalidad de los
números por ejemplo y
entonces ella como que
toma las ideas y las
plantea dentro de la
planificación. Así que es
bueno ese aporte que
uno da y que te tomen
en cuenta.
Bueno, nos turnamos a
veces en la acogida, en
trabajo
personal
lo
realizamos
las
dos,
también a veces me
deja hacer la puesta en
común eh actividades,
también
me
deja
hacerlas,
cuenta
cuentos, es bastante lo
que participo, cuando
ella está explicando
alguna materia levanto
la mano, argumento un
poco en el tema, así que
no bastante bien .
Dentro de la rutina todo es
compartido, algún día ella
hace la oración otro día la
hago yo, cuando los niños
ponen el horario y el
calendario siempre hay una
participación de ambas y en
las actividades también.
Nos saludamos, yo estoy
siempre pendiente, ponte
con los papás conversando,
los papás me preguntan
también, soy como parte de
la sala no soy como un
mueble más. Me gusta, en
las reuniones también me
gusta participar.
Como son más chiquititos
estamos en la cosa de
avisar el baño, en el control,
y antes de comenzar las
actividades
preparo
el
material, después realizar la
actividad, estar pendiente
para evaluar a cada niños
porque tenemos 25 niños
entonces hay que estar
siempre hay una más po.
13.
¿Qué
te gustaría
aprender con
respecto a lo
que estoy
planteando de
las BCEP y
Programas?
Por
lo
que
he
escuchado
que
las
bases
curriculares
nunca son al pie de la
letra que van variando y
en este tema considero
que
debiesen
estar
sujetas a lo curricular
porque si te dan una
base y siendo que tú
vas a enseñar y ese
conocimiento no está
entonces debiese ser
más dócil más flexible
en
relación
a
los
contenidos que uno va a
pasar. A veces ese
conocimiento que tú vas
a enseñar no está
dentro
de
los
conocimientos,
más
estructurado.
A mí me gustaría, o sea
debería estudiarlas más a
fondo para conocerlas bien.
Siento que ya no es
necesario, a lo mejor me
corresponde pero ya no.
14.
¿Cuál
es tu rol en el
momento de
planificar?
Dar
ideas,
aportar
conocimientos,
contenidos que faltan
ideas también.
No
tenemos
mucha
participación, generalmente
son las educadoras que nos
piden alguna opinión, pero
generalmente planifican en
un horario que es fuera del
horario de clases de la
No, ahí la educadora
planifica, o sea yo doy ideas
y la educadora es la que
dice
Fernanda
¿Qué
podemos hacer? Yo le doy
ideas y después lo pasa al
papel.
144
permanencia. Yo creo que
podríamos darnos el tiempo
podríamos hacerlo es difícil
porque siempre nos falta
tiempo.
15.
¿Consideras
que propicias
autonomía a
los niños en tu
trabajo?
Si, mantengo un trato
amable y cariñoso con
los niños.
Si, cuesta porque hay que
estar siempre insistiendo en
lo mismo pero es una tarea
que la hacemos a diario y
así lograremos que lo
hagan.
Si, debo reconocer que en
principio me costó mucho
pero he aprendido, o sea,
con ser mamá yo siento que
me ayudó mucho a darme
cuenta de eso.
16.
Si soy cariñosa con los
niños.
Si soy cariñosa con los
niños.
Sí, todo el rato.
17.
¿Qué
opinas tú en
relación a lo
académico del
colegio, que es
lo que ves?
Veo que la parte de
preescolar está muy
estructurada
como
colegio, siendo que son
niños más pequeños y
que debiese ser más
libre. Yo sé que los
están formando para dar
el paso a primero básico
pero en este nivel aún
son muy pequeños.
Veo que ahora hay un
avance hay una línea
porque antes se hacían
diferentes cursos pero como
que no se consensuaba en
nada sino que venía alguien
y decía hagámoslo así pero
era muy poco en el tiempo
lo que se lograba mantener
porque después llegaba otra
persona y lo hacía de otra
forma. Ahora yo creo que se
está tratando de articular
todo esto.
Aquí en el Jardín, me
molesta
lo
de
las
estaciones, si lo hacen
autónomo y todo pero ellos
son muy pequeños, ellos
están recién en la parte
como entretenida del colegio
porque después llegan a la
básica y hay otro cambio.
Entonces yo no estoy de
acuerdo con las estaciones
porque son muy niños a lo
mejor si pueden aprender
pero
puede
pasar
el
segundo semestre. Pero el
primer semestre yo creo que
hay que hacerlo entretenido
cosa que enganchen porque
después les toca toda una
vida de estudios. Eso me
molesta un poco acá del
colegio, es que son chicos,
o sea con pañales.
18.
¿Qué
crees que
piensan las
instancias
jerárquicas de
tu rol de
técnico en
párvulos?
Mira lo que yo pienso
que lo primero que ellos
deben
exigir
esa
responsabilidad y el
trato que uno tiene con
los niños y eso es lo
primero que pienso que
les importa.
Cuando llegué el rol era
solamente
destinado
a
mantener los útiles de la
sala, que estuvieran los
materiales disponibles para
todos los niños pero desde
que
llegó
la
nueva
coordinadora como que ella
me dijo que ella lo miraba de
otra forma y quería a una
asistente con un rol más
activo en los aprendizajes y
porque
nosotros
como
estamos todo el día en la
sala. Yo en mi punto de
vista que le di fue que a mí
no me gustaba la antigua
mirada que le daban a las
Acá en el colegio siento que
igual
somos
valoradas,
porque yo estuve trabajando
en lugares que de repente tu
soy un mueble más, cachai
acá se siente igual como
qué opinan las técnicos, a
mí no me molesta pero
siento que a mucha gente sí
le molesta que te tilden
¿Qué opina la “técnico”? Si
al final uno hace el mismo
rol que la educadora, a lo
mejor no planifica pero igual
tenís un rol importante en la
sala, porque si llega a faltar
la educadora ahí quien hace
los papeles la técnico, pero
¿Cree
s que
mantienes un
trato amable y
cariñoso con
los párvulos?
145
asistentes porque yo no era
un mueble que me quedaba
así
escuchando,
podía
participar y aportar a la
clase.
igual suena así “la técnico” a
mi siento que eso me
molesta,
pero
a
mí
personalmente no, me da lo
mismo que me digan técnico
yo con mi orgullo soy
técnico. Pero eso que te
tildan de la educadora o la
técnico, a veces hay papás
que son así también, que no
te pescan mucho porque tú
eres la técnico, entonces le
hablan más a la educadora
y eso es como lata.
Mi rol lo defino como “la
miss
buena
onda”
porque siempre soy la
permisiva,
porque
cuando me dicen miss
quiero ir al baño yo les
digo
vaya
pero
rapidito… eso es como
lo veo. En relación a lo
que hago dentro de la
sala
es
bastante
satisfactorio,
siempre
cumplo
con
los
materiales,
siempre
estoy atenta a algo que
le ocurrió a cada niño, a
las necesidades, creo
que cumplo bien mi rol.
Ahora sí que estamos
participando en forma activa
de los procesos educativos
de los niños.
Si mi rol es como asistente
todo el rato pero a la par, sin
menospreciar la palabra
asistente.
20.
¿Te
gusta lo que
haces?,
¿disfrutas de tu
trabajo?
Si me encanta lo que
hago, lo disfruto mucho.
Si me gusta lo que hago.
Si
me gusta, amo mi
trabajo.
21.
¿Qué
aportarías para
la mejora en el
proceso de
enseñanza y
aprendizaje?
Más
participación
y
entrega para los niños,
entregando
conocimientos prácticos,
no sé hacer más
actividades fuera de la
sala que sean más
entretenidas
con
canciones, que sean
más motivadoras para
ellos, porque siendo
más motivadoras ellos
van a aprender y el
conocimiento va a ser
mayor.
Bueno, ahora justamente
estamos
haciendo
un
diplomado que el colegio
nos pagó y nos dio la
oportunidad y yo creo que el
próximo año vamos a ver un
cambio y con lo que
aprendimos vamos a poder
aportar al aprendizaje de los
niños en forma permanente
y ojalá podamos aplicarlo
porque siempre hacíamos
cursos y capacitaciones y
después se quedaba ahí y
yo creo que esta vez como
estamos más, la mayoría en
eso podemos aportar más
con nuevas técnicas que
nos están enseñando que a
mí me llamaron mucho la
atención porque son cosas
como bien prácticas, cosas
Bueno, mi trabajo es ayudar
y lo que siempre valoro
mucho es ser cariñosa con
los niños. He igual a
nosotros nos dijeron con
esto que ha habido tanto
revuelo, que no podemos
abrazar mucho a los niños,
entonces yo le dije a la Fran
que siento que pa mí es
llenador abrazar a un niño
porque es como acogerlo
cachai, y si te lo prohíben no
se yo prefiero trabajar en
otra cosa. Mi aporte siempre
es darle amor, respeto y
cariño y a través del cariño
enseñarles.
19.
¿Cóm
o describirías
tu rol?
146
que a los niños les puede
llamar mucho la atención ,
lúdicas y que a través de
ellos van a poder ir
aprendiendo sobre todo en
la parte lenguaje lo que más
énfasis la profesora nos ha
dicho que le demos en este
nivel y que de ahí podemos
aportar para que los niños
aprendan más rápido que lo
disfruten.
147
ANEXO 5
Cuadro resumen entrevistas técnicos establecimiento particular
1. ¿Cuál es tu cargo
en la Institución?
Entrevista
4
Soy
asistente
párvulos.
2. ¿Cuántos años de
experiencia tienes?
Empecé en el 94, o sea
18 años.
Tres años.
Quince años.
3. ¿Cuánto tiempo
llevas trabajando en
este nivel?
He estado en todo los
niveles. Ahora en medio
mayor.
Tres años.
Un mes y he trabajado en
niveles más grandes en
Transición.
4. ¿Anteriormente
trabajaste en alguna
otra institución?
Trabajé en un jardín allá
en Las Condes Marco
Polo que todavía está.
Hice la práctica acá.
En otro lugar con niveles
grandes.
5. ¿Dónde
estudiaste?
6.
¿Qué
opinas de tu
formación?
En el Paulina.
En
una
escuela
técnica.
Yo creo que buena
pero igual faltó como
más cosas, más se
basó
como
en
manualidades y cosas
así. Yo estuve poco
tiempo porque estuve
embarazada y con
licencia
cuando
pasaron
toda
la
materia, estuve con
eses tema entonces
no lo llevé a la
práctica.
En el Instituto ENAC.
7.
¿Qué sabes
de las Bases
Curriculares de la
Ed. Parvularia y de
los Programas de
Educación
Parvularia?
Eh, lo he leído pero no
con mucha profundidad,
pero los conozco.
Si, las conozco.
Si, las conozco.
8.
¿Cómo
aprenden los niños
en esta edad?
Yo
creo
que
son
demasiado concretos y
tienen una rapidez así
como decirlo mágica
para absorber lo que
Yo creo que teniendo
harta paciencia y con
cariño
y
siendo
constante en el hecho
de que a ellos igual
Yo creo que con cosas
lúdicas, todo lo que ellos
aprenden es en forma lúdica
a través de las experiencias
más que o sea que por
de
Es muy buena, incluso a
veces me piden que
recomiende
alguna
compañera.
Entrevista
5
Técnico.
Entrevista
6
Técnico en Párvulos.
En el ENAC fue buena,
primeramente
por
los
principios en realidad, los
principios
básicos.
Los
profesores muy buenos eh
era católico y es muy de
valores, de moral y buenas
costumbres y eso me ha
servido para mi trabajo.
El trabajo ha cambiado a
medida que ha pasado el
tiempo me he dado cuenta
que el rol de la técnico ha
ido cambiando porque hace
años atrás era como una
función básica en cambio
ahora
está
como
incorporada
dentro
del
equipo de trabajo, trabajo
con la educadora podemos
planificar entre comillas,
evaluar y eso antiguamente
no se hacía.
148
uno les enseña cada
día.
les cuestas, siempre
tratando de estar ahí
apoyándolos.
repetición.
9. ¿Cuál es tu rol en
la sala?
Mi rol en la sala es
mantener los materiales
adecuados en cada
rincón por así decirlo y
también lo que me gusta
a mí es enfocarme en el
cuidado que necesita
cada niño, pero no
cuidado
de
los
materiales sino que ir
con una mirada más allá
de como casi como
mirando
la
parte
emocional de los niños,
que necesidades tienen
porque a veces están
tan inquietos, o porqué
están tan tristes o
porque no quieren hacer
alguna actividad porque
siempre detrás de eso
hay un problema. Yo lo
adjudico como parte de
mi trabajo.
Eh de todo, me toca
hacer las experiencias
centrales,
mudo,
alimento, si hay que
dar medicamentos los
doy también, hacemos
dormir, todas esas
cosas. Si hay que
hacer el material del
día anterior se deja
hecho todas esas
cosas. Está todo claro
y a quién le toca cada
experiencia. En este
tiempo me ha tocado
el
cuento
estoy
encargada de eso.
Cooperar en lo que es la
parte educativa y asistencial
no se ayudar a que ellos
coman, se puedan lavar,
participar en conjunto con
todas mis compañeras en lo
que es la autonomía. El
lograr la autonomía porque
algunos no cumplen los tres
años
entonces
es
la
adquisición de hábitos.
10.
¿Cómo es
la relación con la
educadora del nivel?
Es buena,
problema.
hay
Súper
bien,
nos
organizamos
todas
juntas en la que cada
una
tiene
su
experiencia y el resto
apoya.
Creo
que
bien,
nos
respetamos es que la
verdad es que está todo
súper claro, nuestro trabajo
está todo bien organizado.
11.
¿Cómo ves
la relación que se
ejerce educadora y
técnico acá?
Es buena, uno apoya a
las educadoras.
Es buena entre todas
nos apoyamos y una
hace y las demás
participan.
La relación que se da entre
técnico y educadora creo
que es buena, creo que
debe haber comunicación
todas remamos para el
mismo lado y es importante.
12.
¿Cómo es
tu participación
dentro de la rutina
diaria?
Dentro de la rutina todo
es compartido, algún día
ella hace la oración otro
día la hago yo, cuando
los niños ponen el
horario y el calendario
siempre
hay
una
participación de ambas
y en las actividades
también.
Depende
de
la
planificación,
es
mensual, pero si igual
vemos a un niño que
está orinado y no me
corresponde a mí, yo
lo veo lo cambio yo.
Participo en todas las
actividades, en los períodos
de experiencias, cuentos,
baño,
alimentación,
en
todas.
13.
¿Qué te
gustaría aprender
con respecto a lo
que estoy
planteando de las
BCEP y Programas?
A mí me gustaría, o sea
debería estudiarlas más
a fondo para conocerlas
bien.
No, como no planifico,
o sea yo ayudo a dar
ideas y como no¿
planifico
no
me
interesas saber
Eh la verdad es que creo
que las técnicos tendrían
que tener acceso al libro, yo
creo que todas la personas
que estudien independientes
de técnico o educadoras
deberían tener todas las
bases. Yo las conozco pero
como una pincelada.
no
149
14.
¿Cuál es tu
rol en el momento de
planificar?
Casi
siempre
nos
preguntan qué ideas
podemos dar, pero es
ella la que lo lleva y
escribe.
Yo ayudo a dar ideas,
nos juntamos todas y
la educadora nos dice
que temas vamos a
toxicar en el mes y
vamos viendo por
semana,
entonces
nosotras les damos
las ideas y vamos
viendo por semana y
ella las planifica y
como que arma todo
el tema.
Eh aportar ideas, me siento
considerada
porque
la
educadora es la que lleva a
cabo estas ideas.
15. ¿Consideras que
propicias autonomía
a los niños en tu
trabajo?
Sí, trato de que hagan
cosas por si solos y
también les enseño.
Si yo creo que sí. No
se po ahora estamos
con el proceso de
esfínteres y control de
pañales,
están
controlando y dejando
los vasos con boquilla.
Si, ahora me ha costado
porque es la primera vez
que trabajo con niños tan
chicos, soy más de piel de
abrazarlos pero sí creo que
sí.
16.
¿Crees que
mantienes un trato
amable y cariñoso
con los párvulos?
Sí, claro que sí.
Si… hay momentos y
momentos en que uno
puede
ser
más
estricta, poner sus
reglas y cosas.
Si soy cariñosa con los
niños.
17.
¿Qué
opinas tú en relación
a lo académico del
colegio, que es lo
que ves?
Este jardín es muy
bueno y cada vez nos
van
exigiendo
más
cosas pa que los niños
aprendan.
Yo creo que es bueno,
yo igual tengo a mi
hija aquí que ya lleva
cuatro años acá y ella
se las sabe todas.
Es
de
calidad,
completamente de calidad.
18.
¿Qué crees
que piensan las
instancias
jerárquicas de tu rol
de técnico en
párvulos?
Yo creo que nos tienen
buena, porque también
nos hicieron hacer el
curso.
Ellos esperan que
haber,
que
lo
hagamos bien, que les
demos
como
educación a los niños
que
le
demos
autonomía,
cariño,
preocupación, lo que
necesiten ellos.
Me imagino sí que bien, que
están en conocimiento de lo
que uno realiza que a
diferencia de otros lugares
nos dan la posibilidad de
hacer muchas cosas.
19.
¿Cómo
describirías tu rol?
Mi rol es estar atenta a
lo que necesita la
educadora y los niños.
También tomar al curso
si es que ella no está.
A ver como que
palabra darle, eh no
sé enseñarles a los
niños.
Eh, en las mañanas llego y
es hora de colación porque
entro a las 09:15 horas ahí
me incorporo yo ayudo a los
niños a la leche después
voy con ellos al cepillado,
salimos al patio viene las
experiencias, yo por ejemplo
trabajo con psicomotricidad.
20.
¿Te gusta
lo que haces?,
¿disfrutas de tu
trabajo?
Sí, me encantan los
niños.
Si me gusta
disfruto.
lo
Si me gusta mucho y si
disfruto.
21.
Bueno
Yo aporto mis ganas
Yo de verdad creo que en
¿Qué
creo
que
mi
y
150
aportarías para la
mejora en el proceso
de enseñanza y
aprendizaje?
alegría y poder aplicar lo
que
nos
están
enseñando
en
el
diplomado.
de que ellos aprendan
este momento estoy como
de regaloneo de la parte
afectiva creo que eso es
muy importante en este
minuto.
151
Pregunta 1
¿Cuál es
rol
de
técnico
párvulos
Chile?
el
la
en
en
Pregunta 2
¿Cuál es el
rol que están
cumpliendo
hoy en día?
Pregunta 3
¿Qué
sugieres para
su labor?
Educadora 1
Educadora 2
Educadora 3
En Chile en general yo creo
que tienen un rol más bien
asistencial dentro de la sala,
creo que poco a poco se le
has ido dando un rol más en
lo
académico
en
lo
pedagógico.
Creo
que
siempre han sido pensadas
en lo que es preparación de
material y lo que es como el
día a día de los niños, el
acompañar al baño, el
lavado, lo que hacen los
jardines de la JUNJI tienen
un rol bastante más en los
colegios particulares donde
existe una educadora fija
porque por lo menos mi
experiencia en la JUNJI es
que ellas llevaban harto
como la batuta del curso y la
educadora era más flouting
un poco como que trabajaba
con más de un nivel en
general las que llevaban el
día a día eran las técnicas.
Acá yo diría que cada día
tienen un rol más exigente
en el área pedagógica y por
eso mismo el colegio ha
puesto las energías y
también la plata en ir
capacitándolas de repente
en temas que no siempre
tienen acceso a eso por la
misma exigencia que como
colegio se les da.
En general el rol de la
técnico en párvulos es un
poco más asistencialista
que el de las educadoras,
se encarga de cuidar a los
niños, el aseo, de los
hábitos
de
apoyar
obviamente el trabajo de la
educadora,
preparar
materiales y en algunos
casos son mucho más
integrales a la labor de la
educadora también, ayudan
a dar ideas para las
actividades, trabajan en
conjunto, participan las dos
en las actividades. En
general creo que es más
separado el trabajo de
técnico que de educadora.
El apoyo en sala, el tema
del cuidado de los niños y
a medida que ha pasado
el tiempo creo que se ha
ido metiendo más en el
tema educativo.
Acá en el Jardín son súper
participativas, proactivas, se
integran a la rutina en todo
momento. Por lo menos a
mi me ha tocado trabajar
con súper buenas técnicos,
súper atinadas, súper
responsables y súper
consciente como de su rol
intervienen de manera
adecuada y no interrumpen
en el fondo la actividad que
se está desarrollando, son
como un aporte en el fondo,
y el rol más asistencialista
también.
Me gustaría que en general
participaran más de las
actividades, de trabajar
cada una con un grupo a lo
mejor, de integrarlas a las
actividades, de prepararlas
para eso, de incluirlas en las
evaluaciones que se hacen
de los niños porque
obviamente ellas también
ven a los niños, ven cómo
trabajan, ven lo que hacen
entonces es importante
instruirlas en eso para que
sean un aporte en la sala.
La verdad es que he
tenido técnicos súper
buenas y he tenido apoyo
académico
y
apoyo
asistencial.
O sea yo estoy súper como
a favor del rol que les
estamos tratando de dar
ahora porque son tan
importantes como la
educadora sin a lo mejor
haber tenido la oportunidad
o la instancia o las ganas de
haber estudiado educación
de párvulos pero casi se les
exige lo mismo finalmente.
Entonces yo creo que en el
fondo lo que uno espera de
ellas es que se sumen a
este desafío.
Quizás lo que yo siento
que no solamente pasa
aquí si no que en todos
lados que tengan más la
confianza de ese fiato de
educadora con técnico
que no se sientan como
minoritarias. Yo creo que
ellas mismas se sienten
distintas y dependen de
cada una, pero eso creo
que les falta siempre que
se sientan capaces de
hacer más cosas más que
asistencial.
152
Pregunta 4
¿Has leído
acerca del rol
de la técnico
en párvulos?
De leer no, nada puntual.
Creo no haberme
encontrado en el camino
con un artículo de ese tipo,
ni reportaje ni nada así.
No, nunca.
No, nada.
153
Cuadro resumen educadoras subvencionado
Pregunta 1
¿Cuál es el rol
de la técnico en
párvulos
en
Chile?
Pregunta 2
¿Cuál es el rol
que están
cumpliendo
hoy en día?
Educadora 1
Educadora 2
Educadora 3
En Chile en general yo
creo que tienen un rol
más
bien
asistencial
dentro de la sala, creo que
poco a poco se le has ido
dando un rol más en lo
académico
en
lo
pedagógico. Creo que
siempre
han
sido
pensadas en lo que es
preparación de material y
lo que es como el día a
día de los niños, el
acompañar al baño, el
lavado, lo que hacen los
jardines de la JUNJI
tienen un rol bastante más
en
los
colegios
particulares donde existe
una educadora fija porque
por
lo
menos
mi
experiencia en la JUNJI es
que ellas llevaban harto
como la batuta del curso y
la educadora era más
flouting un poco como
que trabajaba con más de
un nivel en general las
que llevaban el día a día
eran las técnicas.
En general el rol de la
técnico en párvulos es un
poco más asistencialista que
el de las educadoras, se
encarga de cuidar a los
niños, el aseo, de los
hábitos
de
apoyar
obviamente el trabajo de la
educadora,
preparar
materiales y en algunos
casos son mucho más
integrales a la labor de la
educadora también, ayudan
a dar ideas para las
actividades, trabajan en
conjunto, participan las dos
en las actividades. En
general creo que es más
separado el trabajo de
técnico que de educadora.
El apoyo en sala, el
tema del cuidado de los
niños y a medida que ha
pasado el tiempo creo
que se ha ido metiendo
más
en
el
tema
educativo.
Acá yo diría que cada día
tienen un rol más exigente
en el área pedagógica y
por eso mismo el colegio
ha puesto las energías y
también la plata en ir
capacitándolas de repente
en temas que no siempre
tienen acceso a eso por la
misma exigencia que
como colegio se les da.
Acá en el Jardín son súper
participativas, proactivas, se
integran a la rutina en todo
momento. Por lo menos a
mi me ha tocado trabajar
con súper buenas técnicos,
súper atinadas, súper
responsables y súper
consciente como de su rol
intervienen de manera
adecuada y no interrumpen
en el fondo la actividad que
se está desarrollando, son
como un aporte en el fondo,
y el rol más asistencialista
también.
La verdad es que he
tenido técnicos súper
buenas y he tenido
apoyo académico y
apoyo asistencial.
154
Pregunta 3
¿Qué sugieres
para su labor?
Pregunta 4
¿Has leído
acerca del rol de
la técnico en
párvulos?
O sea yo estoy súper
como a favor del rol que
les estamos tratando de
dar ahora porque son tan
importantes como la
educadora sin a lo mejor
haber tenido la
oportunidad o la instancia
o las ganas de haber
estudiado educación de
párvulos pero casi se les
exige lo mismo finalmente.
Entonces yo creo que en
el fondo lo que uno espera
de ellas es que se sumen
a este desafío.
Me gustaría que en general
participaran más de las
actividades, de trabajar cada
una con un grupo a lo mejor,
de integrarlas a las
actividades, de prepararlas
para eso, de incluirlas en las
evaluaciones que se hacen
de los niños porque
obviamente ellas también
ven a los niños, ven cómo
trabajan, ven lo que hacen
entonces es importante
instruirlas en eso para que
sean un aporte en la sala.
De leer no, nada puntual.
Creo no haberme
encontrado en el camino
con un artículo de ese
tipo, ni reportaje ni nada
así.
No, nunca.
Quizás lo que yo siento
que no solamente pasa
aquí si no que en todos
lados que tengan más la
confianza de ese fiato
de
educadora
con
técnico que no se
sientan
como
minoritarias. Yo creo
que ellas mismas se
sienten
distintas
y
dependen de cada una,
pero eso creo que les
falta siempre que se
sientan capaces de
hacer más cosas más
que asistencial.
No, nada.
155
Cuadro resumen educadoras subvencionado
Pregunta 1
¿Cuál es el rol de la
técnico en párvulos en
Chile?
Pregunta 2
¿Cuál es el rol que
están cumpliendo hoy
en día?
Pregunta 3
¿Qué sugieres para su
labor?
Educadora 4
Educadora 5
Haber es la encargada en el fondo
de que estén todos los materiales, la
disposición de las actividades,
también como cumplir con el rol de
ayudar ser la partner en la sala y ver
los imprevistos de los niños, o sea
cualquier cosa que les pase ella
está atenta mientras uno está
haciendo las actividades.
Bueno yo creo que desde el punto
de vista como lo que te dije recién
es lo que se hace. Sí porque en
general no he estado en otros
lugares, estuve en las prácticas
trabajando en JUNJI y es una
dinámica completamente distinta a
esta, ahí el rol de ellas es trabajar
como una educadora, armar la sala
porque a educadora nunca estaba
en
la
sala
siempre
estaba
planificando y llegaba en un
momento puntual entonces eran
ellas las que desarrollaban las
actividades, acá el rol es distinto una
que no hacen diferencias como en
términos de delantales y nada de
eso y eso también ayuda en cuanto
al trabajo con los papás.
Yo creo que acá es súper bueno no
tener esa diferenciación que nos
vean igual, uno tienen claro quién es
la asistente y la educadora pero
también los papás se refieren a las
educadoras y asistentes como con
respeto.
Yo creo que ser un poco más activa
en cuanto al trabajo con las
actividades también,
esto de
sentarse en el círculo también claro
como tienen cosas que hacer de la
rutina que se yo, a veces pierden el
foco de estar más en las
actividades. Participar más.
Cada vez es más parecido a la educadora
yo creo que apoyar en todo lo que
necesita y estar a la par en el trabajo que
se desempeña en la sala obviamente
también en labor un poquito más de apoyo
no tanto quizás de ejecutora pero si cada
vez más a la par.
Creo que es más paralelo a lo que se veía
antes pero igual ellas como tienen esa
formación de no sé como de asistentes
creo que ellas se reprimen un poquito en
su labor pero depende de cada una, cada
vez es más activa su participación.
Yo creo que más que nada sentirse
seguras de lo que están haciendo en la
sala y prepararse como la educadora con
el tema de planificación o sea saber bien y
abordar bien la planificación para saber
qué hay que hacer dentro de sala.
Debe haber un cambio en la educación
porque las que se atreven y las que lo
hacen bien son las que tienen experiencia
porque las chiquillas recién salidas se nota
que les falta a no ser que sean niñas que
tengan experiencias de su colegio en sus
centros de práctica donde hayan
aprendido cosas.
156
Pregunta 4
¿Has leído acerca del rol
de la técnico en párvulos?
No, nunca.
Hace poquito me leí lo que llegó del
Ministerio de Educación que es lo que son
sus obligaciones, pero habla de la técnico
de lo que era antiguamente ser técnico. Es
general pero claro hay diferencias en eso
por el mismo nombre es técnico y la
educadora está supuestamente más
preparada para enfrentar a los niños en la
sala
157
Entrevistas educadoras de párvulos establecimiento particular
Educadora 1
Educadora 2
Educadora 3
Yo entiendo que el rol
es
asistir,
ayudar,
acompañar
a
la
educadora de párvulos,
preparar el material,
preparar el ambiente y
el énfasis es ese por un
lado preparar el espacio
cachai, mantenerlo y por
otro lado asistir a los
niños en todo lo que
necesiten, en definitiva
ayudar a la educadora a
que todo funcione bien.
Preparar material para
la sala de los niños, más
que nada asistencial,
ayudarlos en el baño en
hábitos de higiene.
En Chile eh… primero hacer
material, tener la sala
preparada digamos para el
trabajo de los niños eh
ayudar a los niños en todos
los
problemas
que
presenten sobre todo si son
chicos, el tema del baño, la
colación eh yo creo que en
Chile cada vez más se han
ido un poco preparando y
tratando de asistir más a la
educadora en el tema como
más académico en la clase.
Pregunta 2
¿Cuál es el rol que
están
cumpliendo
hoy en día?
Yo lo que veo es eso
que ellas nos ayudan a
que
todo
esté
preparado, todo esté
dispuesto y para que
haya
un
buen
funcionamiento día a día
en la jornada.
Las técnicos poco a
poco están teniendo
mayor
participación
dentro de la sala pero
siento que igual más
que lo que se les pide la
postura que ellas tienen
sigue siendo un poco
más asistencial. Yo creo
que es un poco de
temor a lo nuevo, están
acostumbradas a hacer
lo mismo y por mucha
capacitación que haya
del tema siento que
tampoco
hay
tanto
interés en invertir las
cosas.
Acá en el colegio tengo dos
experiencias distintas y creo
que tienen que ver con la
edad de la técnico cómo se
desarrolla en la sala y me ha
pasado a lo largo del trabajo
como
profesional.
En
general como las técnicos
más
antiguas
o
más
mayores cumplen ese rol
mucho más asistencial y su
labor es como netamente
preocuparse mucho del
material, súper profesional
pero eh mucho de eso.
También me ha pasado que
con las más jóvenes no
tratan de integrarse más a la
clase. Yo creo que la
preparación es distinta, creo
que las técnicos antiguas
tienen otra formación y que
las técnicos nuevas tienen
una
formación
más
actualizada y mucho más
como eh... en el fondo de
ayuda a la parte formativa y
pedagógica de los niños.
Pregunta 3
Yo creo que mayor
presencia en términos
pedagógicos, yo creo
que falta preparación y
que en los trabajos no
se lo piden cachai. Yo
veo que acá se está
pidiendo ahora a veces,
creo que ellas necesitan
tener una labor más
pedagógica y conocer
más y profesionalizar un
poco más el trabajo.
Para
que
todo
Aparte
de
la
capacitación, una quizás
sería
subir
sueldos
porque a lo mejor eso es
lo que desmotiva a
cumplir más a hacer
más cosas dentro de la
sala porque sienten que
su sueldo es tan poco
que no tienen por qué
hacerlo.
Yo creo que trabajar a la par
con la educadora, de
repente
dividirse
las
actividades, trabajar, sin
descuidar lo otro yo creo
que queda tiempo para
poder hacer las dos cosas.
Sugiero que se compartan
más las planificaciones que
se le den más profundidad
a las planificaciones, que
puedan participar más las
dos al mismo tiempo, eso.
Pregunta 1
¿Cuál es el rol de la
técnico en párvulos
en Chile?
¿Qué sugieres para
su labor?
158
aprendizaje
sea
de
verdad una experiencia
rica, que ellas puedan
estar preparadas para
involucrarse en esas
actividades eh si bien es
cierto la educadora es la
que lleva cierto la
experiencia la que la
dirige la que la guía en
el trabajo con los niños
que la asistente o
técnico en párvulos sea
la persona con quien
uno pueda tener ese
intercambio para que los
niños se vean envueltos
en
una
experiencia
enriquecedora
de
verdad,
que
las
verbalizaciones
sean
riquísimas, cahai, eso.
Pregunta 4
¿Has leído acerca
del rol de la técnico
en párvulos?
En algún momento he
leído, muy poco sí, no
conozco mucho pero
hace algunos años atrás
cuando hice clases a
técnicos en un Instituto,
encontré que la labor
era súper asistencial y la
idea en ese tiempo era
que
nosotros
enseñáramos la historia
de
la
Educación
Parvularia para darle un
poquito de énfasis a lo
que es la Educación
como historia pa que de
a poco fueran entrando
en lo que era la labor
educativa en este nivel.
No.
Si algunas cosas, un poco lo
que dije y en el fondo lo que
también de lo nuevo que
está surgiendo de la forma
de trabajar de los colegio a
ahora el rol de la técnico es
como
mucho
más
participativo.
159
Entrevistas educadoras de párvulos establecimiento particular
Pregunta 1
¿Cuál es el rol de la
técnico en párvulos
en Chile?
Pregunta 2
¿Cuál es el rol que
están
cumpliendo
hoy en día?
Pregunta 3
¿Qué sugieres para
su labor?
Educadora 4
Educadora 5
Educadora 6
Hoy en Chile es asistir a
la labor pedagógica del
profesor
jefe
o
educador.
Estar a cargo de toda la
parte asistencial con
respecto a los niños y
ser la mano derecha de
la
educadora
de
párvulos.
Yo creo que responde
bien, creo que es
bastante asistencial eso
sí que siento que de
repente es muy lejano
con el trabajo en equipo.
Está muy marcada la
diferencia en todo orden
de
cosas,
o
sea
tenemos turnos de patio
distintos,
almorzamos
en lugares distintos,
ellas tienen una labor
distinta y siento que
tiene que ser más en
conjunto, que estemos
las dos armando las
cosas.
Creo
que
deberían
interactuar más con uno
al momento de la
planificación.
El rol de la técnico en
párvulos en Chile es
apoyar el trabajo de la
educadora y muchas
veces quizás trabajar de
manera conjunta las
dos.
El rol de la técnico en Chile
es
variado,
creo
que
depende mucho del colegio
o jardín en que se trabaje.
Yo siento que cada vez
tiene que ser más pareja
la ayuda, no sólo la
parte asistencial, siento
que
tienen
que
involucrase
en
las
planificaciones y ser
parte por lo menos este
colegio necesita de eso
requiere de eso y les
exige eso.
Principalmente asistencial,
aunque muchas cumplen el
rol de la educadora, por
ejemplo en la JUNJI donde
hay una educadora para tres
niveles y mucho papeleo
administrativo por lo que la
técnico es quien lleva al
curso.
También
en
muchos
colegios subvencionados las
técnicos son las que sirven
para cubrir a los profesores
que faltan. No hay respeto
por su rol y la importancia
que tiene dentro de la sala
de clases.
Capacitarlas más, creo
que necesitan más una
conversa… creo que
hay que motivarlas a
través de incentivos
económicos porque les
pagan lo mismo y se les
exige
cada vez más
entonces eso influye
mucho.
Creo que el problema es a
nivel de formación Técnica,
porque
hay
grandes
diferencias
entre
las
alumnas en práctica de un
instituto o colegio, depende
mucho de la institución.
Yo sugiero un cambio en las
mallas curriculares porque
además hay alumnas en
práctica que creen que
trabajar con niños es hacer
material didáctico o saber
algunas canciones infantiles.
Que conozcan las bases
curriculares
y
los
programas.
Además, creo que el tema
de las diferencias de
sueldos son increíbles, una
técnico puede ganar tres
veces menos que las
educadoras haciendo casi el
mismo trabajo.
160
Pregunta 4
¿Has leído acerca
del rol de la técnico
en párvulos?
Últimamente no, pero lo
único que sé que de
acuerdo al Ministerio de
Educación
solamente
está reconocido trabajar
en sala una asistente
con una educadora, no
como en otros colegios
que
tienen
dos
educadoras de párvulos
en la cual una de ellas
funciona
como
coteacher.
Yo fui a un curso hace
poco en donde hablaban
que la labor de la
asistente de párvulos es
fundamental que no se
podía extinguir como lo
están
haciendo
los
colegios
privados
porque ella tiene esa
labor asistencial que
responder porque uno
no po uno tiene la parte
formativa, uno requiere
de ese complemento.
No desde la universidad.
No me he encontrado
con ningún documento.
La verdad es que no he
leído nada más que lo que
vimos en pregrado acerca
de ellas su rol y el nuestro.
También
en
estos
programas del ministerio no
nombran a la técnico sino
que sólo hablan de las
educadoras.
161
ANEXO 6
PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE
Establecimiento:
___ Particular
____ Subvencionado
Nivel:
Fecha:
Hora inicio:
hora término:
Momento observación:
Observadora:
Dimensión: participación, preparación y distribución del material para el trabajo en aula.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
En
Consolidado
desarrollo
N.O.
0
1
2
3
1.1 Ha puesto el material al
alcance de los niños y
niñas.
1.2 El material de trabajo está
dispuesto para el trabajo
de los párvulos.
1.3 El material de trabajo está
clasificado
para
el
trabajo de los párvulos.
1.4 Promueve en los párvulos
el
orden
de
los
materiales en su lugar.
1.5 La cantidad de material es
la necesaria para el
grupo.
1.6 Ordena la sala/ espacio
físico para la actividad.
1.7 Prepara la sala/ espacio
físico para la actividad.
1.8 Mantiene las óptimas
condiciones de cuidado,
higiene y seguridad del
ambiente educativo y de
los materiales utilizados
en ella.
Observaciones:
162
DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
En
Consolidado
desarrollo
N.O.
0
1
2
3
2.1 Se relaciona con los niños
con un lenguaje amable.
2.2 Se relaciona con los niños
con un vocabulario adecuado.
2.3 Le habla a los niños y
niñas con un tono de voz
tranquilo, adecuado y cálido.
2.4 Cuando le habla a un
párvulo lo hace mirándolo a la
cara.
2.5 Responde cuando los
párvulos
le
hablan
o
preguntan cosas.
2.6 Vela por la integridad
física y síquica de los niños y
niñas.
2.7 Es sensible ante los niños
y niñas, logrando responder a
sus necesidades de manera
rápida y oportuna.
2.8 Está con un rostro amable
y tranquilo hacia los niños,
una afectividad positiva con
disposición a relacionarse. Se
nota que le gusta estar ahí.
2.9 Las conductas realizadas
son
adecuadas,
no
se
observan conductas violentas
(zamarrear al niño, empujarlo,
gritarle,
decirle
cosas
negativas, etc.)
2.9 Propicia la autonomía y
respeta la individualidad de los
niños/as.
2.10 Realiza actividades de
formación de hábitos invitando
a los párvulos de una manera
cordial a realizar hábitos de
higiene.
Observaciones:
163
DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
En
Consolidado
desarrollo
N.O.
3
0
1
2
3.1 Ejecuta las actividades
planificadas de recepción,
despedida
y
actividades
curriculares
pedagógicas
variables y regulares.
3.2 Es proactiva en la sala,
apoyando las actividades que
se realizan.
3.3 Está coordinada con su
equipo de trabajo funcionando
como engranaje y permitiendo
un buen desarrollo de la
rutina diaria.
3.4 Participa activamente en
la actividad junto con la
educadora.
3.5 Toma la iniciativa y es
capaz de reaccionar ante
situaciones emergentes.
3.6 Atiende grupos de niños
y niñas logrando realizar la
actividad propuesta.
3.7 Apoya y/o realiza la
acogida y despedida de los
niños durante la jornada.
3.8 Está en sala todo el
tiempo apoyando a su equipo
y logrando el buen desarrollo
de
las
actividades
planificadas.
3.9 Realiza mediación de los
aprendizajes con los niños y
niñas.
3.10
Interactúa
constantemente con los niños
y
niñas,
haciéndoles
preguntas de tipo divergente y
respondiendo
a
las
conversaciones que ellos
inicien.
3.11
Colabora
en
la
evaluación de las actividades
educativas planificadas y las
registra.
3.12 Manifiesta en su actuar
conocer la planificación.
3.13 Está atenta a los niños
que
interrumpen
las
actividades,
buscando
estrategias (tocarlo, hablarle,
abrazarlo, etc.) para que se
calmen y permitan que se
164
realice y termine la actividad.
3.14 Demuestra motivación,
es entusiasta y motiva a los
niños y niñas.
3.15 Frente a cualquier
eventualidad mantiene la
calma
Observaciones:
165
ANEXO 7
PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 1
Establecimiento
: Subvencionado
Nivel
: Medio Menor
Momento observación
: Actividad en sala.
DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
1.1 Ha puesto el material al alcance de
3
X
los niños y niñas.
1.2 El material de trabajo está dispuesto
X
para el trabajo de los párvulos.
1.3 El material de trabajo está clasificado
X
para el trabajo de los párvulos.
1.4 Promueve en los párvulos el orden
de los materiales en su lugar.
1.5
La
cantidad
de
material
X
es
la
X
1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la
X
necesaria para el grupo.
actividad.
1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.8 Mantiene las óptimas condiciones de
cuidado,
higiene
y
seguridad
del
X
ambiente educativo y de los materiales
utilizados en ella.
Observaciones:
166
DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
2.1 Se relaciona con los niños con un
X
lenguaje amable.
2.2 Se relaciona con los niños con un
X
vocabulario adecuado.
2.3 Le habla a los niños y niñas con un
tono de voz tranquilo, adecuado y
X
cálido.
2.4 Cuando le habla a un párvulo lo
X
hace mirándolo a la cara.
2.5 Responde cuando los párvulos le
X
hablan o preguntan cosas.
2.6 Vela por la integridad física y
X
síquica de los niños y niñas.
2.7 Es sensible ante los niños y niñas,
logrando responder a sus necesidades
de manera rápida y oportuna.
X
2.8 Está con un rostro amable y
tranquilo
hacia
los
niños,
una
afectividad positiva con disposición a
X
relacionarse. Se nota que le gusta estar
ahí.
2.9
Las
conductas
realizadas
son
adecuadas, no se observan conductas
violentas (zamarrear al niño, empujarlo,
X
gritarle, decirle cosas negativas, etc.)
2.9 Propicia la autonomía y respeta la
individualidad de los niños/as.
X
2.10 Realiza actividades de formación
de hábitos invitando a los párvulos de
X
una manera cordial a realizar hábitos
de higiene.
Observaciones:
167
DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
0
1
En
Consoli
desarrollo
dado
2
3
3.1 Ejecuta las actividades planificadas
de recepción, despedida y actividades
curriculares
pedagógicas
variables
y
X
regulares.
3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las
actividades que se realizan.
X
3.3 Está coordinada con su equipo de
trabajo funcionando como engranaje y
X
permitiendo un buen desarrollo de la
rutina diaria.
3.4 Participa activamente en la actividad
X
junto con la educadora.
3.5
Toma la iniciativa y es capaz de
reaccionar ante situaciones emergentes.
3.6
X
Atiende grupos de niños y niñas
logrando realizar la actividad propuesta.
X
3.7 Apoya y/o realiza la acogida y
despedida
de
los
niños
durante
la
X
jornada.
3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando
a su equipo y logrando el buen desarrollo
X
de las actividades planificadas.
3.9 Realiza mediación de los aprendizajes
X
con los niños y niñas.
3.10 Interactúa constantemente con los
niños y niñas, haciéndoles preguntas de
tipo divergente y respondiendo a
X
las
conversaciones que ellos inicien.
3.11 Colabora en la evaluación de las
actividades educativas planificadas y las
X
registra.
3.12 Manifiesta en su actuar conocer la
X
planificación.
168
3.13
Está
atenta
a
los
niños
que
interrumpen las actividades, buscando
X
estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo,
etc.) para que se calmen y permitan que
se realice y termine la actividad.
3.14 Demuestra motivación, es entusiasta
X
y motiva a los niños y niñas.
3.15 Frente a cualquier eventualidad
X
mantiene la calma
Observaciones:
La educadora no se encuentra en la sala de actividades.
169
PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 2
Establecimiento
: Subvencionado
Nivel
: Medio Menor
Momento observación
: Actividad en sala.
DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
En
Consolidad
desarrollo
o
N.O.
0
1
2
3
1.1 Ha puesto el material al alcance de
X
los niños y niñas.
1.2 El material de trabajo está dispuesto
X
para el trabajo de los párvulos.
1.3 El material de trabajo está clasificado
X
para el trabajo de los párvulos.
1.4 Promueve en los párvulos el orden
de los materiales en su lugar.
1.5
La
cantidad
de
material
X
es
la
X
1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la
X
necesaria para el grupo.
actividad.
1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.8 Mantiene las óptimas condiciones de
cuidado,
higiene
y
seguridad
del
X
ambiente educativo y de los materiales
utilizados en ella.
Observaciones:
170
DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
2.1 Se relaciona con los niños con un
0
1
En
Consolidad
desarrollo
o
2
3
X
lenguaje amable.
2.2 Se relaciona con los niños con un
X
vocabulario adecuado.
2.3 Le habla a los niños y niñas con un
tono de voz tranquilo, adecuado y cálido.
X
2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace
X
mirándolo a la cara.
2.5 Responde cuando los párvulos le
X
hablan o preguntan cosas.
2.6 Vela por la integridad física y síquica
X
de los niños y niñas.
2.7 Es sensible ante los niños y niñas,
logrando responder a sus necesidades
de manera rápida y oportuna.
X
2.8 Está con un rostro amable y tranquilo
hacia los niños, una afectividad positiva
con disposición a relacionarse. Se nota
X
que le gusta estar ahí.
2.9
Las
conductas
realizadas
son
adecuadas, no se observan conductas
violentas (zamarrear al niño, empujarlo,
X
gritarle, decirle cosas negativas, etc.)
2.9 Propicia la autonomía y respeta la
individualidad de los niños/as.
X
2.10 Realiza actividades de formación de
hábitos invitando a los párvulos de una
X
manera cordial a realizar hábitos de
higiene.
Observaciones:
171
DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
En
Consolidad
desarrollo
o
N.O.
0
1
2
3
3.1 Ejecuta las actividades planificadas
de recepción, despedida y actividades
curriculares
pedagógicas
variables
y
X
regulares.
3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las
actividades que se realizan.
X
3.3 Está coordinada con su equipo de
trabajo funcionando como engranaje y
X
permitiendo un buen desarrollo de la
rutina diaria.
3.4 Participa activamente en la actividad
X
junto con la educadora.
3.5
Toma la iniciativa y es capaz de
reaccionar ante situaciones emergentes.
3.6
X
Atiende grupos de niños y niñas
logrando realizar la actividad propuesta.
X
3.7 Apoya y/o realiza la acogida y
despedida
de
los
niños
durante
la
X
jornada.
3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando
a su equipo y logrando el buen desarrollo
X
de las actividades planificadas.
3.9 Realiza mediación de los aprendizajes
X
con los niños y niñas.
3.10 Interactúa constantemente con los
niños y niñas, haciéndoles preguntas de
tipo divergente y respondiendo a
X
las
conversaciones que ellos inicien.
3.11 Colabora en la evaluación de las
actividades educativas planificadas y las
X
registra.
3.12 Manifiesta en su actuar conocer la
X
planificación.
172
3.13
Está
atenta
a
los
niños
que
interrumpen las actividades, buscando
X
estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo,
etc.) para que se calmen y permitan que
se realice y termine la actividad.
3.14 Demuestra motivación, es entusiasta
X
y motiva a los niños y niñas.
3.15 Frente a cualquier eventualidad
X
mantiene la calma
Observaciones:
173
PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N°3
Establecimiento
: Subvencionado
Nivel
: Medio Menor
Momento observación
: Actividad en sala.
DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
0
1
En
Consolidad
desarrollo
o
2
3
1.1 Ha puesto el material al alcance de
X
los niños y niñas.
1.2 El material de trabajo está dispuesto
X
para el trabajo de los párvulos.
1.3 El material de trabajo está clasificado
X
para el trabajo de los párvulos.
1.4 Promueve en los párvulos el orden
de los materiales en su lugar.
1.5
La
cantidad
de
material
X
es
la
X
1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la
X
necesaria para el grupo.
actividad.
1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.8 Mantiene las óptimas condiciones de
cuidado,
higiene
y
seguridad
del
X
ambiente educativo y de los materiales
utilizados en ella.
Observaciones:
174
DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
2.1 Se relaciona con los niños con un
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
X
lenguaje amable.
2.2 Se relaciona con los niños con un
X
vocabulario adecuado.
2.3 Le habla a los niños y niñas con un
tono de voz tranquilo, adecuado y cálido.
X
2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace
X
mirándolo a la cara.
2.5 Responde cuando los párvulos le
X
hablan o preguntan cosas.
2.6 Vela por la integridad física y síquica
X
de los niños y niñas.
2.7 Es sensible ante los niños y niñas,
logrando responder a sus necesidades
de manera rápida y oportuna.
X
2.8 Está con un rostro amable y tranquilo
hacia los niños, una afectividad positiva
con disposición a relacionarse. Se nota
X
que le gusta estar ahí.
2.9
Las
conductas
realizadas
son
adecuadas, no se observan conductas
violentas (zamarrear al niño, empujarlo,
X
gritarle, decirle cosas negativas, etc.)
2.9 Propicia la autonomía y respeta la
individualidad de los niños/as.
X
2.10 Realiza actividades de formación de
hábitos invitando a los párvulos de una
X
manera cordial a realizar hábitos de
higiene.
Observaciones:
175
DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
3.1 Ejecuta las actividades planificadas
de recepción, despedida y actividades
curriculares
pedagógicas
variables
y
X
regulares.
3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las
actividades que se realizan.
X
3.3 Está coordinada con su equipo de
trabajo funcionando como engranaje y
X
permitiendo un buen desarrollo de la
rutina diaria.
3.4 Participa activamente en la actividad
X
junto con la educadora.
3.5
Toma la iniciativa y es capaz de
reaccionar ante situaciones emergentes.
3.6
X
Atiende grupos de niños y niñas
logrando realizar la actividad propuesta.
X
3.7 Apoya y/o realiza la acogida y
despedida
de
los
niños
durante
la
X
jornada.
3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando
a su equipo y logrando el buen desarrollo
X
de las actividades planificadas.
3.9 Realiza mediación de los aprendizajes
X
con los niños y niñas.
3.10 Interactúa constantemente con los
niños y niñas, haciéndoles preguntas de
tipo divergente y respondiendo a
X
las
conversaciones que ellos inicien.
3.11 Colabora en la evaluación de las
actividades educativas planificadas y las
X
registra.
3.12 Manifiesta en su actuar conocer la
X
planificación.
3.13
Está
atenta
a
los
niños
que
interrumpen las actividades, buscando
X
176
estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo,
etc.) para que se calmen y permitan que
se realice y termine la actividad.
3.14 Demuestra motivación, es entusiasta
X
y motiva a los niños y niñas.
3.15 Frente a cualquier eventualidad
X
mantiene la calma
Observaciones:
177
PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 4
Establecimiento
: Subvencionado
Nivel
: Medio Menor
Momento observación
: Patio, baño y despedida.
DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
1.1 Ha puesto el material al alcance de
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
X
los niños y niñas.
1.2 El material de trabajo está dispuesto
X
para el trabajo de los párvulos.
1.3 El material de trabajo está clasificado
X
para el trabajo de los párvulos.
1.4 Promueve en los párvulos el orden
de los materiales en su lugar.
1.5
La
cantidad
de
material
X
es
la
X
1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la
X
necesaria para el grupo.
actividad.
1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.8 Mantiene las óptimas condiciones de
cuidado,
higiene
y
seguridad
del
X
ambiente educativo y de los materiales
utilizados en ella.
Observaciones:
178
DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
2.1 Se relaciona con los niños con un
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
X
lenguaje amable.
2.2 Se relaciona con los niños con un
X
vocabulario adecuado.
2.3 Le habla a los niños y niñas con un
tono de voz tranquilo, adecuado y cálido.
X
2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace
X
mirándolo a la cara.
2.5 Responde cuando los párvulos le
X
hablan o preguntan cosas.
2.6 Vela por la integridad física y síquica
X
de los niños y niñas.
2.7 Es sensible ante los niños y niñas,
logrando responder a sus necesidades
de manera rápida y oportuna.
X
2.8 Está con un rostro amable y tranquilo
hacia los niños, una afectividad positiva
con disposición a relacionarse. Se nota
X
que le gusta estar ahí.
2.9
Las
conductas
realizadas
son
adecuadas, no se observan conductas
violentas (zamarrear al niño, empujarlo,
X
gritarle, decirle cosas negativas, etc.)
2.9 Propicia la autonomía y respeta la
individualidad de los niños/as.
X
2.10 Realiza actividades de formación de
hábitos invitando a los párvulos de una
X
manera cordial a realizar hábitos de
higiene.
Observaciones:
179
DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
3.1 Ejecuta las actividades planificadas
de recepción, despedida y actividades
curriculares
pedagógicas
variables
y
X
regulares.
3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las
actividades que se realizan.
X
3.3 Está coordinada con su equipo de
trabajo funcionando como engranaje y
X
permitiendo un buen desarrollo de la
rutina diaria.
3.4 Participa activamente en la actividad
X
junto con la educadora.
3.5
Toma la iniciativa y es capaz de
reaccionar ante situaciones emergentes.
3.6
X
Atiende grupos de niños y niñas
logrando realizar la actividad propuesta.
X
3.7 Apoya y/o realiza la acogida y
despedida
de
los
niños
durante
la
X
jornada.
3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando
a su equipo y logrando el buen desarrollo
X
de las actividades planificadas.
3.9 Realiza mediación de los aprendizajes
X
con los niños y niñas.
3.10 Interactúa constantemente con los
niños y niñas, haciéndoles preguntas de
tipo divergente y respondiendo a
X
las
conversaciones que ellos inicien.
3.11 Colabora en la evaluación de las
actividades educativas planificadas y las
X
registra.
3.12 Manifiesta en su actuar conocer la
X
planificación.
3.13
Está
atenta
a
los
niños
que
interrumpen las actividades, buscando
X
180
estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo,
etc.) para que se calmen y permitan que
se realice y termine la actividad.
3.14 Demuestra motivación, es entusiasta
X
y motiva a los niños y niñas.
3.15 Frente a cualquier eventualidad
X
mantiene la calma
Observaciones:
181
PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 5
Establecimiento
: Subvencionado
Nivel
: Medio Menor
Momento observación
: Actividad en sala
DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
1.1 Ha puesto el material al alcance de
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
X
los niños y niñas.
1.2 El material de trabajo está dispuesto
X
para el trabajo de los párvulos.
1.3 El material de trabajo está clasificado
X
para el trabajo de los párvulos.
1.4 Promueve en los párvulos el orden
de los materiales en su lugar.
1.5
La
cantidad
de
material
X
es
la
X
necesaria para el grupo.
1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.8 Mantiene las óptimas condiciones de
cuidado,
higiene
y
seguridad
del
X
ambiente educativo y de los materiales
utilizados en ella.
Observaciones:
182
DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
2.1 Se relaciona con los niños con un
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
X
lenguaje amable.
2.2 Se relaciona con los niños con un
X
vocabulario adecuado.
2.3 Le habla a los niños y niñas con un
tono de voz tranquilo, adecuado y cálido.
2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace
X
X
mirándolo a la cara.
2.5 Responde cuando los párvulos le
X
hablan o preguntan cosas.
2.6 Vela por la integridad física y síquica
X
de los niños y niñas.
2.7 Es sensible ante los niños y niñas,
logrando responder a sus necesidades
de manera rápida y oportuna.
X
2.8 Está con un rostro amable y tranquilo
hacia los niños, una afectividad positiva
con disposición a relacionarse. Se nota
X
que le gusta estar ahí.
2.9
Las
conductas
realizadas
son
adecuadas, no se observan conductas
violentas (zamarrear al niño, empujarlo,
X
gritarle, decirle cosas negativas, etc.)
2.9 Propicia la autonomía y respeta la
individualidad de los niños/as.
X
2.10 Realiza actividades de formación de
hábitos invitando a los párvulos de una
X
manera cordial a realizar hábitos de
higiene.
Observaciones:
183
DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
En
Consolidado
desarrollo
N.O.
0
3.1 Ejecuta las actividades planificadas
1
2
3
X
de recepción, despedida y actividades
curriculares
pedagógicas
variables
y
regulares.
3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las
actividades que se realizan.
X
3.3 Está coordinada con su equipo de
trabajo funcionando como engranaje y
X
permitiendo un buen desarrollo de la
rutina diaria.
3.4 Participa activamente en la actividad
X
junto con la educadora.
3.5
Toma la iniciativa y es capaz de
reaccionar ante situaciones emergentes.
3.6
Atiende grupos de niños y niñas
X
X
logrando realizar la actividad propuesta.
3.7 Apoya y/o realiza la acogida y
despedida
de
los
niños
durante
la
X
jornada.
3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando
a su equipo y logrando el buen desarrollo
X
de las actividades planificadas.
3.9 Realiza mediación de los aprendizajes
X
con los niños y niñas.
3.10 Interactúa constantemente con los
niños y niñas, haciéndoles preguntas de
tipo divergente y respondiendo a
X
las
conversaciones que ellos inicien.
3.11 Colabora en la evaluación de las
actividades educativas planificadas y las
X
registra.
3.12 Manifiesta en su actuar conocer la
X
planificación.
3.13
Está
atenta
a
los
niños
que
interrumpen las actividades, buscando
X
184
estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo,
etc.) para que se calmen y permitan que
se realice y termine la actividad.
3.14 Demuestra motivación, es entusiasta
y motiva a los niños y niñas.
3.15 Frente a cualquier eventualidad
X
X
mantiene la calma
Observaciones:
La educadora no se encuentra en la sala de actividades.
185
PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 6
Establecimiento
: Subvencionado
Nivel
: Medio Menor
Momento observación
: Actividad rincones y hora de la leche
DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
1.1 Ha puesto el material al alcance de
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
X
los niños y niñas.
1.2 El material de trabajo está dispuesto
X
para el trabajo de los párvulos.
1.3 El material de trabajo está clasificado
X
para el trabajo de los párvulos.
1.4 Promueve en los párvulos el orden
de los materiales en su lugar.
1.5
La
cantidad
de
material
X
es
la
X
1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la
X
necesaria para el grupo.
actividad.
1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.8 Mantiene las óptimas condiciones de
cuidado,
higiene
y
seguridad
del
X
ambiente educativo y de los materiales
utilizados en ella.
Observaciones:
186
DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
2.1 Se relaciona con los niños con un
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
X
lenguaje amable.
2.2 Se relaciona con los niños con un
X
vocabulario adecuado.
2.3 Le habla a los niños y niñas con un
tono de voz tranquilo, adecuado y cálido.
X
2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace
X
mirándolo a la cara.
2.5 Responde cuando los párvulos le
X
hablan o preguntan cosas.
2.6 Vela por la integridad física y síquica
X
de los niños y niñas.
2.7 Es sensible ante los niños y niñas,
logrando responder a sus necesidades
de manera rápida y oportuna.
X
2.8 Está con un rostro amable y tranquilo
hacia los niños, una afectividad positiva
con disposición a relacionarse. Se nota
X
que le gusta estar ahí.
2.9
Las
conductas
realizadas
son
adecuadas, no se observan conductas
violentas (zamarrear al niño, empujarlo,
X
gritarle, decirle cosas negativas, etc.)
2.9 Propicia la autonomía y respeta la
individualidad de los niños/as.
X
2.10 Realiza actividades de formación de
hábitos invitando a los párvulos de una
X
manera cordial a realizar hábitos de
higiene.
Observaciones:
187
DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
3.1 Ejecuta las actividades planificadas
de recepción, despedida y actividades
curriculares
pedagógicas
variables
y
X
regulares.
3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las
actividades que se realizan.
X
3.3 Está coordinada con su equipo de
trabajo funcionando como engranaje y
X
permitiendo un buen desarrollo de la
rutina diaria.
3.4 Participa activamente en la actividad
X
junto con la educadora.
3.5
Toma la iniciativa y es capaz de
reaccionar ante situaciones emergentes.
3.6
X
Atiende grupos de niños y niñas
logrando realizar la actividad propuesta.
X
3.7 Apoya y/o realiza la acogida y
despedida
de
los
niños
durante
la
X
jornada.
3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando
a su equipo y logrando el buen desarrollo
X
de las actividades planificadas.
3.9 Realiza mediación de los aprendizajes
X
con los niños y niñas.
3.10 Interactúa constantemente con los
niños y niñas, haciéndoles preguntas de
tipo divergente y respondiendo a
X
las
conversaciones que ellos inicien.
3.11 Colabora en la evaluación de las
actividades educativas planificadas y las
X
registra.
3.12 Manifiesta en su actuar conocer la
X
planificación.
3.13
Está
atenta
a
los
niños
que
interrumpen las actividades, buscando
X
188
estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo,
etc.) para que se calmen y permitan que
se realice y termine la actividad.
3.14 Demuestra motivación, es entusiasta
X
y motiva a los niños y niñas.
3.15 Frente a cualquier eventualidad
X
mantiene la calma
Observaciones:
La educadora entra y sale de la sala y no dirige las actividades, al preguntar por ella indican que está evaluando a
algunos niños en forma individual.
189
ANEXO 8
PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 1
Establecimiento
: Particular
Nivel
: Medio Meyor
Momento observación
: Actividad en sala.
DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
1.1 Ha puesto el material al alcance de
3
X
los niños y niñas.
1.2 El material de trabajo está dispuesto
X
para el trabajo de los párvulos.
1.3 El material de trabajo está clasificado
X
para el trabajo de los párvulos.
1.4 Promueve en los párvulos el orden
X
de los materiales en su lugar.
1.5
La
cantidad
de
material
es
la
X
necesaria para el grupo.
1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.8 Mantiene las óptimas condiciones de
cuidado,
higiene
y
seguridad
del
X
ambiente educativo y de los materiales
utilizados en ella.
Observaciones:
190
DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
2.1 Se relaciona con los niños con un
3
X
lenguaje amable.
2.2 Se relaciona con los niños con un
X
vocabulario adecuado.
2.3 Le habla a los niños y niñas con un
tono de voz tranquilo, adecuado y
X
cálido.
2.4 Cuando le habla a un párvulo lo
X
hace mirándolo a la cara.
2.5 Responde cuando los párvulos le
X
hablan o preguntan cosas.
2.6 Vela por la integridad física y
X
síquica de los niños y niñas.
2.7 Es sensible ante los niños y niñas,
logrando responder a sus necesidades
X
de manera rápida y oportuna.
2.8 Está con un rostro amable y
tranquilo
hacia
los
niños,
una
afectividad positiva con disposición a
X
relacionarse. Se nota que le gusta estar
ahí.
2.9
Las
conductas
realizadas
son
adecuadas, no se observan conductas
violentas (zamarrear al niño, empujarlo,
X
gritarle, decirle cosas negativas, etc.)
2.9 Propicia la autonomía y respeta la
individualidad de los niños/as.
X
2.10 Realiza actividades de formación
de hábitos invitando a los párvulos de
X
una manera cordial a realizar hábitos
de higiene.
Observaciones:
191
DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
0
1
En
Consoli
desarrollo
dado
2
3
3.1 Ejecuta las actividades planificadas
de recepción, despedida y actividades
curriculares
pedagógicas
variables
y
X
regulares.
3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las
actividades que se realizan.
X
3.3 Está coordinada con su equipo de
trabajo funcionando como engranaje y
X
permitiendo un buen desarrollo de la
rutina diaria.
3.4 Participa activamente en la actividad
X
junto con la educadora.
3.5
Toma la iniciativa y es capaz de
reaccionar ante situaciones emergentes.
3.6
X
Atiende grupos de niños y niñas
logrando realizar la actividad propuesta.
X
3.7 Apoya y/o realiza la acogida y
despedida
de
los
niños
durante
la
X
jornada.
3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando
a su equipo y logrando el buen desarrollo
X
de las actividades planificadas.
3.9 Realiza mediación de los aprendizajes
X
con los niños y niñas.
3.10 Interactúa constantemente con los
niños y niñas, haciéndoles preguntas de
tipo divergente y respondiendo a
X
las
conversaciones que ellos inicien.
3.11 Colabora en la evaluación de las
actividades educativas planificadas y las
X
registra.
3.12 Manifiesta en su actuar conocer la
X
planificación.
192
3.13
Está
atenta
a
los
niños
que
interrumpen las actividades, buscando
X
estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo,
etc.) para que se calmen y permitan que
se realice y termine la actividad.
3.14 Demuestra motivación, es entusiasta
X
y motiva a los niños y niñas.
3.15 Frente a cualquier eventualidad
X
mantiene la calma
Observaciones:
193
PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 2
Establecimiento
: Particular
Nivel
: Segundo Nivel de Transición
Momento observación
: Actividad en sala.
DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
1.1 Ha puesto el material al alcance de
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
X
los niños y niñas.
1.2 El material de trabajo está dispuesto
X
para el trabajo de los párvulos.
1.3 El material de trabajo está clasificado
X
para el trabajo de los párvulos.
1.4 Promueve en los párvulos el orden
de los materiales en su lugar.
1.5
La
cantidad
de
material
X
es
la
X
necesaria para el grupo.
1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.8 Mantiene las óptimas condiciones de
cuidado,
higiene
y
seguridad
del
X
ambiente educativo y de los materiales
utilizados en ella.
Observaciones:
194
DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
0
1
En
Consolidad
desarrollo
o
2
3
2.1 Se relaciona con los niños con un
X
lenguaje amable.
2.2 Se relaciona con los niños con un
X
vocabulario adecuado.
2.3 Le habla a los niños y niñas con un
tono de voz tranquilo, adecuado y cálido.
X
2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace
X
mirándolo a la cara.
2.5 Responde cuando los párvulos le
X
hablan o preguntan cosas.
2.6 Vela por la integridad física y síquica
X
de los niños y niñas.
2.7 Es sensible ante los niños y niñas,
logrando responder a sus necesidades
X
de manera rápida y oportuna.
2.8 Está con un rostro amable y tranquilo
hacia los niños, una afectividad positiva
con disposición a relacionarse. Se nota
X
que le gusta estar ahí.
2.9
Las
conductas
realizadas
son
adecuadas, no se observan conductas
violentas (zamarrear al niño, empujarlo,
X
gritarle, decirle cosas negativas, etc.)
2.9 Propicia la autonomía y respeta la
individualidad de los niños/as.
X
2.10 Realiza actividades de formación de
hábitos invitando a los párvulos de una
X
manera cordial a realizar hábitos de
higiene.
Observaciones:
195
DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
En
Consolidad
desarrollo
o
N.O.
0
1
2
3
3.1 Ejecuta las actividades planificadas
de recepción, despedida y actividades
curriculares
pedagógicas
variables
X
y
regulares.
3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las
actividades que se realizan.
X
3.3 Está coordinada con su equipo de
trabajo funcionando como engranaje y
X
permitiendo un buen desarrollo de la
rutina diaria.
3.4 Participa activamente en la actividad
X
junto con la educadora.
3.5
Toma la iniciativa y es capaz de
reaccionar ante situaciones emergentes.
3.6
X
Atiende grupos de niños y niñas
logrando realizar la actividad propuesta.
X
3.7 Apoya y/o realiza la acogida y
despedida
de
los
niños
durante
la
X
jornada.
3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando
a su equipo y logrando el buen desarrollo
X
de las actividades planificadas.
3.9 Realiza mediación de los aprendizajes
X
con los niños y niñas.
3.10 Interactúa constantemente con los
niños y niñas, haciéndoles preguntas de
tipo divergente y respondiendo a
X
las
conversaciones que ellos inicien.
3.11 Colabora en la evaluación de las
X
actividades educativas planificadas y las
registra.
3.12 Manifiesta en su actuar conocer la
X
planificación.
3.13
Está
atenta
a
los
niños
que
196
interrumpen las actividades, buscando
X
estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo,
etc.) para que se calmen y permitan que
se realice y termine la actividad.
3.14 Demuestra motivación, es entusiasta
X
y motiva a los niños y niñas.
3.15 Frente a cualquier eventualidad
X
mantiene la calma
Observaciones:
197
PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N°3
Establecimiento
: Particular
Nivel
: Medio Menor
Momento observación
: Actividad en sala.
DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
1.1 Ha puesto el material al alcance de
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
X
los niños y niñas.
1.2 El material de trabajo está dispuesto
X
para el trabajo de los párvulos.
1.3 El material de trabajo está clasificado
X
para el trabajo de los párvulos.
1.4 Promueve en los párvulos el orden
de los materiales en su lugar.
1.5
La
cantidad
de
material
X
es
la
X
necesaria para el grupo.
1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.8 Mantiene las óptimas condiciones de
cuidado,
higiene
y
seguridad
del
X
ambiente educativo y de los materiales
utilizados en ella.
Observaciones:
198
DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
2.1 Se relaciona con los niños con un
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
X
lenguaje amable.
2.2 Se relaciona con los niños con un
X
vocabulario adecuado.
2.3 Le habla a los niños y niñas con un
tono de voz tranquilo, adecuado y cálido.
X
2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace
X
mirándolo a la cara.
2.5 Responde cuando los párvulos le
X
hablan o preguntan cosas.
2.6 Vela por la integridad física y síquica
X
de los niños y niñas.
2.7 Es sensible ante los niños y niñas,
logrando responder a sus necesidades
de manera rápida y oportuna.
X
2.8 Está con un rostro amable y tranquilo
hacia los niños, una afectividad positiva
con disposición a relacionarse. Se nota
X
que le gusta estar ahí.
2.9
Las
conductas
realizadas
son
adecuadas, no se observan conductas
violentas (zamarrear al niño, empujarlo,
X
gritarle, decirle cosas negativas, etc.)
2.9 Propicia la autonomía y respeta la
individualidad de los niños/as.
X
2.10 Realiza actividades de formación de
hábitos invitando a los párvulos de una
X
manera cordial a realizar hábitos de
higiene.
Observaciones:
199
DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
3.1 Ejecuta las actividades planificadas
de recepción, despedida y actividades
curriculares
pedagógicas
variables
y
X
regulares.
3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las
actividades que se realizan.
X
3.3 Está coordinada con su equipo de
trabajo funcionando como engranaje y
X
permitiendo un buen desarrollo de la
rutina diaria.
3.4 Participa activamente en la actividad
X
junto con la educadora.
3.5
Toma la iniciativa y es capaz de
reaccionar ante situaciones emergentes.
3.6
X
Atiende grupos de niños y niñas
logrando realizar la actividad propuesta.
X
3.7 Apoya y/o realiza la acogida y
despedida
de
los
niños
durante
la
X
jornada.
3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando
a su equipo y logrando el buen desarrollo
X
de las actividades planificadas.
3.9 Realiza mediación de los aprendizajes
X
con los niños y niñas.
3.10 Interactúa constantemente con los
niños y niñas, haciéndoles preguntas de
tipo divergente y respondiendo a
X
las
conversaciones que ellos inicien.
3.11 Colabora en la evaluación de las
actividades educativas planificadas y las
X
registra.
3.12 Manifiesta en su actuar conocer la
X
planificación.
3.13
Está
atenta
a
los
niños
que
interrumpen las actividades, buscando
X
200
estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo,
etc.) para que se calmen y permitan que
se realice y termine la actividad.
3.14 Demuestra motivación, es entusiasta
X
y motiva a los niños y niñas.
3.15 Frente a cualquier eventualidad
X
mantiene la calma
Observaciones:
201
PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 4
Establecimiento
: Particular
Nivel
: Medio Mayor
Momento observación
: Patio, baño y despedida.
DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
1.1 Ha puesto el material al alcance de
3
X
los niños y niñas.
1.2 El material de trabajo está dispuesto
X
para el trabajo de los párvulos.
1.3 El material de trabajo está clasificado
X
para el trabajo de los párvulos.
1.4 Promueve en los párvulos el orden
X
de los materiales en su lugar.
1.5
La
cantidad
de
material
es
la
X
necesaria para el grupo.
1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.8 Mantiene las óptimas condiciones de
cuidado,
higiene
y
seguridad
del
X
ambiente educativo y de los materiales
utilizados en ella.
Observaciones:
202
DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
2.1 Se relaciona con los niños con un
3
X
lenguaje amable.
2.2 Se relaciona con los niños con un
X
vocabulario adecuado.
2.3 Le habla a los niños y niñas con un
tono de voz tranquilo, adecuado y cálido.
2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace
X
X
mirándolo a la cara.
2.5 Responde cuando los párvulos le
X
hablan o preguntan cosas.
2.6 Vela por la integridad física y síquica
X
de los niños y niñas.
2.7 Es sensible ante los niños y niñas,
logrando responder a sus necesidades
X
de manera rápida y oportuna.
2.8 Está con un rostro amable y tranquilo
hacia los niños, una afectividad positiva
con disposición a relacionarse. Se nota
X
que le gusta estar ahí.
2.9
Las
conductas
realizadas
son
adecuadas, no se observan conductas
violentas (zamarrear al niño, empujarlo,
X
gritarle, decirle cosas negativas, etc.)
2.9 Propicia la autonomía y respeta la
individualidad de los niños/as.
X
2.10 Realiza actividades de formación de
hábitos invitando a los párvulos de una
X
manera cordial a realizar hábitos de
higiene.
Observaciones:
203
DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
3.1 Ejecuta las actividades planificadas
de recepción, despedida y actividades
curriculares
pedagógicas
variables
y
X
regulares.
3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las
actividades que se realizan.
X
3.3 Está coordinada con su equipo de
trabajo funcionando como engranaje y
X
permitiendo un buen desarrollo de la
rutina diaria.
3.4 Participa activamente en la actividad
X
junto con la educadora.
3.5
Toma la iniciativa y es capaz de
reaccionar ante situaciones emergentes.
3.6
X
Atiende grupos de niños y niñas
logrando realizar la actividad propuesta.
X
3.7 Apoya y/o realiza la acogida y
despedida
de
los
niños
durante
la
X
jornada.
3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando
a su equipo y logrando el buen desarrollo
X
de las actividades planificadas.
3.9 Realiza mediación de los aprendizajes
X
con los niños y niñas.
3.10 Interactúa constantemente con los
niños y niñas, haciéndoles preguntas de
tipo divergente y respondiendo a
X
las
conversaciones que ellos inicien.
3.11 Colabora en la evaluación de las
actividades educativas planificadas y las
X
registra.
3.12 Manifiesta en su actuar conocer la
X
planificación.
3.13
Está
atenta
a
los
niños
que
interrumpen las actividades, buscando
X
204
estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo,
etc.) para que se calmen y permitan que
se realice y termine la actividad.
3.14 Demuestra motivación, es entusiasta
X
y motiva a los niños y niñas.
3.15 Frente a cualquier eventualidad
X
mantiene la calma
Observaciones:
205
PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 5
Establecimiento
: Particular
Nivel
: Segundo Nivel de Transición
Momento observación
: Actividad en sala
DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
1.1 Ha puesto el material al alcance de
3
X
los niños y niñas.
1.2 El material de trabajo está dispuesto
X
para el trabajo de los párvulos.
1.3 El material de trabajo está clasificado
X
para el trabajo de los párvulos.
1.4 Promueve en los párvulos el orden
X
de los materiales en su lugar.
1.5
La
cantidad
de
material
es
la
X
necesaria para el grupo.
1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.8 Mantiene las óptimas condiciones de
cuidado,
higiene
y
seguridad
X
del
ambiente educativo y de los materiales
utilizados en ella.
Observaciones:
206
DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
2.1 Se relaciona con los niños con un
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
X
lenguaje amable.
2.2 Se relaciona con los niños con un
X
vocabulario adecuado.
2.3 Le habla a los niños y niñas con un
tono de voz tranquilo, adecuado y cálido.
2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace
X
X
mirándolo a la cara.
2.5 Responde cuando los párvulos le
X
hablan o preguntan cosas.
2.6 Vela por la integridad física y síquica
X
de los niños y niñas.
2.7 Es sensible ante los niños y niñas,
logrando responder a sus necesidades
de manera rápida y oportuna.
X
2.8 Está con un rostro amable y tranquilo
hacia los niños, una afectividad positiva
con disposición a relacionarse. Se nota
que le gusta estar ahí.
2.9
Las
conductas
realizadas
X
son
adecuadas, no se observan conductas
violentas (zamarrear al niño, empujarlo,
gritarle, decirle cosas negativas, etc.)
X
2.9 Propicia la autonomía y respeta la
individualidad de los niños/as.
X
2.10 Realiza actividades de formación de
hábitos invitando a los párvulos de una
X
manera cordial a realizar hábitos de
higiene.
Observaciones:
207
DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
En
Consolidado
desarrollo
N.O.
0
1
2
3
3.1 Ejecuta las actividades planificadas
de recepción, despedida y actividades
curriculares
pedagógicas
variables
y
regulares.
X
3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las
actividades que se realizan.
X
3.3 Está coordinada con su equipo de
trabajo funcionando como engranaje y
X
permitiendo un buen desarrollo de la
rutina diaria.
3.4 Participa activamente en la actividad
X
junto con la educadora.
3.5
Toma la iniciativa y es capaz de
reaccionar ante situaciones emergentes.
3.6
X
Atiende grupos de niños y niñas
logrando realizar la actividad propuesta.
X
3.7 Apoya y/o realiza la acogida y
despedida
de
los
niños
durante
la
X
jornada.
3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando
a su equipo y logrando el buen desarrollo
X
de las actividades planificadas.
3.9 Realiza mediación de los aprendizajes
X
con los niños y niñas.
3.10 Interactúa constantemente con los
niños y niñas, haciéndoles preguntas de
tipo divergente y respondiendo a
X
las
conversaciones que ellos inicien.
3.11 Colabora en la evaluación de las
actividades educativas planificadas y las
X
registra.
3.12 Manifiesta en su actuar conocer la
X
planificación.
3.13
Está
atenta
a
los
niños
que
interrumpen las actividades, buscando
X
208
estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo,
etc.) para que se calmen y permitan que
se realice y termine la actividad.
3.14 Demuestra motivación, es entusiasta
X
y motiva a los niños y niñas.
3.15 Frente a cualquier eventualidad
X
mantiene la calma
Observaciones:
209
PAUTA DE OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE N° 6
Establecimiento
: Particular
Nivel
: Segundo Nivel de Transición
Momento observación
: Teología
DIMENSIÓN: PARTICIPACIÓN, PREPARACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL MATERIAL PARA EL TRABAJO EN AULA.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
1.1 Ha puesto el material al alcance de
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
X
los niños y niñas.
1.2 El material de trabajo está dispuesto
X
para el trabajo de los párvulos.
1.3 El material de trabajo está clasificado
X
para el trabajo de los párvulos.
1.4 Promueve en los párvulos el orden
de los materiales en su lugar.
1.5
La
cantidad
de
material
X
es
la
X
1.6 Ordena la sala/ espacio físico para la
X
necesaria para el grupo.
actividad.
1.7 Prepara la sala/ espacio físico para la
X
actividad.
1.8 Mantiene las óptimas condiciones de
cuidado,
higiene
y
seguridad
del
X
ambiente educativo y de los materiales
utilizados en ella.
Observaciones:
210
DIMENSIÓN: TRABAJO EN AULA Y RELACIÓN SOCIO-AFECTIVA CON LOS PÁRVULOS.
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
2.1 Se relaciona con los niños con un
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
X
lenguaje amable.
2.2 Se relaciona con los niños con un
X
vocabulario adecuado.
2.3 Le habla a los niños y niñas con un
tono de voz tranquilo, adecuado y cálido.
X
2.4 Cuando le habla a un párvulo lo hace
X
mirándolo a la cara.
2.5 Responde cuando los párvulos le
X
hablan o preguntan cosas.
2.6 Vela por la integridad física y síquica
X
de los niños y niñas.
2.7 Es sensible ante los niños y niñas,
logrando responder a sus necesidades
de manera rápida y oportuna.
X
2.8 Está con un rostro amable y tranquilo
hacia los niños, una afectividad positiva
con disposición a relacionarse. Se nota
X
que le gusta estar ahí.
2.9
Las
conductas
realizadas
son
adecuadas, no se observan conductas
violentas (zamarrear al niño, empujarlo,
X
gritarle, decirle cosas negativas, etc.)
2.9 Propicia la autonomía y respeta la
individualidad de los niños/as.
X
2.10 Realiza actividades de formación de
hábitos invitando a los párvulos de una
X
manera cordial a realizar hábitos de
higiene.
Observaciones:
211
DIMENSIÓN: APOYO Y PARTICIPACIÓN EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO
Indicador
No se pudo
Ausente
Incipiente
observar
N.O.
En
Consolidado
desarrollo
0
1
2
3
3.1 Ejecuta las actividades planificadas
de recepción, despedida y actividades
curriculares
pedagógicas
variables
y
X
regulares.
3.2 Es proactiva en la sala, apoyando las
actividades que se realizan.
X
3.3 Está coordinada con su equipo de
trabajo funcionando como engranaje y
X
permitiendo un buen desarrollo de la
rutina diaria.
3.4 Participa activamente en la actividad
X
junto con la educadora.
3.5
Toma la iniciativa y es capaz de
reaccionar ante situaciones emergentes.
3.6
X
Atiende grupos de niños y niñas
X
logrando realizar la actividad propuesta.
3.7 Apoya y/o realiza la acogida y
despedida
de
los
niños
durante
X
la
jornada.
3.8 Está en sala todo el tiempo apoyando
a su equipo y logrando el buen desarrollo
X
de las actividades planificadas.
3.9 Realiza mediación de los aprendizajes
X
con los niños y niñas.
3.10 Interactúa constantemente con los
niños y niñas, haciéndoles preguntas de
tipo divergente y respondiendo a
X
las
conversaciones que ellos inicien.
3.11 Colabora en la evaluación de las
actividades educativas planificadas y las
X
registra.
3.12 Manifiesta en su actuar conocer la
X
planificación.
3.13
Está
atenta
a
los
niños
que
interrumpen las actividades, buscando
X
212
estrategias (tocarlo, hablarle, abrazarlo,
etc.) para que se calmen y permitan que
se realice y termine la actividad.
3.14 Demuestra motivación, es entusiasta
X
y motiva a los niños y niñas.
3.15 Frente a cualquier eventualidad
X
mantiene la calma
Observaciones:
213
ANEXO 9
Transcripción Grupo Focal Técnicos Particular
Texto
Moderadora: ¿Cuál es el rol de la técnico en párvulos?
Entrevistada 1: Yo creo con lo que he estado viendo y trabajando con la educadora el rol
de la técnico es como un apoyo en el sentido de los materiales y en las clases, más
que los materiales se pueden hacer después, pero creo que lo principal es el apoyo
durante las experiencias de se van realizando con los niños. Es un apoyo fundamental,
porque la educadora necesita tanto apoyo porque hay niños que hay que controlarlos en
ciertas situaciones pero necesita de un apoyo extra, yo creo que una educadora con tantos
niños no puede, o viceversa.
Códigos
Percepción
Función
Entrevistada 2: Si uno estuviera sola en la sala no podríamos observar detalles que de
repente a una persona se le escapan, en evaluar a un niño, observar las conductas que está
teniendo, todo.
Entrevistada 3: En este colegio el rol es fundamental estar apoyando a la educadora
más que apoyar en la preparación de material, también es súper importante porque si no
no se pueden desarrollar las actividades.
Función
Entrevistada 4: Lo que pasa es que acá están un poco determinados los tiempos a
diferencia quizás en otros lugares y aquí el colegio te pide y te exige un poco estar
participando en las clases, estar en eso porque en otras partes yo creo que solamente las
técnicos preparan materiales y no participan.
Tensión
Entrevistada 5: En todo caso el rol ha ido cambiando porque antes no se exigía tanto el
apoyo en las clases. Habían técnicos que estaban recortando todo el rato o estaban
recortando porque esto requiere igual harto tiempo y en las clases no participaban tanto, por
lo menos así lo viví yo en los cursos que he estado y según algunas personas que yo conocí
también ocurría en primero.
Percepción
Entrevistada 2: Yo creo que antes se daba o teníamos más tiempo para preparar
materiales, ahora el rol es más activo ahora en las clases. Es que cuando recién
partimos eran menos cursos en el colegio, menos niños también y eso influye harto.
Tampoco había una persona que te fuera a supervisar la clase.
Entrevistada 1: Yo creo que nuestra labor es fundamental para el aprendizaje de los niños,
el apoyo constante. Lo que te decía antes es un complemento de las dos porque si bien es
cierto uno está observando en una mesa la otra persona está viendo lo que está pasando
con otro grupo de niños, por cualquier emergente que salga es imprescindible que estemos
dos personas en la sala. Entonces el rol para mí es un complemento en una sala,
trabajando en equipo y fijándose en las cosas que quieren dar más énfasis.
Función
Tensión
Percepción
Percepción
Tensión
Entrevistada 1: Yo he estado en jardín y es diferente, en jardines JUNJI el rol más
importante es de las técnicos más que el de las educadoras porque las educadoras están
fuera de la sala.
Percepción
Entrevistada 5: Lo que pasa es que en Jardín JUNJI el rol de la educadora es solo
planificar, ellas se llevan solo el trabajo administrativo, más de papel.
Valoración
Entrevistada 3: Yo creo que el rol va a depender de dónde tú estés. Porque aquí a la
larga es posible que ya las técnicos no seamos fundamentales porque contratan
educadoras que si están dispuestas a hacer el trabajo, va a depender de donde estén
insertos. Yo creo que aquí yo siento que ya no es tan importante a lo mejor porque si están
contratando a co-educadoras es por algo.
214
Entrevistada 3: Si la educadora está dispuesta a que la contraten como co y a hacer
materiales y todo eso, en cambio en un jardín infantil no va a ser tanto porque a lo mejor la
persona que estudió educación de párvulos no va a estar dispuesta a estar mudando o
viendo cosas que va a decir que le corresponden a la técnico. Entonces el rol va a
depender de donde esté del lugar.
Entrevistada 2: En este colegio están muy desvalorizado los tiempos, los tiempos que
se dan no son muy reales por ejemplo nosotras tenemos que armar material en tres días y
en tres días no se arma el material, las educadoras tienen que planificar en una semana y
no pueden hacerlo entonces ese no es el tiempo real que uno necesita para tener un óptimo
material y que sea real lo que tenemos que crear, que se pueda llevar a cabo, o no está
completo el material.
Expectativa
Moderadora: ¿Qué creen que pasará con el rol de la técnico a futuro?
Entrevistada 3: Yo creo que la técnico de a poco va a ir desapareciendo, es la
tendencia. Yo creo que se valora como cargo técnico a las que estamos antiguas pero
no se valora a la persona que quiere ingresar como técnico porque están contratando
puras co-educadoras, entonces está clarísimo que a la larga vamos a ir
desapareciendo, en primero básico ya no hay técnicos sólo co-educadoras y acá en
preescolar las técnicos que habemos somos las antiguas, las nuevas son educadoras.
Entrevistada 4: Yo creo que esta modalidad copiada de otro colegio, de estatus porque
personas que llegaron de otro colegio la quieren implementar acá. Yo veo que el rol que ha
desempeñado la asistente creo que ha sido bueno. Yo creo que estamos valoradas por
eso, porque llevamos hartos años y seguimos porque desempeñamos bien nuestro rol y por
eso también nos mandaron a hacer un diplomado si no tampoco hubiese existido la
confianza y hubieran invertido en que hiciéramos el diplomado.
Tensión
Valoración
Entrevistada 2: Se entregó en el fondo un beneficio para personas que partimos creyendo
en el proyecto y en el fondo nos fuimos adaptando a todos los cambios que tenía ese
proyecto, entonces quizás partimos de una forma y ahora es otra
Entrevistada 3:
En el fondo de una otra forma nos ha acomodado esta forma, por eso
nos mantenemos porque siento yo, súper importante la cuestión plata aun así uno se
ha ido acomodando porque cuántos años llevamos acá, uno le toma cariño a la
institución porque independiente de todo lo que podamos decir.
Entrevistada 4: Si estamos aquí es porque nos ha gustado, nos hemos adaptado y
hemos tenido que aprender de a poquito y hemos aceptado ese desafío ese cambio
que tiene el técnico en ir exigiendo más cosas. Uno siente que igual te valoran no solo
como cargo, como persona también.
Tensión Valoración
Cambio rol
Moderadora: ¿Cómo es la relación que se da entre técnico y educadora?
Entrevistada 2: Acá la relación que se da entre la educadora y la técnico depende de la
persona, del carácter que tenga, en la capacidad que tenga de aceptar una crítica y más
que eso una sugerencia, una ayuda y esas personas van con su manera de ser con su
esencia.
Entrevistada 4: Yo creo que igual es súper bueno tener claro los roles, yo soy la
asistente ella es la educadora, voy a ser un apoyo en la clase, ella es la educadora,
ella tiene que hacer la clase, ella se preparó para eso, yo puedo aportar, ayudar en la
clase, le puedo sugerir, intervenir, apoyarla con los niños a la hora en que hay que
revisar, al que se va quedando más atrás, en la conducta.
Entrevistada 3: Yo siento que las educadoras tiene claro que nosotras somos un
apoyo, entonces a mí me pagan como técnico no me pagan como educadora por lo
tanto yo no voy a hacer una clase si no me corresponde, ahora si estoy sola obvio que
la tiene que asumir no me voy a quedar con los brazos cruzados uno lo tiene claro, pero si
está la persona responsable, yo creo que la educadora no se va a meter en mis cosas a
hacer lo mío porque ella tiene otras cosas que hacer po, cada una tiene su rol y sus
funciones entonces yo creo que desde que estoy acá he trabajado con personas
Percepción
Tensión
215
conscientes de su cargo también no hay que estarle diciendo no sé, yo si algo me parece
mal igual lo voy a decir. Yo creo que todo se puede en buenos términos, con respeto todo se
puede conversar. Si a mí me van a venir a gritar obvio que no corresponde pero si uno le
puede decir a la persona oye a mí no me parce, que te parece que hagamos estos cambios,
con otro material, lo podemos cambiar el material.
Percepción
Entrevistada 1: Lo que yo he visto acá es que las educadoras no toman decisiones
solas sin consultarnos, es un trabajo en conjunto, en equipo. Es que se supone que
esa es la gracia de trabajar en parejas. Además, como colegio las direcciones de ciclo y
todo te han puesto ahí. Además, eso es lo que ven los niños en la sala eso se nota y el
curso funciona bien, eso les sirve como ejemplo.
Tensión
Valoración
Valoración
.
216