DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN PUNO UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL PUNO ÁREA DE GESTIÓN PEDAGÓGICA COMUNICACIÓN HACIA LA EVALUACIÓN CENSAL 5° SECUNDARIA (Documento de trabajo) Comprensión lectora ESPECIALISTA: SIMÓN SAMUEL RODRÍGUEZ CRUZ PUNO – PERÙ 2013 2 EL TEXTO Etimológicamente, texto proviene del vocablo latín “textere” que significa tejer, de donde deriva “textum”: tejido. Así pues, el propio origen de la palabra texto nos indica la característica esencial de un texto: el entramado o entrecruce de las ideas. De acuerdo a los planteamientos de la lingüística textual, texto se concibe como cualquier manifestación verbal y compleja que se produzca en la comunicación, la cual debe estar cargada de sentido. De esta manera, podemos considerar como texto: las obras literarias, las redacciones de los estudiantes en el aula, las conversaciones, las noticias, etc. Pueden ser orales o escritos; literarios o no; para leer o escuchar; largos o cortos, etc. (Daniel Cassany, 1994). El texto, entonces, es un mensaje hablado o escrito, que tiene sentido para quien lo produce y para quien lo lee o lo escucha. Para Enrique Bernárdez (1995), el texto es “la unidad lingüística comunicativa fundamental producto de la actividad verbal humana que posee siempre un carácter social. Está caracterizado por un cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debido a la intención comunicativa del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua”. Del anterior concepto se destacan tres factores que determinan la clave para toda la actividad comunicativa, y, en consecuencia, para la didáctica de la lengua. El texto, en primer lugar, tiene un carácter comunicativo, es decir, es una actividad que se realiza con una finalidad determinada como parte de su función social; un carácter pragmático, que se produce con una intención y en una situación concreta; y un carácter estructurado, o sea, está constituido por una sucesión de enunciados que forman una unidad comunicativa coherente. El texto escrito posee ciertas características físicas: párrafos, palabras, sílabas, letras...Generalmente, los textos se presentan de manera lineal en el que observamos una secuencia de objetos gráficos e impresos. Pero se requiere mucho más que eso para tener un texto, ya que no toda suma de palabras o párrafos es un texto. El texto, si bien está conformado de unidades menores (párrafos, palabras, letras), constituye en sí mismo una totalidad con sentido, es decir, un tejido, un entramado o entrecruce de ideas cuyo sentido se manifiesta en situaciones reales y efectivas de comunicación. Cada lengua posee sus propios recursos para dar unidad y textura a sus textos, es decir, para darles coherencia y sentido. Por todo lo anteriormente expuesto, podemos sintetizar el concepto de texto en cuatro ideas fundamentales: EL TEXTO Es una unidad comunicativa. Se produce con una intención. Está relacionado con el contexto o situación en que se produce. Está estructurado por reglas que le ayudan a mantener el sentido. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR LEER? Las concepciones actuales nos llevan al convencimiento de que cualquier actividad de lectura debe implicar un proceso crítico de comprensión. Sin embargo, esto no siempre se entendió así, los estudios sobre lectura realizados en las cinco últimas décadas, revelan hasta cuatro concepciones teóricas en torno a este tema. Una primera teoría que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, asume una concepción lingüística y concibe a la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información privilegiando el proceso de decodificación; comprender un texto, según esta posición, consiste en extraer el significado que el mismo texto le ofrece al lector; es decir, si puede decodificar el texto, lo entenderá, porque sabe “leer bien”, sabe hablar y entender la lengua oral. En algunos grupos de nuestros maestros, esta concepción y práctica, está aún profundamente arraigada, pues aceptando que leer quiere decir comprender, se continúan realizando actividades en el aula que responden al concepto de lectura relacionada únicamente con la decodificación y no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora propiamente.(Solé 1987). La segunda teoría, que asume una concepción cognitiva, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje, basado en los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva realizados a finales de la década del setenta (aportes como el modelo psicolingüístico, Kenneth Goodman 1982 y la teoría del esquema, Rumelhart 1980). La teoría interactiva postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. El lector cuenta con una serie de esquemas, estructuras de datos que representan los conceptos genéricos que archiva en su memoria: conocimientos, secuencias de eventos, acciones, etc. La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en el proceso de comprensión. Así, el lector entenderá un texto determinado sólo si es capaz de encontrar en su archivo mental (memoria) la configuración de esquemas que le permitan explicar el contenido del texto en forma adecuada. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación, cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan, cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente (Heimlich y Pittelman, 1991). La tercera teoría, con un matiz socio cognitivo, proviene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblat en 1978 y retomada por Dubois, 1991. Esta teoría asume la lectura como un proceso transaccional. Rosenblat adoptó el término transacción para indicar la doble relación, que se da entre lector – texto y que dicha relación es una transacción, en la medida que se da un circuito dinámico, fluido, un proceso recíproco en el tiempo, una interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el nuevo significado producto de dicha transacción. Según esta teoría, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de un nuevo texto cuyo significado es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. “La diferencia, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. Considera que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.”(Hilda E. Quintana, “La enseñanza de la Comprensión Lectora”). Finalmente, una cuarta tendencia propugnada en la última década por Daniel Cassany y otros, se enmarca dentro del enfoque socio crítico, por ende, se trata de una concepción sociocultural; considera que la lectura no se limita a un simple proceso de construcción de significados, la lectura es más bien un proceso crítico de gestión de ideologías (literacidad crítica). Para esta concepción, todo texto entraña un punto de vista, un sesgo, una mirada, una subjetividad inevitable, pues no existe el discurso neutro u objetivo, éste se produce con una intención y responde a un contexto determinado; por tanto, la comprensión de un texto es un proceso constructivo de interacción social, pues los significados que contiene son resultado del pensamiento el cual tiene un origen esencialmente social y cultural, elementos externos muy complejos que inciden de manera determinante en la construcción de significados. Por lo tanto, el objeto de promover una comprensión crítica, va más allá de la simple reflexión respecto al contenido y la forma de un texto, se trata más bien de formar conciencia crítica, es decir, que el estudiante desarrolle su capacidad para gestionar ideologías; en suma, logre desentrañar las implicancias e intencionalidades más profundas del discurso para asumir una posición respecto a lo que lee y “rebata los afanes de dominación y colonialismo del saber que determinados grupos sociales pretenden con respecto a los demás”. ¿CÓMO DEFINE EL PISA LA LECTURA? La lectura es la base de los aprendizajes que se producen dentro y fuera de las aulas en la mayor parte de las culturas. Precisamente, generar el desarrollo de una lectura comprensiva en el alumnado es uno de los pilares del sistema educativo. Sobre ello se irán construyendo otros conocimientos cada vez más complejos y abstractos. La lectura es, por tanto, el instrumento básico privilegiado para que puedan producirse futuros aprendizajes. El proyecto PISA pone el énfasis en el conocimiento funcional y en las destrezas que facilitan una participación social activa, por ello entiende la lectura como: La capacidad de comprender, emplear y elaborar una amplia variedad de tipos de texto con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad. La destreza lectora se considera hoy como una capacidad desarrollada no solamente en la infancia durante los primeros años escolares, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que las personas desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en interacción con otras personas. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR COMPRENSIÓN LECTORA? Es necesario abordar reflexivamente este tema con la finalidad de cuestionar constructivamente nuestras prácticas actuales, para ello revisaremos dos concepciones opuestas sobre Comprensión Lectora, para luego identificar cuál de ellas venimos implementando en el aula y analizar hasta qué punto es beneficiosa para el desarrollo de la comprensión de nuestros estudiantes. 1. Comprensión lectora como repetición: Cuando se nos pide definir qué significa comprender un texto, o cómo sabemos que un niño entendió lo que leyó, las respuestas comunes son: “es capaz de repetir lo que leyó” o “puede responder correctamente a las preguntas que el profesor realiza sobre el texto”. Estas respuestas coinciden con las actividades más usuales que realizamos en el aula: Pedir al niño que lea algo y luego escriba un resumen (cuando son pequeños, que dibujen); pedir al niño que lea un texto y luego responda un cuestionario sobre el mismo. Si el niño repite lo que está en el texto, pensamos que comprendió. Al realizar estas actividades, estamos manejando un “modelo” de comprensión lectora que podemos llamar de repetición. En el modelo de repetición, el niño juega un papel bastante pasivo, pues se limita a decodificar y estar atento a recordar algunas palabras y frases para responder las preguntas o contar algo muy puntual sobre el texto, sin llegar a transformar o cuestionar lo dice éste. Con el tiempo, los maestros nos hemos dado cuenta que esta actividad mecánica que consiste en la repetición de algunos elementos y pasajes del texto, además de ser tedioso y difícil para muchos niños, no garantiza de manera alguna la comprensión. El niño puede responder muy bien algunas preguntas, sin embargo, al querer conversar un poco más sobre el texto, comprobamos que no comprendió lo que leyó, resultando una experiencia frustrante tanto para el niño como para el maestro y terminamos nosotros explicando lo que el texto dice o ayudando a responder las “preguntas de comprensión”. La conclusión a la que se arribó luego de una evaluación del área de lenguaje con alumnos de 3° y 4° de primaria en 13 países de Latinoamérica, incluido nuestro país, en el año 1997, fue que la mayoría de los niños y niñas, cuando lee, puede entender el significado de algunas palabras, pero sólo logra comprender partes aisladas del texto, por ejemplo, el nombre de un personaje, una acción, una idea. Los estudiantes no logran explicar las causas de las acciones, explicar el final del cuento, ni logran identificar cuál es el propósito del texto, o sea; para qué el autor escribió la noticia, folleto publicitario o narración. Por tanto, un primer paso para mejorar nuestra práctica docente en la enseñanza de la comprensión lectora es tener la convicción de que el modelo de comprensión como repetición, es limitado y no contribuye a la comprensión y al desarrollo de capacidades comunicativas y, en segundo lugar, construir y asumir a partir de nuestra práctica pedagógica innovadora un nuevo modelo. 2. Comprensión lectora en la perspectiva de un nuevo modelo: Para la construcción de un nuevo modelo de comprensión lectora debemos partir por entender qué hacen los lectores eficaces, es decir, aquellas personas que leen y comprenden muy bien lo que leen. Existen algunos estudios realizados respecto al tema que podrían ayudarnos a responder tal inquietud. Se identificaron previamente a personas consideradas buenos lectores a los que se les pidió que leyeran un texto de su interés y que mientras iban leyendo, comentaran en voz alta lo que iban pensando. De esta forma, se pudo averiguar elementos importantes sobre la forma en que los lectores expertos construyen su comprensión de los textos. Los puntos en común de dichas investigaciones son los que a continuación se describe: La primera actividad que realiza el buen lector es establecer un propósito personal para la lectura. Por ejemplo, se dice: “voy a leer este cuento para ver si les gustaría a mis alumnos”, o “voy a leer este oficio circular de mi escuela para saber cuándo debo entregar mi planificación curricular anual”. Luego el lector hojea el texto para ver sus características: contar cuántas páginas tiene, quién lo escribió, qué títulos u subtítulos tiene, darse cuenta qué sabe sobre el tema que va a leer, cuántas partes tiene el texto. En ese momento está analizando la estructura del texto y activando los conocimientos previos que posee sobre el tema. Por ejemplo, al leer el oficio puede fijarse en quién la firmó, la fecha en que se escribió y si hay alguna parte que se encuentre subrayada o resaltada. Al activar el conocimiento previo, el lector ya sabe, por ejemplo, que el oficio circular es un tipo de texto que está dirigido a un grupo numeroso de personas y que generalmente transmite información (y no sentimientos o reflexiones personales); además, sabe que las directivas que llegan a la escuela vienen de las autoridades educativas y por lo tanto se les debe prestar mucha atención. Otra actividad que realiza el buen lector es planificar su lectura, es decir, que en base a la cantidad de páginas, al nivel de dificultad y otras características que haya observado, decide cuánto tiempo va a necesitar para leer el texto y cómo lo va a hacer. Por ejemplo, puede optar por leerlo con mucho cuidado durante el recreo, leerlo rápidamente en el micro en el viaje de vuelta hacia su casa. Durante todas estas actividades de exploración, el lector diestro hace predicciones sobre el contenido del texto a leer, piensa algo como: “creo que el oficio va a aponer una fecha tope para la entrega de planificaciones y designará a una persona encargada de recibirlas, pues el año pasado hubo un poco de confusión con respecto a quién iba a recibir los documentos”. Otra decisión importante que toma el lector es si va a leer o no el texto. A veces nos imaginamos que los lectores expertos leen todo lo que les llega a sus manos y esto no es así. Los lectores con experiencia leen mucho, es verdad, pero también eligen muy bien lo que van a leer y no leen aquello que no les parece útil, interesante o entretenido. Una vez que ha decidido leer el texto, el lector diestro decodifica sin pensar, con rapidez, precisión y velocidad. Es decir que lee fluidamente. Al leer, varía la velocidad y forma de lectura. No lee todo el texto de la misma forma, a veces hojea una parte, se salta una sección o capítulo que no le atrae y relee una, dos o más veces otras partes del texto. Esto puede ser sorprendente, pues estamos acostumbrados a enseñar a leer de principio a fin un texto, sin saltarse ni volver atrás para leer un párrafo, cuando en realidad el lector experto sí se salta y vuelve a leer los párrafos de su elección. A medida que el lector avanza en el texto, aumenta la cantidad de acciones que realiza para lograr la comprensión lectora. Como hemos visto en los puntos anteriores, el lector tiene predicciones sobre el tema que va a tratar el texto. Estas predicciones no siempre son correctas, por lo tanto, a medida que avanza en el texto, confirma o corrige su predicción original y va generando más predicciones sobre cómo puede ser que siga el texto. Se dice por ejemplo: “tenía razón, el oficio nos pide que entreguemos las planificaciones a la secretaria hasta el 15 de febrero, pero no sólo eso, también tenemos que guardar una copia personal para no tener problemas si se tardan en revisar las planificaciones. Tal vez también haya algún requerimiento con respecto al formato, pues hay varios formatos de planificación”. El lector experto también realiza inferencias conscientes. En otras palabras, puede rellenar información que falte en el texto y que ayude a comprenderlo mejor, puede encontrar el significado de palabras desconocidas con la ayuda del contexto y puede relacionar conocimientos previos con el contenido del texto. En el ejemplo que estamos utilizando, el lector se da cuenta, basado en su conocimiento previo, que: “debido a que el director y las autoridades toman tiempo en revisar las planificaciones, es mejor tener una copia personal para continuar avanzando en base a las planificaciones, y no como ocurrió el año pasado, que al final del año existían dos planificaciones, una para presentar y otra con las actividades que realmente se trabajaron en clase”. Además, el buen lector integra ideas de diferentes partes del texto, conectando los distintos párrafos e ideas. El lector realiza interpretaciones del texto, se forma una imagen personal del mismo y es capaz de resumir su contenido. Por ejemplo, un lector del oficio puede llegar a la conclusión que: “la directora desea que haya más coherencia entre lo que se planifica y lo que se ejecuta”. Esta idea no se encuentra escrita en ninguna parte de la directiva, sin embargo, quien lee con comprensión puede llegar a interpretar que el mensaje del texto es este último. Al finalizar la lectura del texto, el lector experto continúa activo. Puede releer las partes más importantes del texto para asegurar su comprensión, puede realizar un resumen del texto, tomar notas de las ideas más importantes, y continúa reflexionando sobre el texto. Por ejemplo, el lector del oficio puede decidir leer otra vez la fecha y el nombre de la persona a quien debe entregar el documento para asegurarse que está en lo correcto, puede decidir anotar esos datos en su agenda, puede conversar con otro maestro o maestra sobre el contenido del oficio y conversar con la directora sobre la interpretación que hizo. Mientras realiza todas estas acciones, el buen lector está atento a su propia lectura: se da cuenta si el texto es difícil o fácil; si lo está entendiendo o le cuesta entenderlo; puede detectar problemas durante su lectura y buscar estrategias para resolverlos. El lector también se fija en el estilo del autor y el tono del mensaje. Finalmente, todos los buenos lectores expresan emociones y sentimientos mientras leen. Se alegran, se enojan, se conmueven o están en desacuerdo con el mensaje del texto. En el ejemplo de leer un oficio circular, el lector puede fijarse en el tono de la directora, si es autoritario o si invita a la colaboración, puede alegrarse por la intención del oficio pero enojarse por el costo (en tiempo o dinero) que implica hacer copia de las planificaciones. Es decir, que reacciona frente al texto escrito. ¡Es sorprendente todas las acciones que realiza un buen lector mientras lee! Basados en estos nuevos conocimientos, podemos pasar a proponer el concepto de comprensión lectora que subyace a la lectura de este lector experto: Comprender es construir un significado personal del texto mediante la interacción entre éste y el lector. Para comprender es necesario utilizar en forma consciente, diversas estrategias. Por lo tanto, para enseñar a comprender textos a nuestros estudiantes, debemos ver la forma de transformarlos en lectores activos y estratégicos. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA Atendiendo a la propuesta planteada por David Cooper y otros investigadores como Jolibert, Johnston y Clymery, los niveles por los cuales se transita durante el proceso de comprensión de textos son tres: Nivel Literal o Textual, Nivel Inferencial y Nivel Criterial, Crítico, de Creación, o de Extrapolación. Por otro lado, el profesor peruano Danilo Sánchez ya en 1986 planteaba hasta siete niveles, propuesta que recoge el Ministerio de Educación, la misma que abordamos más adelante. a.- Nivel Literal: Significa entender la información que el texto expresa explícitamente, es decir, se trata de entender lo se dice en el texto. Este nivel de comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y evaluativa o crítica. Si no puede hacerse inferencias válidas, menos se podrá hacer una lectura crítica. La información que trae el texto puede referirse a características y acciones de personajes, tramas, eventos, animales, plantas, cosas, lugares, etc. La comprensión literal se da con todo tipo de tema. Las preguntas que se formulen en este nivel pueden ser diversas: qué, quién, dónde, cuándo, con quién, para qué, etc. También se puede formular preguntas directas para que respondan en espacio en blanco, ofrecer varias oraciones afirmativas y señalar que las relacionen con el texto leído para comprobar si son verdaderas o falsas, presentar oraciones incompletas y solicitar que las completen de acuerdo al texto. b.- Nivel Inferencial: Se refiere a la elaboración de ideas y elementos que no están explícitamente en el texto. “Consiste en comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto” (Daniel Cassany, 1998). Aquí se establecen relaciones diversas de los contenidos implícitos en el texto, se llegan a conclusiones y se señala la idea central. En un texto podemos: inferir el significado de una palabra desconocida, inferir fragmentos perdidos de un texto e inferir hipótesis de causa efecto. Por otro lado, la información implícita también a semejanzas o diferencias, lugar, agente, tiempo, acción, instrumento, categoría, objeto, problema o solución, sentimiento o actitud,(tipos más usuales de inferencia). Se exige que el lector haga inferencias relacionando partes del texto y la información que él maneja. Las preguntas inferenciales pueden formularse de diversas formas: ¿Por qué? ¿Cómo así? ¿De qué otra manera? ¿Qué otra cosa pudo pasar? ¿Qué pasaría si? ¿Qué diferencias? ¿Qué semejanzas? ¿Qué conclusiones puedes extraer? etc. c.- Nivel Criterial: Las preguntas están basadas en la experiencia del lector, se le pide que extienda o extrapole lo leído a su vida, parcialmente en base a sus ideas sobre las costumbres, las personas, sobre la importancia de los eventos en la vida de una persona, emociones y sentimientos en el ser humano, cultura, características personales, experiencia, etc. Se deben formular preguntas que deben hacer reflexionar y pensar sobre los contenidos del texto y sobre la manera cómo se relacionan con las propias ideas y experiencias: ¿Cómo creen qué? ¿Qué piensan de? ¿Por qué? ¿Con qué objetivos creen que? ¿En su opinión? ¿Qué hubiera dicho o hecho? etc. Es importante conversar sobre estas preguntas con toda la clase para lograr que los estudiantes participen e interactúen. Por su parte, Danilo Sánchez Lihón, identifica siete niveles de comprensión lectora. Aquí les presentamos una síntesis de su propuesta: 1.- Literalidad: Es el nivel básico, elemental de lectura, donde el lector simplemente recoge formas y contenidos explícitos, es decir, todo aquellos que se expresa de manera directa en el texto. Es llamado también nivel explícito o textual. Por ejemplo: captar el significado de palabras, oraciones y cláusulas; identificar detalles; precisar el espacio y el tiempo; establecer una secuencia de sucesos, etc. 2.- Retención: Este nivel alude directamente al uso de la memoria, o sea, a la capacidad de captar y aprehender los contenidos del texto. Se debe tener en cuenta que no se puede comprender sin memorizar, por lo tanto, este es un nivel que nos permite almacenar la información contenida en el texto, la misma que puede ser evocada cuando así lo necesitemos. Por ejemplo: reproducir situaciones, recordar pasajes y detalles, fijar los aspectos fundamentales del texto, acopiar datos específicos, captar la idea principal del texto, etc. 3.- Organización: Una adecuada comprensión pasa necesariamente por un proceso de organización de la información que consiste en ordenar elementos y vinculaciones que se dan en el texto. En este nivel se desarrolla el proceso de análisis del texto, el análisis de su estructura interna, pasamos del todo a sus partes. Por ejemplo: captar y establecer relaciones, resumir y generalizar, descubrir la causa y el efecto de los sucesos, establecer comparaciones, identificar personajes principales y secundarios, reordenar una secuencia, etc. 4.- Inferencia: Es de especial importancia en la comprensión de lectura, pues quien lee va necesariamente más allá del texto, el sujeto completa el texto con el ejercicio de su pensamiento, ya sea a través de la inducción, deducción o comparación. Inferir significa descubrir aspectos implícitos en el texto luego de un adecuado raciocinio, reconstruyéndolo y enriqueciéndolo. Por ejemplo: complementar detalles que no aparecen en el texto, conjeturar sobre sucesos ocurridos o que pueden ocurrir, formular hipótesis de las motivaciones internas de los personajes, deducir enseñanzas, proponer títulos para un determinado texto, etc. 5.-Interpretación: En este nivel el lector reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto, se da mediante un proceso de reelaboración cognitiva, es decir, es el resultado de cómo éste interrelaciona sus conocimientos y experiencias con la nueva información, de tal forma que no existe una interpretación uniforme, varía de un lector a otro. Por ejemplo: extraer el mensaje de un texto, deducir conclusiones, formular opiniones, reelaborar el texto escrito en una síntesis propia, predecir resultados y consecuencias, etc. 6.- Valoración: El lector formula juicios basándose en la experiencia y valores, llega a un nivel crítico – valorativo. La valoración implica un ejercicio de elaboración de interpretaciones, de juicios, de elaboración de argumentos para sustentar opiniones sobre lo que el texto dice asumiendo una posición ante él. Por ejemplo: captar sentidos implícitos como la posición política del autor, juzgar si el texto es verosímil o puramente ficción y argumentar razones, separar hechos de opiniones, juzgar la realización del texto, juzgar la actuación de los personajes, emitir juicios estéticos, etc. 7.- Creación: Llamado también nivel de extrapolación, el lector aprovecha el contenido del texto, lo usa, lo aplica en otros contextos; reacciona ante lo leído y modifica su conducta, trata de resolver problemas, asume una actitud independiente y creadora que permite desembocar en otros textos; es decir, que ha comprendido a cabalidad lo que ha leído y es capaz de crear y construir un texto nuevo a partir de la lectura realizada. Por ejemplo: asociar las ideas del texto con ideas personales, hacer otros planteamientos, analizar si alguna de sus conductas está descrita en el texto, aplicar principios contenidos en el texto a situaciones y problemas nuevos o parecidos, etc. Finalmente, como sabemos, los niveles de comprensión lectora han sido estudiados principalmente por la psicolingüística de enfoque cognitivo. Estos varían de nomenclatura según los autores, pero coinciden en cuanto a sus conceptos, es decir, guardan unidad en cuanto a su enfoque y en señalar que la literalidad no es suficiente para comprender un texto. Considerando una nomenclatura paralela, bien se puede señalar que son dos los niveles de comprensión: Nivel de Análisis y Nivel de Síntesis, incluyendo en el primero desde la literalidad hasta la organización mientras que la Síntesis se desarrolla desde el nivel de inferencia hasta el creativo. En la misma línea se plantea únicamente el Nivel de Retención y el Nivel de Comprensión. Por otro lado, debemos señalar que en cada nivel de comprensión se desarrollan una serie de operaciones mentales o habilidades cognitivas: NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA CUADRO COMPARATIVO CREACIÓN CRITERIAL VALORACIÓN COMPRENSIÓN SÍNTESIS LITERAL RETENCIÓN ANÁLISIS David Cooper Nomenclatura paralela INTERPRETACIÓ N INFERENCIAL INFERENCIA ORGANIZACIÓN RETENCIÓN LITERALIDAD Danilo Sánchez Elaboración: Simón S. Rodríguez C. OPERACIONES MENTALES SEGÚN NIVEL DE COMPRENSIÓN PENSAMIENTO CRÍTICO, EVALUAR CRÍTICO-VALORATIVO JUZGAR-CRITICAR-OPINAR RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS GENERALIZAR RESUMIR ANALIZAR - SINTETIZAR PREDECIR - ESTIMAR INFERENCIAL IDENTIFICAR CAUSA - EFECTO DESCRIBIR - EXPLICAR CATEGORIZAR - CLASIFICAR COMPARAR - CONTRASTAR INFERIR SECUENCIAR - ORDENAR RECORDAR IDENTIFICAR DETALLES LITERAL EMPAREJAR NOMBRAR -IDENTIFICAR DISCRIMINAR OBSERVAR PERCIBIR ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA CONSIDERACIONES IMPORTANTES: Para realizar una comprensión de lectura reflexiva, eficiente, creativa e instrumental, es necesario tener en cuenta que se trata de un proceso constructivo, interactivo, estratégico y meta cognitivo: El dominio de la decodificación o identificación de las palabras, que consiste en la identificación de la pronunciación y significado de estas últimas, es un requisito fundamental para llegar a la comprensión de lectura, ya que, sin este dominio, el lector difícilmente podrá darle significado a lo que lee. Este proceso básico requiere convertirse en un proceso automático para llegar a la corrección y fluidez lectora, es decir, se lee sin mayores equivocaciones y con velocidad suficiente para recordar lo que se va leyendo. La naturaleza constructiva de la lectura, se refiere a que el lector esté dedicado a “construir” significados mientras lee. En otras apalabras, el lector no es pasivo, sino que va imaginando, dando significados e interpretaciones personales mientras lee. La interacción con el texto, el lector trae consigo un conjunto de características, conocimientos, experiencias y actitudes que influyen en la construcción de significados que él va dando al texto que lee. El significado del texto se va construyendo a partir de la interacción entre lo que el texto propone y lo que el lector aporta al texto, por eso es que en la lectura comprensiva texto y lector entran en un proceso de interacción. El lector va modificando su estrategia o la manera cómo lee según su familiaridad con el tema, sus propósitos con relación a la lectura, su motivación o interés, el tipo de discurso del que se trata, etc. Es decir, acomoda y cambia las estrategias según lo necesita. El aspecto metacognitivo, se trata, especialmente, de estar alerta y pensar cómo se está leyendo, controlando la lectura para asegurarse que se lleve a cabo la fluidez y la comprensión. Este aspecto tiene una connotación de control y guía de los procesos superiores del pensamiento que se utilizan en la comprensión lectora. ESTRATEGIA BÁSICA DE COMPRENSIÓN LECTORA En el proceso de comprensión lectora intervienen diversas estrategias, éstas, según Solé 2001, son “medios para la comprensión y no una finalidad en sí mismas”. La enseñanza efectiva para el desarrollo de esta capacidad conlleva no sólo el planteamiento de interrogantes sobre el texto leído, sino también la enseñanza de estrategias relacionadas con cada uno de los momentos de la lectura: antes, durante y después. Claro está que estas estrategias que facilitan la comprensión de un texto se realiza de manera interrelacionada en el momento de leer, sin embargo, para efectos de su presentación podemos organizarlas de la siguiente manera: Estrategias para la comprensión de un texto Antes de la lectura Durante la lectura Después de la lectura Definir explícitamente el propósito de la lectura. Activar conocimientos previos. Predecir sobre el contenido del texto, formular hipótesis. (esta estrategia también se realiza durante la lectura). Formular hipótesis (también se realiza antes). Formular preguntas. Aclarar el texto. Resumir el texto. Utilizar organizadores gráficos (también después de la lectura). Releer. Vocabulario. Finalidad de cada momento Resumir. Formular y responder preguntas. Recontar. Utilizar organizadores gráficos (durante y después de la lectura). Hacer explícito el propósito de la lectura, conectar los conocimientos previos con el tema de la lectura y causar el interés en la lectura. Establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y aprender a tomar decisiones adecuadas frente a los errores o fallas de comprensión. Recapitular el contenido, resumirlo y extender el conocimiento que se ha obtenido mediante la lectura. INTERROGACIÓN DE TEXTOS1 Es una estrategia que se utiliza para comprender el significado de cualquier tipo de texto, desde el primer encuentro con él, mediante la observación análisis, comparación, anticipación, planteamiento de hipótesis, deducción y otros procesos mentales. Encuentro con el texto : Antes de iniciar la lectura, los niños con el apoyo del docente, indagan sobre la presencia del texto, para descubrir cómo llegó, de dónde se extrajo, quién lo escribió y para qué lo llevaron al aula. Lectura individual y silenciosa: En este momento los niños observan, realizan un recorrido visual por el texto, descubren diversos indicios y señales, establecen relaciones y sacan conclusiones, en silencio durante unos minutos. En este proceso cada niña o niño: Identifica las señales que le permiten reconocer qué tipo de texto es, de qué trata, quién lo escribió, para qué, a quién está dirigido, si el texto es nuevo o se parece a otro ya leído, cómo es, cómo se inicia, cómo sigue, cómo acaba. En esta búsqueda plantea hipótesis, establece relaciones y construye el significado global del texto. Confrontación de hallazgos: Los niños comentan en grupo lo que entendieron del texto. El docente permite reflexionar y construir significados con sus preguntas: ¿Por qué dices eso?, ¿cómo lo supiste?, ¿dónde lo ves?, ¿qué te permite llegar a esa conclusión? 1 Jolibert Josette, Jacob Jeanette, y equipo. Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula. 1998. Luego pide que formulen hipótesis de significación a partir de la situación de comunicación del texto: ¿quién hizo el texto?, ¿a quién está dirigido?, ¿para qué?, ¿por qué? Pide, cada cierto tiempo, que indiquen en el texto el indicio que les permite formular sus hipótesis y realizar pequeñas síntesis de sus ideas. Progresivamente las va completando con nuevas propuestas de sus alumnos. Lectura del texto: El maestro realiza la lectura oral para confrontarlo con el significado construido por los niños. Les permite comprobar si acertaron o no respecto a lo que dijeron del texto. Los felicita si hay aciertos y los estimula a leer más y mejor. Síntesis final: El maestro y los niños concluyen de qué tipo de texto se trata, quien lo escribió, para qué y con qué propósito, qué forma tiene, cuáles son sus características, cómo se inicia, cómo sigue y cómo termina. Reflexión sobre cómo se logró comprender el texto: El docente promueve que los niños reflexionen sobre qué los ayudó a comprender el texto que leyeron: ¿qué tipo de texto hemos leído?, ¿es nuevo?, ¿cómo es?, ¿cómo te has dado cuenta?, ¿qué te ayudó a descubrirlo?, ¿qué señales, pistas o palabras conocidas te han ayudado a comprender? También anima la reflexión individual o grupal sobre los aprendizajes logrados, las dificultades encontradas y cómo fueron superadas. LA INFERENCIA COMO ESTRATEGIA EN LA COMPRENSIÓN DE LECTURA Numerosas investigaciones han comprobado que los lectores expertos utilizan variadas estrategias, entre ellas, plantean inferencias de distinto tipo, se formulan preguntas sobre el texto, revisan y comprueban su propia comprensión mientras leen, y toman decisiones adecuadas ante errores y “lagunas”. Inferencias y predicciones Esta actividad constituye el centro de la construcción del significado para los lectores de distinta edad. La inferencia también es utilizada por los lectores principiantes cuando complementan la información implícita en una oración simple. Inferir implica ir más allá de la comprensión literal o de la información superficial del texto. ¿Cómo podría ser experimentado el proceso de inferencia? Martita lee... 1. Observa las claves de significado que aparecen en el texto. 2. Luego, Martita piensa en lo que sabe sobre el tema. 3. Usa las claves del libro y lo que ella sabe, para descubrir qué quiso decir el autor e infiere... Tipos de inferencias El nivel de comprensión de un texto se revela a partir del tipo de inferencias que realiza el lector. Cunningham y Moore (1990) proponen una escala de inferencias, en las que existen dos elementos claves: La información entregada por el texto (Contextual). Los conocimientos previos del lector (Extratextual). Ejemplos: Texto Pregunta Tipo de inferencia “Esta declaración ha sido aprobada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (…)” ¿En qué lugar se deben respetar y cumplir los artículos de los derechos de los animales? Lugar “Ningún animal será sometido a malos tratos ni actos de crueldad. Si es necesaria la muerte de un animal, esta debe ser instantánea, indolora y no generadora de angustia”. ¿A qué persona se puede recurrir para atender a un animal que está muriendo y sufriendo mucho? Agente “El pasado abril (…) un joven que vive en Suiza pidió a sus padres, que viven en Francia, que cuidaran de su gato llamado Bukem. (…) al cabo de un mes y medio de permanecer en ese país, el gato desapareció.” ¿En qué mes volvió Bukem a la casa de su amo? Tiempo (…) El gato, de cinco años de edad, demoró ocho meses en el viaje desde Francia hasta Suiza”. “(…) Una institución llamada Greenpeace, que se preocupa de conservar la naturaleza, ha señalado que ni Japón ni Noruega respetan las normas vigentes, ya que han podido investigar que cazan más de mil ballenas al año ” ¿Qué actividades realiza la institución “Greenpeace” para conservar la naturaleza? Acción “Los castores son roedores semiacuáticos nativos de América del Norte y Europa (…)”. ¿Qué utilizan los castores para talar árboles? Instrumento “Debido a las altas temperaturas del verano, funcionarios de los zoológicos de Londres han preparado helados para los animales a fin de evitar la deshidratación. ¿Qué clase de animales necesitaron alimentarse con helados para evitar la deshidratación? Se distribuyeron bloques de helados de pescado para los pingüinos, de romero para los tigres y leones, y de pera y naranja para los monos y osos. Categoría. Es una clasificación de objetos o fenómenos. En el ejemplo, las categorías son: Animales mamíferos con pelo. Animales aves acuáticas. (…) en otro, los mapaches disfrutaron de helado de yogurt (…)” “Estos desechos se vuelven a usar para producir nuevos materiales y de esta manera, ahorrar el consumo de recursos naturales, porque estos son limitados y se están agotando. ¿Qué recursos naturales se utilizan para fabricar papel? Objeto. ¿Por qué se desmayó el duende Jeromo? Causa- efecto Finalmente, el Ministro Mofletas agrega que para fabricar 1 tonelada de papel reciclable no se corta ningún árbol y se requieren 62 litros de agua” “En el colmo de la desesperación, el duende Jeromo entró en la cocina, pero salió con un paquete de sal y se la dio a Castorín. No lo notarían y se les estropearía el pastel por pedigüeños. ¡Y el duende Jeromo estaba leyendo cuando llamaron otra vez! Ahora era la familia en pleno. Venían todos juntos a felicitarlo por su cumpleaños, y a regalarle...¡el pastel! Y el duende Jeromo se desmayó. “(…) la vida sedentaria en las jaulas ha hecho que muchos de los animales engorden y “pierdan su naturaleza salvaje” . ¿Qué podría hacer el zoológico de China para terminar con la vida sedentaria que llevan los leones y tigres en sus jaulas? Problema solución “Ahora era la familia de los castores en pleno. Venían todos juntos a felicitarlo por su cumpleaños, y a regalarle… ¡el pastel! ¿Cómo se sintió el duende Jeromo al recibir de regalo el pastel preparado por los castores? Sentimientoactitud Y el duende Jeromo se desmayó”. ¿En qué momentos de la lectura se utiliza la inferencia? Antes de la lectura: A partir del título y las imágenes, los estudiantes formulan predicciones o hipótesis sobre el tema, los personajes y acciones principales del texto. Durante la lectura: A medida que los estudiantes avanzan en la lectura del texto van comprobando y refutando hipótesis, por lo tanto, van formulando y reformulando sus inferencias sobre lo que viene a continuación. Después de la lectura: Mediante la interrogación del texto planteada por el profesor o la generación de preguntas por parte del estudiante, para que diferencie entre la información explícita (“ahí mismo”) que aporta el texto y la información que puede ser inferida leyendo más de un párrafo, el texto completo o acudiendo a la experiencia previa del lector. Formulando preguntas que no son respondidas en ninguno de los niveles anteriores y que lo motivarán a la búsqueda de nueva información. La función de la pregunta El proceso de inferir se actualiza a través de la pregunta, primero planteada por el profesor y luego, formulada por el estudiante. Enseñar a los estudiantes cómo generar preguntas exige que éstos integren información y piensen a medida que leen. Aplicar los principios de enseñanza recíproca (el profesor también aprende de los estudiantes), haciendo que sus alumnos generen preguntas efectivas, evidencia un mejoramiento en la construcción del significado. TIPOLOGÍA TEXTUAL Entendemos por tipología textual la sistematización, basada en criterios de diferenciación textual, de las clases de texto. Por clasificación textual, la disposición por parte de los hablantes de las clases de texto de forma más o menos intuitiva, la cual refleja el conocimiento, en la mayoría de los casos pasivo, que estos poseen acerca de ellas y de sus funciones comunicativas. Cabe mencionar, asimismo, que por competencia textual, se entiende la capacidad del individuo de distinguir unas clases de texto de otras, de reconocer si una clase de texto concreta se aparta de las convenciones lingüísticas o situacionales; así como la capacidad de producir correctamente un texto según las convenciones existentes tanto desde un punto de vista lingüístico como situacional (actuación textual). Tenemos un sin número de clasificaciones/tipologías tradicionales, que no consiguen plasmar tres aspectos fundamentales para la caracterización de los textos: la función social, el contenido informativo y la forma textual. Pues hay que tener en cuenta que un mismo tipo textual puede aparecer en distintas clases de texto, y una misma clase de texto puede hacer uso de distintos tipos textuales. Al respecto, los investigadores no consiguen ponerse de acuerdo a la hora de «catalogar» determinadas clases de texto, por ejemplo, un prospecto de medicamento, para unos es un texto perteneciente al campo técnico, por lo tanto lo catalogan como texto científico cuya función predominante es la referencial puesto que se tratan de textos expositivos-explicativos; otros lo catalogan como texto expositivo con foco secundario instructivo. Podría considerarse también que el prospecto de medicamento es un texto médico con una función instructiva- expositiva. En tal encrucijada, nos vemos cada vez que nos enfrentamos a un texto, más aún nuestros estudiantes sienten la necesidad apremiante de desarrollar la capacidad de establecer el tipo textual de una determinada clase de texto. Uno de los factores fundamentales que dan lugar a la mala interpretación de los tipos textuales por parte de los estudiantes se debe, a que muchas veces no son capaces de recordar a qué esquema de construcción responden y, por tanto, lo único que pueden hacer es aventurar hipótesis. Realidad, en definitiva, más que suficiente para cuestionar la utilidad de tipologías o clasificaciones textuales cuya base de tipologización descansa en los tipos de texto tradicionales, las cuales no aportan información alguna sobre las diversas situaciones discursivas que configuran las condiciones de comunicación en que se han engendrado los textos. Entonces, ¿Podemos Clasificar los textos? Intentar agrupar y clasificar los diferentes tipos de textos que producimos en diferentes contextos y situaciones es uno de los más caros objetivos de la lingüística del texto que aún no ha conseguido unificar criterios para el establecimiento de dicha clasificación. A pesar de ello, plantea algunos criterios básicos, partiendo del hecho de que cuando hablamos o escribimos lo hacemos utilizando diversos textos para informar, convencer, aconsejar, etc.; en diversas situaciones de comunicación en las que se desarrollan lo intercambios comunicativos. De ahí que exista una estrecha relación entre la intención comunicativa (informar, convencer, persuadir, etc.) y la topología textual; así, si queremos convencer tenemos que saber argumentar. Por otro lado, en la vida diaria, constantemente narramos, describimos, argumentamos, instruimos, persuadimos, convencemos, informamos, pedimos o aconsejamos a otras personas, poniendo en práctica diversas funciones comunicativas o funciones del lenguaje (funciones lingüísticas). Por lo tanto, una tipología textual debe considerar no sólo aspectos estructurales, sino también comunicacionales y pragmáticos como criterios esenciales de tipologización: 1.- Intención comunicativa. 2.- Función lingüística predominante. 3.- Superestructura textual. En base a estos criterios procederemos a una breve explicación sobre los tipos de textos más usuales en el ámbito escolar y en las realizaciones verbales cotidianas. TEXTOS NARRATIVOS La narración es el relato de uno o más hechos reales o imaginarios que les sucede a unos personajes, en un lugar y que se han producido a lo largo del tiempo. En ella prevalece el principio de acción; es decir, contamos los hechos ocurridos a lo largo de un tiempo y dentro de un espacio, de manera que al encadenarse unos con otros asumen un nuevo significado. La función lingüística que predomina en todo texto narrativo es la referencial. Tenemos dentro de este tipo de textos a las novelas, los cómics, los cuentos, fábulas, mitos, leyendas. TEXTOS DESCRIPTIVOS Describir es representar lingüísticamente la imagen de una realidad (sea ésta una persona, un animal, un paisaje o una cosa). La función del lenguaje que predomina en todo texto descriptivo es la expresiva, se caracteriza por la presentación a través de la palabra, de personas, ambientes, situaciones, objetos, experiencias, etc. Lo que pretende la persona que describe algo, es provocar en la mente del lector una imagen semejante, o lo más parecida posible, a la impresión real que él ha recibido al percibir el objeto en que centra su atención. TEXTOS EXPOSITIVOS La exposición puede definirse como la presentación de diversos asuntos o temas jurídicos, técnicos, humanísticos, etc., con el propósito de hacerlos comprender a otras personas. A través de ella se ofrece al receptor un tema de manera objetiva, clara y ordenada. En síntesis, no es sino la explicación y desarrollo de un tema con la finalidad de dar a conocer rigurosa y objetivamente acerca de él. La función del lenguaje que predomina en la exposición es la referencial. TEXTOS ARGUMENTATIVOS Siempre que tratamos de convencer a alguien con palabras, creamos un texto argumentativo. Convencer a los amigos de ir a ver una película y no otra. Convencer a los padres de que nos dejen hacer algo. Convencer pero con palabras. Es un tipo de exposición que tiene la finalidad de confirmar o refutar una tesis, una idea que se quiere probar. En resumen, argumentar es aportar razones válidas para defender o refutar una opinión o idea, siendo su objetivo convencer al receptor de algo. La función lingüística que predomina es la apelativa o conativa, porque pretende mover al receptor a que haga o piense de una manera. TEXTOS INSTRUCCIONALES Dan instrucciones o pautas para dirigir las acciones con indicaciones precisas para ser seguidas. Pueden consistir en procedimientos, normas, reglas y estatutos que especifican determinados comportamientos que se deben adoptar. Los textos instruccionales tienen como objetivo enseñar a hacer algo, por tanto, la función del lenguaje que predomina es la apelativa. Dentro de estos textos, los de mayor uso son el instructivo, la receta, los manuales y los catálogos. TEXTOS INFORMATIVOS Es aquel en el cual se da a conocer, se informa sobre hechos o circunstancias actuales y reales en forma objetiva. Los textos informativos nos ponen en contacto con acontecimientos o procedimientos que se realizan en algún lugar, en algún momento, por determinadas personas (o leyes naturales) y bajo determinadas circunstancias. Podemos citar dentro de éstos a la noticia, el reportaje, la crónica periodística, entre otros. Cabe mencionar que, por razones metodológicas, el PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes) apelando al criterio de formato de texto, establece la siguiente diferenciación: TEXTOS CONTINUOS Son textos compuestos por oraciones que configuran párrafos, formando estructuras de diferente tamaño como secciones, capítulos o libros que ayudan al lector a reconocer la organización del texto. Ejemplos de esta tipología de textos son los reportajes periodísticos, ensayos, novelas, críticas y cartas. Los textos continuos electrónicos (críticas, blogs, noticias,…) tienden a ser cortos por la limitación del tamaño de la pantalla y el poco atractivo de un texto largo para los lectores. TEXTOS DISCONTINUOS Son textos cuyas oraciones se suceden sin constituir estructuras más amplias. Suelen presentarse como textos compuestos por una serie de listas, de mayor o menor complejidad, o por combinaciones de varias listas que requieren otro tipo de aproximación lectora. Ejemplos de textos no continuos son listados, tablas, gráficos, diagramas, anuncios, paneles, catálogos. El PISA a partir del 2009 reconoce que los textos discontinuos también tienen un propósito descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo o instructivo. ¿CÓMO MIDE EL PISA LA COMPETENCIA LECTORA? A través del lenguaje podemos describir, narrar, contar y explicar la realidad. Según lo que deseemos hacer, utilizamos un tipo u otro de texto e incluso combinaciones de unos y otros en el mismo discurso para dar a conocer lo que deseamos y hacernos comprender en diferentes situaciones y con interlocutores variados. Las tres dimensiones –contenido, competencias cognitivas y contexto– que se evalúan en los ítems de lectura en la evaluación PISA son las siguientes: a) Las competencias cognitivas Se refieren a los tipos de actividad lectora; es decir, a las estrategias y destrezas adquiridas que capacitan a la persona para realizar unas ejecuciones concretas y unos rendimientos evaluables. Las cinco competencias referidas a la lectura en PISA son: •Comprensión global del texto: supone identificar la idea principal o la intención general de un texto. •Recuperación de la información: se define como la ubicación de uno o más fragmentos de información en un texto y está ligado a la comprensión literal del texto. Esta competencia exige precisión, rigor y exactitud para localizar y extraer la información requerida. • Interpretación del texto: se refiere a la capacidad para localizar y extraer una información y realizar inferencias en un texto dado. •Reflexión sobre el contenido de un texto y su evaluación: se define como la capacidad de relacionar el contenido de un texto con la experiencia, los conocimientos y las ideas previas. •Reflexión sobre la forma: requiere relacionar la forma del texto con su utilidad y con la actitud e intenciones del autor. b) El contexto Según la utilización que se le ha querido dar al texto se distinguen cuatro tipos: •Textos de uso personal o privado: este tipo de lectura se realiza para satisfacer el interés propio, tanto práctico como intelectual (cartas, novelas, textos informativos leídos por curiosidad…). •Textos de uso público: este tipo de lectura se realiza para participar en actividades sociales e incluye el uso de documentos oficiales e información sobre acontecimientos públicos (documentos oficiales, programas, avisos…). •Textos de uso ocupacional o laboral: se refieren a las tareas típicas de la lectura que se da en una situación laboral, necesarias para llevar a cabo una tarea concreta para la que el contenido de esa lectura resulta fundamental (informes, manuales, formularios, instrucciones, tablas y gráficos…). •Textos de uso educativo: suelen estar relacionados con la adquisición de información como parte de una tarea de aprendizaje más amplia, es lo que se denomina “lectura para aprender” (textos expositivos, esquemas, gráficos, mapas…). c) El contenido de los textos Hace referencia a las diversas formas que puede adoptar el material escrito. Existe una amplia gama de textos que exigen distintas técnicas de aproximación y procesamiento de la información. TEXTOS CONTINUOS Son textos compuestos por oraciones sucesivas que configuran párrafos, formando estructuras de diferente tamaño como secciones, capítulos o libros y pueden clasificarse en: Textos descriptivos que, como su describen la nombre indica, percepción de la realidad. Textos narrativos que narran acontecimientos, cuentos, experiencias, etc. en los que el orden cronológico es esencial. Para entender el presente es preciso saber lo que ha ocurrido con anterioridad y relacionarlo. Textos expositivos son aquellos que explican la realidad mediante relaciones de causa-efecto, concomitancia, etc. La mayor parte de los libros de texto son de este tipo. Textos argumentativos, mediante los que tratamos de convencer o dar razones para avalar nuestra postura ante los demás. Algunos de ellos presentan una argumentación científica. Textos instructivos que dan instrucciones o pautas para dirigir las acciones con indicaciones precisas para ser seguidas. TEXTOS DISCONTINUOS Suelen presentarse como textos compuestos por una serie de listas, de mayor o menor complejidad, o por combinación de varias listas. Pueden encontrarse diferentes tipos: Formularios o formatos: requieren respuestas específicas. Ejemplos: declaraciones de impuestos, solicitudes, cuestionarios,… Anuncios y notificaciones: son documentos para invitar, convocar, advertir,… Gráficos y esquemas: son representaciones iconográficas en las que se plasman datos, se argumenta científicamente, se da información, etc. Diagramas: acompañan a descripciones técnicas y textos instructivos para enseñar cómo se hace o funciona algo. Cuadros y matrices: son registros formados por renglones y columnas en los que los títulos de ambos forman parte de la estructura. Mapas: indican las relaciones geográficas entre ubicaciones. PRUEBA 1 Las armas científicas de la policía Se ha cometido un asesinato, pero el sospechoso niega todo. Afirma no conocer a la víctima. Dice que nunca la vio, que nunca estuvo cerca de ella, que nunca la tocó... La policía y el juez están convencidos de que no está diciendo la verdad. Pero ¿cómo probarlo? En la escena del crimen, los investigadores han reunido hasta la más mínima evidencia: fibras de tela, cabellos, huellas dactilares, colillas de cigarrillos... Los pocos cabellos encontrados en la chaqueta de la víctima son pelirrojos. Y se parecen extrañamente a los del sospechoso. Si se pudiera probar que estos cabellos son realmente suyos, sería una evidencia de que él efectivamente conocía a la víctima.... Cada persona es única Los especialistas se pusieron a trabajar. Examinaron algunas células de la raíz de esos cabellos y algunas células de la sangre del sospechoso. En el núcleo de cada célula de nuestro cuerpo se encuentra el ADN. ¿Qué es eso? El ADN es como un collar formado por dos corridas de perlas entrelazadas. Imagine que estas perlas son de cuatro colores diferentes y que miles de estas perlas de colores (que forman un gen) están dispuestas en un orden muy específico. El orden es exactamente el mismo en todas las células del cuerpo de un individuo: tanto en las células de las raíces del cabello como en las del dedo gordo del pie, en las del hígado, como en las del estómago o de la sangre. Pero el orden de las perlas varía de una persona a otra. Dado el número de perlas dispuestas de este modo, hay muy pocas probabilidades de que haya dos personas con el mismo ADN, a excepción de los gemelos idénticos. Como el ADN es único para cada individuo, es una especie de carné de identidad genético. Por lo tanto, los genetistas son capaces de comparar el carné de identidad genético del sospechoso (determinado por su sangre) con el de la persona pelirroja. Si el carné genético es el mismo, se sabrá que el sospechoso en realidad sí estuvo cerca de la víctima, a quien según él, nunca había conocido. Sólo una prueba En casos de agresión sexual, asesinato, robo u otros delitos, la policía está haciendo, cada vez con mayor frecuencia, análisis genéticos. ¿Por qué? Para intentar encontrar pruebas de que haya habido contacto entre dos personas, entre dos objetos o entre una persona y un objeto. Probar este contacto suele ser muy útil para la investigación. Pero no proporciona necesariamente la prueba de un delito. Es sólo una prueba más entre muchas otras. Anne Versailles Estamos formados por billones de células Microscopio en un laboratorio de la policía Todo ser viviente está formado por muchísimas células. Una célula es realmente muy pequeña. Incluso puede decirse que es microscópica porque sólo puede verse con la ayuda de un microscopio que la aumenta múltiples veces. Cada célula tiene una membrana exterior y un núcleo, en el que se encuentra el ADN. El ADN está formado por un gran número de genes, y cada uno de éstos está formado a su vez por miles de “perlas”. El conjunto de estos genes forma el carné de identidad genético de una persona. ¿Cómo se descubre el carné de identidad genético? El genetista toma unas pocas células de la base de los cabellos encontrados en la víctima, o de la saliva dejada en una colilla de cigarrillo. Las sumerge en un producto para eliminar de las células todo lo que rodea al ADN. Después hace lo mismo con algunas células de la sangre del sospechoso. Luego, el ADN se prepara especialmente para su análisis. Se introduce en un gel especial y se hace pasar una corriente eléctrica a través de este gel. Al cabo de algunas horas, se obtienen unas barras similares al código de barras (como los que se encuentran en los artículos que compramos), que son visibles bajo una lámpara especial. Se compara entonces, el código de barras del ADN del sospechoso con el de los cabellos encontrados en la víctima. Página 13 A partir del artículo de una revista presentado en la página anterior, responde las preguntas que aparecen a continuación. Pregunta 1: Para explicar la estructura del ADN, el autor habla de una cadena de perlas. ¿Cómo varían las cadenas de perlas de un individuo a otro? A B C D Varían en longitud. El orden de las perlas es diferente. El número de cadenas es diferente. El color de las perlas es diferente. Pregunta 2: ¿Cuál es el propósito del recuadro en el que se indica "Cómo se descubre el carné de identidad genético”? Para explicar: A B C D Qué es el ADN. Qué es un código de barras. Cómo se analizan las células para encontrar el ADN. Cómo se puede probar que el sospechoso es culpable de un crimen. Pregunta 3: ¿Cuál es el objetivo principal del autor? A B C D Advertir. Divertir. Informar. Convencer. Pregunta 4: El final de la introducción (en la primera sección sombreada) dice: "Pero, ¿Cómo probarlo?". De acuerdo al pasaje, los investigadores tratan de encontrar una respuesta a esta pregunta: A B C D Interrogando a los testigos. Haciendo análisis genéticos. Interrogando al sospechoso más tiempo. Estudiando nuevamente los resultados de la investigación. Resultados del Programa PLAN Internacional durante el Año Fiscal de 1996 RAOS Región de África Oriental y del Sur Crecer saludablemente Clínicas de salud construidas con 4 espacios o menos Trabajadores de la salud entrenados durante 1 día Niños que recibieron complementos alimenticios >1 semana Niños que recibieron ayuda financiera para tratamiento de salud/dental 26 0 9 4 385 80 1 085 0 251 402 266 237 2 283 0 17 1 1 053 10 195 984 0 0 0 0 6 719 2 240 396 0 0 2 400 0 7 425 0 305 1 1 003 0 0 2 20 0 581 0 667 0 8 897 12 321 3 200 44 0 1 160 0 0 0 0 0 0 0 0 0 367 0 45 650 5 761 1 598 3 689 50 34 3 000 0 41 200 9 600 0 0 250 8 0 568 970 0 1 182 2 000 154 1 564 93 0 3 617 115 69 106 8 769 6 040 0 1 725 31 14 0 565 0 7 285 0 0 1 794 45 0 0 0 150 150 0 0 0 0 0 0 50 143 0 0 0 0 265 225 2 2 214 1.2 0 0 448 0 0 0 0 0 0 0 0 0 95 0 0 0 0 2 403 0 15 8 28 392 520 596 2 3 522 26 4 1 092 2 0 0 0 93 0 0 0 0 0 232 0 2 0 0 57 0 7 14 1 2 0 0 3 200 0 11 1 500 0 162 0 13 0 0 0 0 2 0 3 575 0 0 0 0 23 0 0 27 0 0 1 6 3 814 0 0 0 0 96 0 0 0 0 0 0 0 0 20 0 0 0 0 Aprender Maestros entrenados durante 1 semana Cuadernos escolares adquiridos/donados Libros escolares adquiridos/donados Uniformes confeccionados adquiridos/donados Niños que recibieron ayuda para colegiaturas/becas Pupitres escolares construidos/adquiridos/donados Salones permanentes de clases construidos Salones reparados Adultos que recibieron entrenamiento para alfabetización durante este año fiscal 2 320 303 0 111 123 58 387 131 023 434 23 132 2 014 16 087 4 109 16 331 353 82 81 33 350 8 695 Hábitat Letrinas o retretes excavados/fabricados Casas conectadas a un nuevo sistema de drenaje Pozos excavados/mejorados (o manantiales captados) Nuevas perforaciones de pozos Redes de agua potable de alimentación por gravedad construidas Redes de agua potable reparadas/mejoradas Casas remozadas dentro del proyecto PLAN Casas nuevas construidas para los beneficiarios Centros comunitarios construidos o mejorados Líderes comunitarios entrenados durante 1 día o más Kilómetros de carreteras reparados Puentes construidos Familias beneficiadas directamente por el control de erosión Casas que ahora cuentan con servicios de electricidad 4 311 0 159 220 0 31 2 313 2 2 693 53.4 1 18 405 44 7 102 143 194 362 29 425 788 1 142 12 13 365 80.6 18 20 997 494 Página | 15 La tabla de la página anterior forma parte de un informe publicado por PLAN Internacional, una organización internacional de asistencia. En la que se muestra alguna información sobre el trabajo de PLAN en una de sus regiones de operación (África Oriental y del Sur). Consulta la tabla para responder las siguientes preguntas. Pregunta 5: De acuerdo con la tabla, ¿en qué país se realizó el mayor número de actividades de PLAN Internacional? A Zambia. B Malawi. C Kenia. D Tanzania. Pregunta 6: ¿Qué dice la tabla sobre el nivel de actividad de PLAN Internacional en Etiopía en 1996, en comparación con su actividad en otros países de la región? A El nivel de actividad fue comparativamente alto en Etiopía. B El nivel de actividad fue comparativamente bajo en Etiopía. C Fue más o menos el mismo que en otros países de la región. D Fue comparativamente alto en la categoría de hábitat y bajo en otras categorías. Pregunta 7: En 1996 Etiopía fue uno de los países más pobres en el mundo. Tomando en cuenta este hecho y la información de la tabla, ¿qué crees que podría explicar el nivel de las actividades de PLAN Internacional realizadas en Etiopía, en comparación con sus actividades en otros países? ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... Pregunta 8: A continuación encontrarás algunas otras actividades de asistencia. Si estas actividades se añadieran a la tabla, ¿a qué categoría pertenecería cada una? Indica tu respuesta cruzando el recuadro correcto, a continuación de cada una de las actividades. La primera ya ha sido resuelta. Crecer saludablemente Teléfonos públicos instalados Niños vacunados Madres que recibieron información sobre la alimentación de infantes Plantas solares de generación de energía eléctrica construidas Aprender Hábitat EDITORIAL La tecnología crea la necesidad de nuevas leyes LA CIENCIA tiene una forma de rebasar a las leyes y a la ética. Eso sucedió dramáticamente en 1945 desde la perspectiva de la destrucción de la vida con la bomba atómica, y está sucediendo ahora desde la perspectiva de la creación de la vida con las técnicas para remediar la infertilidad humana. La mayoría de nosotros nos alegramos con la familia Brown en Inglaterra cuando Louise, el primer bebé de probeta, nació. Y nos hemos maravillado con otros inicios últimamente con los nacimientos de bebés sanos que alguna vez fueron embriones congelados en espera del momento adecuado para el implante de la futura madre. Y es con respecto a dos embriones así congelados en Australia que se desencadenó una tormenta de problemas legales y éticos. Los embriones estaban destinados a implantarse en Elsa Ríos, esposa de Mario Ríos. El implante previo de un embrión había fracasado, y los Ríos querían tener otra oportunidad de ser padres. Pero antes de tener la oportunidad de un segundo intento, los Ríos perecieron en un accidente aéreo. ¿Qué debía hacer el hospital australiano con los embriones congelados? ¿Podían ser implantados en alguien más? Había numerosas voluntarias. ¿Tenían los embriones derecho, de alguna manera, al considerable patrimonio de los Ríos? ¿O debían ser destruidos los embriones? Los Ríos, comprensiblemente, no habían previsto el futuro de los embriones. Los australianos nombraron una comisión para estudiar el asunto. La semana pasada, la comisión presentó su informe. Los embriones debían ser descongelados, estableció el grupo, porque la donación de los embriones a otra persona requeriría el consentimiento de los "productores" y no se había dado dicho consentimiento. El grupo estableció también que los embriones en el estado actual no eran seres vivos ni tenían derechos, y por lo tanto podían ser destruidos. Los miembros de la comisión estaban conscientes de que se estaban adentrando, legal y éticamente, en terreno peligroso. Así que insistieron en que se esperara tres meses para que la opinión pública respondiera a la recomendación de la comisión. En caso de haber un clamor abrumador en contra de la destrucción de los embriones, la comisión reconsideraría. Las parejas que ahora se inscriben en los programas de fertilización in vitro del hospital Reina Victoria en Sidney, tienen que especificar qué debe hacerse con los embriones en caso de que algo les suceda. Esto asegura que no se volverá a dar una situación como la de los Ríos. ¿Pero qué hay de otras cuestiones más complicadas? En Francia, recientemente, una mujer tuvo que ir al tribunal para que se le permitiera tener un hijo con el esperma congelado de su difunto marido. ¿Cómo debe manejarse una petición tal? ¿Qué pasa si una madre sustituta rompe su contrato de gestación y se rehúsa a dar el niño que había prometido gestar para alguna otra? Nuestra sociedad ha fracasado hasta el momento de establecer leyes que puedan hacerse valer para restringir el potencial destructivo de la energía atómica. Estamos cosechando los espeluznantes frutos de ese fracaso. Las posibilidades del mal uso de la capacidad de los científicos para acelerar o retrasar la procreación son múltiples. Deben establecerse límites éticos y legales antes de que vayamos demasiado lejos. Lee el editorial del periódico "La tecnología crea la necesidad de nuevas leyes" de la página anterior para responder las siguientes preguntas. Pregunta 9: Subraya en el texto la oración que explica qué hicieron los australianos para decidir qué se debería hacer con los embriones congelados, que pertenecían a una pareja que murió en un accidente aéreo. Pregunta 10: Menciona dos ejemplos que aparezcan en el editorial que ilustren cómo la tecnología moderna, tal como la que se usa para implantar embriones congelados, crea la necesidad de implantar nuevas leyes. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... 29 PRUEBA 2 LAGO CHAD La figura 1 muestra las fluctuaciones del nivel del lago Chad, en Sahara al Norte de África. El lago Chad desapareció completamente cerca del año 20,000 antes de Cristo, durante la última era glaciar. Alrededor del año 11,000 A.C resurgió. Actualmente, su nivel es casi el mismo como lo era en el año 1,000 después de Cristo. 4000 AC Profundidad en metros 60 Lago Chad: fluctuaciones del nivel 50 Actualmente 40 30 20 1,000 0 2000 AC 4,000 AC 6,000 AC 8,000 AC 10,000 AC 10 Figura 1 La figura 2 muestra las pinturas rupestres del Sahara (pinturas o dibujos antiguos encontrados en las paredes de las cuevas) y los cambios de patrones en la vida salvaje. Pinturas rupestres del Sahara y cambios de patrones en la vida salvaje búfalo rinoceronte hipopótamo bisonte elefante jirafa avestruz gacela ganado vacuno perro caballo camello 8000 AC 7000 AC 6000 AC 5000 AC Figura 2 4000 AC 3000 AC 2000 AC 1000 AC 0 1000 Utiliza la información acerca del lago Chad de la página anterior para responder las siguientes preguntas. Pregunta 1: ¿Cuál es la profundidad actual del lago Chad? A B C D E Alrededor de dos metros. Alrededor de quince metros. Alrededor de cincuenta metros. Desapareció completamente. La información no se proporciona. Pregunta 2: Aproximadamente, ¿cuál es el año de inicio de la gráfica en la figura 1? .................................................................................................................................. Pregunta 3: ¿Por qué el autor eligió empezar la gráfica en ese punto? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Pregunta 4: La figura 2 está basada en la hipótesis de que: A Los animales de la pintura rupestre estaban en esa área en el momento en que fueron dibujados. B Los artistas que dibujaron los animales eran muy hábiles. C Los artistas que dibujaron los animales podían viajar grandes distancias. D No había una intención por domesticar a los animales que fueron pintados en las rocas. Pregunta 5: Para esta pregunta necesitas recopilar información de las figuras 1 y 2 conjuntamente. La desaparición del rinoceronte, hipopótamo y del bisonte de las pinturas rupestres del Sahara corresponde a: A B C D El principio de la más reciente era glaciar. La mitad del periodo, cuando el lago Chad estaba a su máximo nivel. El descenso en el nivel del lago Chad por más de mil años. El inicio de un ininterrumpido periodo de sequía. PROGRAMA DE ACOL PARA LA VACUNACIÓN VOLUNTARIA CONTRA LA GRIPE Como usted probablemente ya sabe, la gripe se propaga rápida y extensamente durante el invierno. Los que la sufren pueden estar enfermos durante semanas. La mejor manera de vencer a este virus es cuidar lo más posible la salud de nuestro cuerpo. El ejercicio diario y una dieta rica en frutas y vegetales es lo más recomendable para contribuir a que nuestro sistema inmunitario esté en buenas condiciones para luchar contra el virus invasor. ACOL ha decidido ofrecer a su personal la oportunidad de vacunarse contra la gripe, como recurso adicional para evitar que este insidioso virus se extienda entre nosotros. ACOL ha previsto que una enfermera lleve a cabo el programa de vacunación dentro de la empresa en horas de trabajo, durante la mitad de la jornada laboral de la semana del 17 de mayo. Este programa se ofrece gratuitamente a todos los empleados de la empresa. La participación es voluntaria. Los empleados que decidan utilizar esta oportunidad deben firmar un impreso manifestando su consentimiento e indicando que no padecen ningún tipo de alergia y que comprenden que pueden experimentar algunos efectos secundarios sin importancia. El asesoramiento médico indica que la inmunización no produce la gripe. No obstante, puede originar algunos efectos secundarios como cansancio, fiebre ligera y molestias en el brazo. ¿QUIÉN DEBE SER VACUNADO? Cualquier persona interesada en protegerse contra el virus. Esta vacuna está recomendada especialmente para personas mayores de 65 años. Pero sin considerar la edad, CUALQUIERA que padezca una enfermedad crónica debilitante, particularmente cardiaca, pulmonar, bronquial o diabética. En la oficina, TODO el personal corre el riesgo de contagiarse de gripe. ¿QUIÉN NO DEBE SER VACUNADO? Individuos que tienen alergia al huevo, que padecen de agudas temperaturas y las mujeres embarazadas. Pregunte a su médico si está usted bajo tratamiento médico o si ha tenido alguna reacción previa con la inyección contra la gripe. Si usted desea ser vacunado en la semana del 17 de noviembre, favor de informarle a la jefa de departamento, Flor Martínez, a partir del 7 de noviembre. La hora y fecha se acordará de acuerdo a la disponibilidad de la enfermera, al número de voluntarios y a la hora conveniente para la mayoría del personal. Si usted quiere ser vacunado para este invierno, pero no puede asistir a su cita, comuníquese con Flor, quien de acuerdo al número de candidatos le asignará una nueva cita. Para mayor información favor de contactar a Flor en el anexo 5577. Buena Salud Flor Martínez, funcionaria en una empresa llamada ACOL, preparó el boletín informativo de las dos páginas anteriores para el personal de ACOL. Consulta el boletín para responder las siguientes preguntas. Pregunta 6: De las siguientes propuestas, ¿cuál se ofrece en el programa de vacunación ACOL contra la gripe? A B C D Clases diarias de ejercitación durante el invierno. Las vacunas serán aplicadas en las horas de trabajo. Se ofrece una gratificación a todos los participantes. Un doctor aplicará las inyecciones. Pregunta 7: Podemos hablar acerca del contenido de una parte de lo escrito (qué es lo que dice). Podemos hablar acerca de su estilo (la forma en que es presentado). Flor quería que el estilo del boletín informativo fuera amigable y alentador. ¿Crees que ella tuvo éxito? Explica tu respuesta, con base a los detalles del diseño, a los esquemas o al estilo del escrito o los otros elementos gráficos. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Pregunta 8: Este boletín informativo sugiere que si tu quieres protegerte contra el virus de la gripe, entonces la inyección de la gripe es: A B C D Más efectiva que el ejercicio y una sana alimentación, pero más arriesgada. Una buena idea, pero no sustituye al ejercicio y una sana alimentación. Tan efectiva como el ejercicio y una sana alimentación, y menos problemática. No vale la pena si tú haces ejercicio y llevas una sana alimentación. Pregunta 9: Parte del boletín informativo dice: ¿QUIÉN DEBE SER VACUNADO? Cualquier persona interesada en protegerse contra el virus. Después de que Flor distribuyó el boletín informativo, un colega le dijo que ella debería eliminar la parte que dice "Cualquier persona interesada en protegerse contra el virus" porque podría ser motivo de confusión. ¿Estás de acuerdo en que esa parte es confusa y debe eliminarse? Explica tu respuesta. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... Pregunta 10: De acuerdo con el boletín informativo, ¿cuál de los siguientes miembros del personal, debería contactar a Flor? A Vicente del almacén, quien no quiere vacunarse porque él confía en su buena salud. B Julia de ventas, que quiere saber si el programa de vacunación es obligatorio. C Alicia de mensajería, quien quiere vacunarse este invierno pero va a tener un bebé dentro de dos meses. D Miguel de contabilidad, quien quiere vacunarse pero estará fuera durante la semana del 17 de noviembre. PRUEBA 3 El siguiente diagrama muestra la estructura de la fuerza laboral de un país de la "población en edad de trabajar". La población total del país en 1995 fue cerca de 3.4 millones. La estructura de la fuerza laboral, 31 de marzo de 1995 (x 1000)1 2 Pob. en edad de trabajar 2656.5 3 Fuerza de trabajo 1706.5 1578.4 64.2% Desempleados Empleados 92.5% Tiempo completo 1237.1 78.4% 341.3 Fuerza no laboral 949.9 35.8% 128.1 Medio tiempo 21.6% En búsqueda de tiempo completo 101.6 79.3% En búsqueda de tiempo completo 23.2 7.5% 6.8% En búsqueda de medio tiempo 26.5 20.7% No buscan tiempo completo 318.1 93.2% Notas: 1. El número de personas se da en miles. 2. La población en edad de trabajar se define como el conjunto de personas entre 15 y 65 años. 3. Personas en la "fuerza no laboral" son las que no están buscando activamente trabajo y/o no están disponibles para trabajar. Utiliza la información acerca de la fuerza laboral del país de la página anterior para responder las siguientes preguntas. Pregunta 1: ¿Cuáles son los principales grupos en los cuales está dividida la población en edad de trabajar? A B C D Empleados y desempleados. En edad de trabajar y en edad de no trabajar. Trabajadores de tiempo completo y de medio tiempo. En la fuerza laboral y fuerza no laboral. Pregunta 2: ¿Cuántas personas en edad de trabajar no están incluidas en la fuerza laboral? (Escribe el número de personas, no el porcentaje.) ................................................................ Pregunta 3: ¿En qué categoría del diagrama, podría incluirse a cada una de las personas que se enlistan en la siguiente tabla? En caso de existir la categoría correspondiente. Muestra tu respuesta colocando una cruz en el cuadro de la siguiente tabla. La primera ha sido resuelta. “En la fuerza laboral: empleado” Mesero de medio tiempo, 35 años. Mujer de negocios de 43 años, que trabaja 60 horas a la semana. Estudiante de tiempo completo de 21 años. Un hombre de 28 años, que recientemente vendió su tienda y que ahora está buscando trabajo. Mujer de 55 años, que nunca ha trabajado o que quisiera trabajar fuera del hogar. Abuela de 80 años, que sigue trabajando unas horas al día en el negocio familiar. “En la fuerza laboral: desempleado” “En la No se fuerza incluyen en no alguna laboral” categoría Pregunta 4: Supongamos que la información acerca de la fuerza laboral se presentó en un diagrama como el anterior, para cada año. Abajo se señalan cuatro características del diagrama. Encierra en un círculo las palabras "Cambio" o "Sin cambio", cuando tú creas que esas características podrían o no cambiar anualmente. La primera ha sido resuelta. Características del diagrama Respuesta Los títulos en cada apartado (p. ej. "en la fuerza laboral") Cambio / Sin cambio Los porcentajes (p. ej. “64.2%”) Cambio / Sin cambio Los números (p. ej. “2 656.5”) Cambio / Sin cambio Las notas al pie de página en el diagrama Cambio / Sin cambio Pregunta 5: La información sobre la fuerza laboral se presentó en un diagrama, pero pudo haber sido presentada de muchas otras maneras, como descripción escrita, una gráfica de pastel, una figura o una tabla. El diagrama fue elegido porque probablemente es más conveniente para mostrar: A Cambios en el tiempo. B El tamaño de la población. C Las categorías dentro de cada grupo. D El tamaño de cada grupo. EL AVARO Y SU ORO Una fábula de Esopo Un avaro vendió todo lo que poseía y compró un lingote de oro, el cual enterró en un hueco cerca de un viejo muro. Todos los días, él iba a verlo. Uno de sus obreros observó sus frecuentes visitas al lugar y decidió averiguar qué pasaba. El obrero descubrió rápidamente el secreto del tesoro escondido, cavó el suelo, encontró el lingote de oro y lo robó. El avaro, a la siguiente visita, encontró su escondite vacío, se arrancó los cabellos y prorrumpió en lamentaciones. Un vecino, al verlo abatido por la tristeza y al conocer la causa, le dijo: “por favor, no se queje así, vaya más bien a buscar una piedra, colóquela en el hueco e imagínese que el oro está aún ahí. Le será igual de útil porque cuando el oro estaba en el hueco, usted no lo tenía ya que no hizo el más mínimo uso de él”. Utiliza la fábula “El avaro y su oro” de la página anterior para responder las siguientes preguntas. Pregunta 6: Lee las siguientes frases y numéralas de acuerdo a la sucesión de los hechos del texto. El avaro decidió convertir todo su dinero en un lingote de oro. Un hombre robó el oro del avaro. El avaro cavó un hueco y escondió ahí su tesoro. El vecino del avaro le dijo que reemplazara el oro por una piedra. Pregunta 7: ¿Cómo obtuvo el avaro un lingote de oro? ................................................................................................................................. Pregunta 8: A continuación encontrarás una conversación entre dos personas que leyeron “El Avaro y su Oro”. 39 El vecino es malo: habría podido aconsejar que reemplazara el oro por algo mejor que una piedra. No, justamente la piedra tiene importancia en este cuento. Persona 2 Persona 1 ¿Qué podría decir la Persona 2 para apoyar su punto de vista? ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. AVISO SOBRE LA DONACIÓN DE SANGRE La donación de sangre es esencial. No existe ningún producto que pueda sustituir completamente la sangre humana. La donación de sangre es, por lo tanto, irreemplazable y esencial para salvar vidas. En Francia, 500 000 pacientes se benefician cada año de una transfusión de sangre. Los instrumentos utilizados para la extracción de sangre son estériles y solo se usan una vez (jeringas, tubos y bolsas). Donar sangre riesgo. no supone ningún Donación de sangre: Es la forma de donación más conocida y dura de 45 minutos a 1 hora. Se extrae una bolsa de 450 ml, así como algunas muestras pequeñas sobre las que se realizarán los análisis y controles. - Un hombre puede donar sangre cinco veces al año y una mujer tres. - Los donantes pueden tener entre 18 y 65 años de edad. Deben transcurrir ocho semanas entre una donación y la siguiente. 40 El texto “Aviso sobre la donación de sangre” de la página ha sido extraído de una página web francesa. Utiliza dicho texto para responder a las siguientes preguntas. Pregunta 9: Una mujer de dieciocho años que ha donado sangre dos veces en los últimos doce meses quiere volver a hacerlo. Según “Aviso sobre la donación de sangre”, ¿con qué condición le van a permitir donar sangre otra vez? ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. Pregunta 10: El texto dice: “Los instrumentos utilizados para la extracción de sangre son estériles y solo se usan una vez (…)”. ¿Por qué el texto incluye esta información? A Para darte la certeza de que la donación de sangre es segura. B Para resaltar que la donación de sangre es esencial. C Para explicar qué usos se le da a tu sangre. D Para dar detalles sobre los análisis y controles. 41 PRUEBA 4 EL TELETRABAJO El camino del futuro ¡Imagínate lo maravilloso que sería teletrabajar1 a través de carreteras electrónicas que permitan trabajar desde un computador o por teléfono! Ya no tendrías que viajar apretado en buses o trenes repletos de gente o pasar horas y horas trasladándote desde y hacia el trabajo. Podrías trabajar donde quieras; ¡sólo piensa en todas las oportunidades de trabajo que tendrías! Mariana Un desastre que viene Reducir las horas de traslado y disminuir el consumo de energía que ello implica es obviamente una buena idea. Pero dicho objetivo debería lograrse mejorando el sistema de transporte público o asegurando que los lugares de trabajo estén ubicados cerca de donde vive la gente. La ambiciosa idea de que el teletrabajo esté presente en las vidas de toda la gente sólo lograría que las personas se vuelvan cada vez más ensimismadas. ¿Realmente queremos que nuestro sentido de ser parte de una comunidad se deteriore aun más? Ricardo 1 “Teletrabajar” o “teletrabajo” es un término acuñado por Jack Nilles a principios de los años 70 para describir una situación en que los empleados trabajen en una computadora lejos de la oficina central (por ejemplo, desde la casa) y transmitan datos y documentos hacia la oficina central a través de líneas telefónicas. Usa el texto “El teletrabajo” para responder las siguientes preguntas. Pregunta 1: ¿Cuál es la relación entre “El camino del futuro” y “Un desastre que viene”? A B C D Usan argumentos diferentes para llegar a la misma conclusión general. Están escritos en el mismo estilo, pero tratan temas totalmente diferentes. Expresan el mismo punto de vista general, pero llegan a conclusiones diferentes. Expresan puntos de vista opuestos sobre el mismo tema. Pregunta 2: ¿Cuál es un tipo de trabajo en el que sería difícil realizar el teletrabajo? Da una razón para tu respuesta. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. EL GLOBO Récord de altura en globo El piloto indio Vijaypat Singhania batió el récord de altura en globo el 26 de noviembre de 2005. Fue la primera persona que voló en globo a 21000 m. de altura sobre el nivel del mar. Las ranuras laterales pueden abrirse para dejar salir el aire caliente y descender. Tamaño de un globo convencional Oxígeno: sólo un 4% del disponible a ras de suelo. Récord anterior: 19 800 m. Altura: 49 m. Tejido: nailon Inflado: 2,5 horas Tamaño: 453 000 m 3 (globo normal: 481 m 3) El globo se dirigió hacia el mar. Al encontrarse con la corriente en chorro volvió a sobrevolar la tierra. Temperatura: –95 °C Jumbo: 10 000 m. Zona de aterrizaje aproximada Peso: 1 800 kg. 483 km. Barquilla: Altura: 2,7 m. Ancho: 1,3 m. Cabina hermética presurizada con ventanas aislantes. Estructura de aluminio, como los aviones. Vijaypat Singhania llevó puesto un traje espacial durante el viaje. Récord de altura: 21 000 m. Bombay Nueva Delhi Utiliza el texto “El globo” de la página anterior para responder las siguientes preguntas. Pregunta 3: ¿Cuál es la idea principal del texto? A B C D Singhania estuvo en peligro durante su viaje en globo. Singhania estableció un nuevo récord mundial. Singhania voló sobre el mar como sobre la tierra. El globo de Singhania era enorme. Pregunta 4: Vijaypat Singhania utilizó tecnologías presentes en otros dos medios de transporte. ¿Cuáles son esos medios de transporte? 1.. .. . . .. . . .. . .. . . .. . . .. . .. . . ... . .. . . .. . .. . . ... . .. . .. . . ... . . . 2.. .. . . .. . . .. . .. . . .. . . .. . .. . . ... . .. . . .. . .. . . ... . .. . .. . . ... . . . Pregunta 5: ¿Cuál es la finalidad de incluir el dibujo de un jumbo en este texto? ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. Pregunta 6: Tamaño de un globo convencional Altura: 49 m ¿Por qué en la imagen aparecen dos globos? A Para comparar el tamaño del globo de Singhania antes y después de haberlo inflado. B Para comparar el tamaño del globo de Singhania con el de otros globos. C Para mostrar que el globo de Singhania parece pequeño desde el suelo. D Para mostrar que el globo de Singhania casi choca con otro globo. LA SEGURIDAD DE LOS TELÉFONOS CELULARES ¿Son peligrosos los teléfonos celulares? Sí Idea clave A finales de los años 90 aparecieron informes contradictorios sobre los peligros que tienen para la salud los teléfonos celulares. Idea clave Hasta el momento, se han invertido muchos millones de soles en investigaciones científicas para estudiar los efectos de los teléfonos celulares. No 1. Las ondas de radio que emiten los teléfonos celulares pueden elevar la temperatura de los tejidos del cuerpo y tener efectos dañinos. Las ondas de radio no son lo suficientemente potentes como para dañar el cuerpo elevando su temperatura. 2. Los campos magnéticos creados por los teléfonos celulares pueden alterar el funcionamiento de las células del cuerpo. Los campos magnéticos son increíblemente pequeños y por tanto es improbable afecten a las células del cuerpo. 3. Las personas que hacen llamadas de larga duración con los teléfonos celulares en ocasiones se quejan de fatiga, dolor de cabeza y pérdida de concentración. Estos efectos nunca se han observado en las investigaciones realizadas en los laboratorios y pueden deberse a otros factores de la vida moderna. 4. Los usuarios de teléfonos celulares tienen 2,5 veces más probabilidades de desarrollar cáncer en las zonas del cerebro próximas a su oído de escucha. Los investigadores afirman que no está claro que este aumento tenga relación con el uso de los teléfonos celulares. 5. El Centro Internacional de Investigación sobre el Cáncer descubrió una relación entre el cáncer infantil y las líneas de transmisión eléctrica. Al igual que los teléfonos celulares, estas líneas también emiten radiaciones. La radiación producida por las líneas de transmisión eléctrica es diferente y mucho más potente que la radiación de los teléfonos celulares. 6. Las ondas de radiofrecuencia similares a las de los teléfonos celulares alteraron la expresión genética de los gusanos nematodos. Los gusanos no son seres humanos, por eso no existen garantías de que las células de nuestro cerebro reaccionen de la misma manera. Si usas un teléfono celular… Idea clave Como el número de usuarios de teléfonos celulares es enorme, incluso los pequeños efectos adversos para la salud pueden tener importantes consecuencias para la salud pública. Idea clave En el año 2000, el Informe Stewart (un informe británico) descubrió que los teléfonos celulares no causan problemas de salud, pero recomendó, especialmente a los jóvenes, usarlos con precaución hasta que se realizaran más investigaciones. Un informe posterior, publicado en el 2004, respaldó esta conclusión. 2 Haz esto No hagas esto Procura que tus llamadas sean cortas. No uses tu teléfono celular cuando la recepción sea débil, ya que el teléfono necesita más energía para comunicarse con la estación base, y por eso las emisiones de ondas de radio son más fuertes. Cuando no uses tu No compres un teléfono celular, mantenlo celular con una tasa alejado de tu cuerpo. «SAR»2 elevada. Esto significa que emite más radiación. Compra un celular con un largo “tiempo de conversación”. Es más eficiente y las emisiones son menos potentes. No compres aparatos de protección que no hayan sido probados por una compañía independiente. SAR (índice de absorción): es una medida de cuánta radiación electromagnética absorbe el tejido corporal mientras se usa un teléfono celular. Pregunta 7: ¿Cuál es la finalidad de las Ideas clave? A B C D Describir los peligros de usar teléfonos celulares. Indicar que aún continúa el debate sobre la seguridad de los teléfonos celulares. Describir las precauciones que debe tener la gente que usa teléfonos celulares. Indicar que los teléfonos celulares no causan problemas de salud. Pregunta 8: “Es difícil demostrar que una cosa ha sido, definitivamente, la causa de otra”. ¿Cómo se relaciona la información anterior con la información que aparece en el punto 4 de las columnas Sí y No de la tabla ¿Son peligrosos los teléfonos celulares? A B C D Respalda el argumento del Sí, pero no lo demuestra. Demuestra el argumento del Sí. Respalda el argumento del No, pero no lo demuestra. Demuestra que el argumento del No es falso. Pregunta 9: Lee el punto 3 de la columna No de la tabla. En ese contexto, ¿cuál podría ser uno de esos “otros factores”? Justifica tu respuesta. ................................................................................................................................. Pregunta 10: Lee la tabla titulada Si usas teléfono celular… ¿En cuál de estas ideas se basa la tabla? A B C D E No hay peligro en el uso de los teléfonos celulares. Hay un riesgo probado en el uso de los teléfonos celulares. Puede o no puede haber peligro en el uso de los teléfonos celulares, pero vale la pena tomar precauciones. Puede o no puede haber peligro en el uso de los teléfonos celulares, pero no deberían usarse hasta que estemos seguros. Las instrucciones de la columna Haz esto están dirigidas a quienes se toman la amenaza en serio y las de la columna No hagas esto, a todos los demás. PRUEBA 5 LAS BIBLIOTECAS MUNICIPALES El Sistema de Bibliotecas Municipales regala a sus nuevos socios un marcador de páginas en el que se muestra su horario de apertura. Consulta este horario para responder a las siguientes preguntas. Es un ejemplo de texto discontinuo. Todos los ítems relacionados con él resultaron relativamente fáciles y fueron contestados correctamente por el 91% del alumnado. Las preguntas están diseñadas para averiguar si las y los estudiantes son capaces de obtener información de este tipo de presentación. PREGUNTA 1: ¿A qué hora cierra la biblioteca Lope de Vega los miércoles?................................. PREGUNTA 2: « ¿Qué biblioteca continúa abierta a las 18:00 horas las tardes de los viernes?» A. Biblioteca Cervantes. B. Biblioteca Quevedo. C. Biblioteca Góngora. D. Biblioteca Lope de Vega. E. Biblioteca Calderón. LA GARANTÍA A continuación se muestra el recibo que le dieron a Dolores cuando compró su nueva cámara y la tarjeta de garantía de la cámara. Utiliza estos documentos para contestar a las siguientes preguntas. PREGUNTA 3: ¿Cuánto tiempo tiene Dolores para devolver la tarjeta de garantía?............................ LOS INTIMIDADORES LOS PADRES IGNORAN LA EXISTENCIA DEL PROBLEMA DE LA INTIMIDACIÓN EN LAS CLASES Sólo uno de cada tres padres encuestados está al tanto de los problemas de intimidación que afectan a sus hijos, según ha puesto de manifiesto un estudio llevado a cabo por el Ministerio de Educación que se hizo público el miércoles. El estudio, realizado entre diciembre de 1994 y enero de 1995, se llevó a cabo sobre una muestra de 19.000 padres, profesores y alumnos de escuelas de primaria, secundaria y bachillerato en las que había habido problemas de intimidación. La encuesta, la primera de este tipo llevada a cabo por el Ministerio, analizó a los estudiantes a partir de cuarto curso. Según el estudio, el 22% de los alumnos de primaria encuestados dijo que había sufrido intimidación por parte de sus compañeros, frente al 13% de los estudiantes de secundaria y al 4% de los de bachillerato. Por otro lado, un 26% de los escolares de primaria admitió haber intimidado a otros, descendiendo el porcentaje hasta el 20% en el caso de los de secundaria y a un 6% en el caso de los de bachillerato. De aquellos que respondieron haber intimidado a otros, entre un 39% y un 65% reconoció que ellos también habían sido intimidados por otros compañeros. El estudio indica que el 37% de los padres de los niños de primaria que han sufrido intimidación por parte de sus compañeros conocía el hecho de que sus hijos estaban siendo intimidados. La cifra era del 34% en el caso de los padres de alumnos de secundaria y del 18% en el caso de los de bachillerato. De los padres que dijeron conocer el hecho, entre un 14% y un 18% se había enterado por los profesores. Según el estudio, sólo entre un 3% y un 4% de los padres dijo haber sido informados por sus hijos. El estudio también descubrió que el 42% de los profesores de primaria no está al tanto de la intimidación que sufren algunos de sus alumnos. El porcentaje de estos profesores fue del 29% en la enseñanza secundaria y del 69% en el bachillerato. Al preguntar sobre el origen de estas conductas intimidatorias, el 85% de los profesores afirmó que se debían a una deficiente educación en los hogares. Muchos padres señalaron como razón principal la falta de sentido de la justicia y de la compasión por parte de los niños. Un funcionario del Ministerio de Educación dijo que los resultados sugieren que los padres y los profesores deberían mantener un contacto más cercano con los niños para evitar este tipo de conductas agresivas. La intimidación entre compañeros de escuela se ha convertido en un problema de gran trascendencia en Japón después de que un niño de 13 años, Kiyoteru Okouchi, se ahorcara en Nishio, en la provincia de Aichi, en el otoño de 1994, dejando una nota en la que decía que sus compañeros de clase le habían sumergido repetidamente en un río cercano y que le habían quitado dinero. El suicidio de este chico hizo que el Ministerio de Educación se decidiera a elaborar un informe sobre la intimidación en las escuelas, instando a los profesores a que prohibieran el regreso a clase de los intimidadores. Fuente: Kyodo, The Japan Tim es Ltd., Tokyo, 23 de Mayo de 1996. El artículo de la página anterior apareció en un periódico japonés en 1996. Remítete a él para contestar a las preguntas que siguen. PREGUNTA 4: ¿Qué porcentaje de profesores de cada nivel escolar desconocía el hecho de que sus alumnos estaban siendo intimidados? PREGUNTA 5: Rodea con un círculo la alternativa (A, B, C o D) que represente mejor este dato. DE MAL GUSTO Esta carta apareció en un periódico australiano en 1997. Remítete a ella para responder a las siguientes preguntas. ¿Sabías que en 1966 los australianos gastaron casi la misma cantidad en chocolate que gastó su gobierno en ayuda exterior? ¿Hay algo que no funciona en nuestra escala de valores? ¿Qué vas a hacer al respecto? Sí, tú. Arnold Jago, Moldura Fuente: The Age, 1 de Abril de 1997. PREGUNTA 6: El propósito de la carta de Arnold Jago es provocar A. Culpabilidad. B. Diversión. C. Temor. D. Satisfacción. CÓMO CEPILLARSE LOS DIENTES ¿Será verdad que nuestros dientes quedan más limpios si los cepillamos durante más tiempo y con más fuerza? Algunos investigadores británicos responden que no. De hecho, luego de probar diferentes alternativas, ellos encontraron la manera perfecta de cepillarse los dientes. Un cepillado de dos minutos, sin demasiada fuerza, brinda mejores resultados. Si uno se cepilla demasiado fuerte, daña el esmalte de los dientes y las encías, sin remover los residuos de alimentos ni el sarro. Bente Hasen, una experta en cepillado de dientes, aconseja coger el cepillo de dientes como se coge un lápiz. “Comience por un extremo y cepille progresivamente toda la fila”, nos dice. “¡Y no olvide la lengua! Ella puede contener una gran cantidad de bacterias que podrían producir mal aliento”. “Cómo cepillarse los dientes” es un artículo de una revista noruega. Utiliza el preguntas. texto “Cómo cepillarse los dientes” para responder las siguientes Pregunta 7: ¿Cuál es el tema de este artículo? A B C D La mejor manera de cepillarse los dientes. El mejor tipo de cepillo de dientes para utilizar. La importancia de tener buenos dientes. Las distintas formas de cepillarse los dientes. Pregunta 8: ¿Qué recomiendan los investigadores británicos? A B C D Cepillarse los dientes tan a menudo como sea posible. No intentar cepillarse la lengua. No cepillarse los dientes con demasiada fuerza. Cepillarse la lengua con más frecuencia que los dientes. Pregunta 9: Según Bente Hansen, ¿por qué hay que cepillarse la lengua? ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. Pregunta 10: ¿Por qué se menciona un lápiz en el texto? A Para ayudar a comprender cómo se debe coger un cepillo de dientes. B Porque se comienza por un extremo, tanto con el lápiz como con el cepillo de dientes. C Para mostrar que uno puede cepillarse los dientes de muchas maneras. D Porque cepillarse los dientes es una cosa tan seria como escribir. APUNTES BIBLIOGRÁFICOS: CASSANY, Daniel y otros: “Enseñar Lengua”. Barcelona, Graó, 1998. JOLIBERT Josette, Jacob Jeanette y equipo : “Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula”. 1998. PINZÁS, Juana: “Se aprende a leer leyendo”. Lima. Tarea, 2003. PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT PISA: Comprensión lectora, Marco y análisis de los ítems, 2009. SÁNCHEZ, Danilo: “La aventura de Leer”. Lima. Paramonga, 1998. SOLÉ, Isabel: “Estrategias de lectura”. Barcelona, Graó, 2001. UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA: “Maestro Actual” Módulo de Comunicación. Lima .Q.W. Editores, 2008.