Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología Práctica ABP única en el marco de una asignatura 1. INTRODUCCIÓN Una de las principales dificultades para implantar la metodología docente ABP en asignaturas convencionales de Licenciatura o Grado con muchos alumnos matriculados (> 100) es una cuestión de recursos. El alto costo en recursos se puede visualizar con facilidad: para una práctica ABP hacen falta por cada alumno un mínimo de 2 horas presenciales (la primera y última sesión y de 4 a 8 horas no presenciales de tipo individual o grupal, y puesto que se trata de 8 alumnos por grupo, exige un tutor por grupo. Por tanto, en una asignatura masificada de, por ejemplo, 200 alumnos de primera matrícula, tendrían que formarse 25 grupos y con ello, dos horas presenciales por alumno se convierten en 25*2 = 50 horas para un profesor (las mismas dos horas pero en dos grupos de clase de teoría supone sólo 4 horas para el profesor). Aun contando con estas dificultades, hay diversas experiencias de este tipo en clases numerosas descritas en la literatura sobre ABP (Kingsbury y Limn, 2008; Dion, 1996; Duch, Groh y Allen, 2001), incluso con apoyo de herramientas virtuales (Pastirik, 2006; Anderson, Mitchell y Osgood, 2008; Roberts, Lawson, Newble, Self y Chan, 2005). 2. PLANTEAMIENTO Y OBJETIVOS Así pues en titulaciones con un número elevado de alumnos matriculados se puede aspirar como mucho a ofrecer una sola práctica ABP, a ser posible en varias asignaturas a la vez utilizando para ello un problema multidisciplinar (práctica multi- 1 Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología asignatura). En el ejemplo anterior, si es una práctica de tres asignaturas entonces podrían participar los profesores de las tres (supongamos que hay 5 profesores en las tres asignaturas) y así las 50 horas presenciales, distribuidas entre los 5 profesores permite una reducción importante de carga docente (de 50 horas por profesor bajaría a 50/5 = 10 horas). 3. PROCEDIMIENTO La primera experiencia de implantación de una práctica ABP en una asignatura obligatoria de Licenciatura la tuvo el primer autor de este capítulo en la asignatura Aprendizaje Humano de 2º curso de Licenciado en Psicología de la Universidad de Murcia en el primer cuatrimestre de los cursos 2007/08, 2008/09 y 2009/10 (último curso presencial por extinción de plan de estudios). Se siguió la metodología ABP de los siete pasos (Schmidt, 1983; Vizcarro y Juárez, 2008). La práctica era de participación voluntaria y duraba tres semanas, una vez desarrolladas tres cuartas partes de la asignatura. Una vez explicado en clase normal el procedimiento y objetivos de la práctica, y organizados los grupos de ocho alumnos (asignados aleatoriamente el primer año de la experiencia), en una primera sesión presencial del grupo con el profesor tutor, de una hora de duración, el grupo elegía al coordinador y al secretario del grupo, se presentaba el problema y se desarrollaban los cinco primeros pasos: 1) Clarificación y acuerdo de definiciones de términos o conceptos confusos; 2) definición del problema o problemas, acuerdo sobre los fenómenos que requieren una explicación; 3) análisis de los componentes, implicaciones, posibles explicaciones (a través de una lluvia de ideas) y desarrollo de una hipótesis de trabajo; 4) discusión, evaluación y establecimiento las posibles explicaciones e hipótesis formuladas; 5) generación de los objetivos de aprendizaje y realización de una prelación de los mismos 2 Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología Durante dos semanas el grupo por su cuenta se dedicaba a estudio individual y búsqueda de información sobre los objetivos formulados (paso 6) y elaboraba el informe final sobre el problema (paso 7). Para estos pasos en su trabajo individual y grupal, los alumnos (al menos los de los dos últimos años de la experiencia) contaron con apoyo de herramientas on line integradas en la plataforma Moodle de la Facultad de Psicología (foro, chat y wiki). En la tercera semana había una última sesión presencial del grupo con el profesor tutor, de media hora de duración, para presentar el informe, exponer individualmente por escrito una síntesis breve de las aportaciones de la práctica y realizar la auto y coevaluación de la participación individual y grupal en el trabajo (puntuando en una hoja de 0 a 10 a sí mismo y a los demás del grupo, dejando opcional la posibilidad de escribir algún comentario positivo o negativo). 4. SISTEMA DE EVALUACIÓN La práctica suponía hasta 0.8 puntos en la nota de prácticas de la asignatura (en los cursos 2007/08 y 2008/09, y de hasta 0.6 en 2009/10). Se evaluaba ponderadamente una serie de factores: A) Evaluación del proceso: Supone el 50% de la nota (0.4 puntos) y utiliza dos fuentes de datos o evidencia: A. 1. La observación por parte del tutor de la primera sesión presencial, puntuando la interacción grupal, de 1 a 5 puntos, individualmente en variables tales como: Habilidades interpersonales Capacidad de trabajo en grupo (acepta consenso grupal, compañerismo, aporta ideas) Habilidades de razonamiento (terminología, análisis, proponer hipótesis) Adaptación a los roles dentro del grupo (especialmente coordinador y secretario) También se puntuaba al grupo en su conjunto en variables de adaptación del grupo a la metodología ABP tales como: 3 Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología Definición del problema Identificación de conceptos clave Identificación de necesidades u objetivos de aprendizaje Desarrollo de plan de actividades Cumplimiento de los pasos ABP Respeto de los tiempos ABP Todo este bloque suponía un 15% del total en este apartado de proceso ABP. En el tercer año de la experiencia, al no haber sesión presencial con el tutor, este bloque se evaluó mediante el seguimiento virtual de actividades y con la descripción del proceso en el mismo Informe final. Para esta evaluación de la primera sesión presencial, el tutor utilizaba dos tipos de hojas de observación, que aparecen en las Figura 1 y 2. Figura 1: Hoja de registro utilizada por el tutor en la primera sesión presencial. 4 Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología A.2. El otro 25% de la nota de proceso se evaluaba mediante la autoevaluación y coevaluación individual de sí mismo y de los demás del grupo en cuanto a participación. Para ello se utilizó una hoja como la que aparece en la Figura 3. Figura 2: Hoja de registro por criterios para la evaluación de la primera sesión presencial. Figura 3: Hoja de auto y coevaluación de alumnos. 5 Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología B) Evaluación del producto: Supone el 50% de la nota (0.4 puntos). Se basa en dos fuentes: B.1. Evaluación del informe escrito final (0.3 de 0.4 puntos), con indicadores tales como: Fuentes consultadas (utiliza recursos disponibles, utiliza material adicional tal como programas de asignaturas, etc.) Aspectos de contenido (se cumplen objetivos de aprendizaje, buen uso de términos, estructuración (índice)) Aspectos formales (buena expresión escrita, coherencia en formatos, bien las referencias bibliográficas, autoría o plagio) B.2. Evaluación de la síntesis breve individual de la última sesión presencial (0.1 sobre 0.4 puntos). El último año de la experiencia se suprimió este apartado y todo el 50% de producto se concentró en el informe final. Para procesar esta ingente cantidad de datos se elaboró una plantilla Excel que permitía obtener los porcentajes y ponderaciones de modo automático para cada alumno. En la Figura 4 se reproduce dicha hoja. 6 Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología Figura 4: Plantilla de la hoja Excel de evaluación de un grupo ABP. 7 Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología 5. RESULTADOS DURANTE LOS TRES CURSOS DE LA EXPERIENCIA En la Tabla 1 tenemos los principales datos de la experiencia a lo largo de los tres años en que se hizo, en lo relativo a los alumnos que participaron, los grupos ABP que se formaron, la calificación obtenida, los profesores-tutores que intervinieron, así como las horas presenciales que supuso la práctica 8 Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología Tabla 1: Principales resultados de la experiencia ABP como práctica única en asignatura Aprendizaje Humano, de 2º de Licenciado en Psicología. Curso Nº alum. matriculados Nº Grupos Calif. Calif. más Profesores Horas promedio baja o tutores presenciales Espacios alumnos 2007/08 209 61 8 0.61 sobre 0.8 0.51 2 12 4 2008/09 232 145 19 0.63 sobre 0.8 0.49 3 27.5 4 2009/10 237 186 23 0.49 sobre 0.6 0.35 1 0 (virtual) 0 Como podemos ver en la tabla anterior, la organización y recursos son muy parecidos los dos primeros años, al tratarse de un procedimiento típico con dos sesiones presenciales (inicial y final); esto requirió bastantes horas para los profesores-tutores. Sin embargo, la modalidad virtual utilizada en el último curso eliminó horas presenciales y espacios. Sin embargo, la dedicación del profesorado para corregir trabajos y evaluar a los alumnos fue la misma. En cuanto a la satisfacción de los alumnos con esta práctica (mediante una encuesta voluntaria y anónima en la que se les preguntaba de modo abierto por los aspectos positivos o negativos de la misma), los aspectos positivos más destacados por los alumnos fueron: “Hemos aprendido bastante mediante un problema real y práctico” “Te puede ayudar en un futuro como psicólogo” “Te obliga a ahondar en la teoría” “Te obliga a trabajar en grupo” “Aprendes a buscar en las diferentes fuentes” “Tema muy actual” En cuanto a los aspectos negativos más frecuentes: “Ha habido poco tiempo” (los exámenes muy próximos) 9 Equipo Docente en ABP. Facultad de Psicología “Requiere demasiado tiempo para lo que cuenta en la asignatura” “Dificultad para coordinar el grupo” “No me gusta trabajar con gente que no conozco de nada. Deberíamos poder escoger compañeros” (esta respuesta se obtuvo el primer año pues la asignación a grupos fue aleatoria, con el fin de que se asemejara la situación a la que luego los alumnos tendrán ya como psicólogos en su profesión pues rara vez se pueden escoger los compañeros en los equipos de trabajo; en los dos años siguientes se permitió que los alumnos pudieran formar grupos y de hecho mejoró el rendimiento y la satisfacción en el trabajo grupal). Referencias bibliográficas Anderson, W. L., Mitchell, S. M. y Osgood, M. P. (2008). Gauging the Gaps in Student Problem-Solving Skills: Assessment of Individual and Group Use of Problem-Solving Strategies Using Online Discussions. CBE—Life Sciences Education, 7, 254–262. En http://www.pubmedcentral.nih.gov/picrender.fcgi?artid=2424308&blobtype=pdf Dion, L. (1996). But I Teach a Large Class... From the University of Delaware's About Teaching Newsletter, Spring 1996. En: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-bisc2.html Duch, B., Groh, S., Allen, D. (2001). Models for Problem-based Learning in Small, Medium and Large Classes. University of Delaware. En http://www.udel.edu/inst/jun2001/files/pblmodels.ppt Kingsbury, M. P. y Lymn, J. S. (2008). Problem-based learning and larger student groups: mutually exclusive or compatible concepts – a pilot study. BMC Medical Education, 8, 35 Pastirik, P. J. (2006). Using problem-based learning in a large classroom. Nurse Educ. Pract., 6 (5), 261267 Roberts, C., Lawson, M., Newble, D., Self, A. y Chan, P. (2005). The introduction of large class problembased learning into an undergraduate medical curriculum: an evaluation. Medical Teacher, 27, 527– 533 10