INTERACCIONES DOCENTES - mipracticacecarense2010

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ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO
DE LAS INTERACCIONES
DOCENTE-ALUMNOS
Félix Bustos Cobos
Bogotá, D. C., Abril de 2002
2
INTRODUCCIÓN
Diversos estudios sobre la enseñanza han dejado apreciar que la manera como
el docente interactúa con sus estudiantes produce en éstos efectos favorables
(estimulantes) o desfavorables (inhibidores), para un aprendizaje humano
basado en la comprensión cognitiva, la tolerancia y la solidaridad.
Entre los estudios que han destacado ciertas características de la enseñanza
que favorecen el aprendizaje tenemos los que se han concentrado en las
interacciones verbales docente-estudiantes. Estos estudios señalan que la
manera como el docente interactúa con sus estudiantes depende en gran parte
de su intencionalidad, la que a su vez es captada por aquellos y los afecta
positiva o negativamente según el caso. Cuando esta intencionalidad docente
es consciente y se ejerce con autocontrol por parte de éste se logran efectos
planeados y no de manera aleatoria o al simple azar.
Entre las investigaciones más conocidas sobre las interacciones verbales
docente-estudiantes se tienen las de Flanders (1977) y las de Feuerstein
(1994). De acuerdo con ellas se pueden destacar ciertos parámetros que
favorecen el aprendizaje humano, es decir, que lo desencadenan o estimulan.
Esos mismos parámetros han sido utilizados para evaluar o autoevaluar la
práctica de la docencia en universidades, colegios e instituciones de educación
técnica. Con ellos se puede asesorar a los docentes en formación y a los
docentes en ejercicio de la profesión. ¿Cuáles son esos parámetros de
interacciones verbales que pueden favorecer o bloquear el aprendizaje, por
permitir u obstaculizar ciertas potencialidades y competencias estudiantiles?
Los estudios de Flanders y de Feuerstein permiten sistematizar 22
recomendaciones que deben ser tenidas en cuenta para que las interacciones
docente-alumnos favorezcan el aprendizaje humano, esto es, lo desencadenen
y lo faciliten. Estas 22 recomendaciones, temas del presente documento,
tienen que ver con:
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EL SISTEMA DE INTERACCIÓN PROPUESTO POR FLANDERS
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Pausas de silencio y hablas simultáneas
Hablar sobre el estado de ánimo de los estudiantes
Elogiar o recompensar a los estudiantes
Retomar ideas de los estudiantes
Solicitar información a los estudiantes
Dar información a los estudiantes
Instrucciones u órdenes a los estudiantes
Críticas y correcciones a los estudiantes
Respuestas del alumno limitadas a lo que se le pregunta
Intervenciones verbales de iniciativa por parte del alumno
EL SISTEMA DE INTERACCIÓN PROPUESTO POR FEUERSTEIN
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Intencionalidad y reciprocidad docente-estudiantes
Trascender el aprendizaje actual
Significado e importancia de lo que se aprende
Sentimientos de competencias fomentados en los estudiantes
Regulación y control de la conducta impulsiva de parte del estudiante
Participación activa y conducta compartida en los estudiantes
Individualización y diferenciación psicológica durante el aprendizaje
Búsqueda, planificación y logros de objetivos
Búsqueda de la novedad y de la complejidad
Conocer la modificabilidad y el cambio permanente en el ser humano [ X ]
Sentimientos de pertenencia
Búsqueda de la alternativa más optimista
Esas doce recomendaciones son adaptadas del sistema de interacción propuesto
por Reuven Feuerstein (Feuerstein & Feuerstein, 1994; Martínez Beltrán, Brunet
Gutiérrez y Farros Vilaró, 1991; Prieto Sánchez, 1992).
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RECOMENDACIONES A PARTIR DE FLANDERS
De acuerdo con los estudios de Flanders (1973, 1977) la intencionalidad, esto es,
el propósito, que tenga un docente al expresarse verbalmente en el salón de clase
afecta el aprendizaje de sus estudiantes. Aun cuando este sistema de
interacciones verbales fue ideado para la observación directa de los docentes,
aquí lo vamos a revisar desde una perspectiva diferente. Cada una de las
interacciones delimitadas en el sistema de Flanders la analizaremos para
destacar sus aspectos positivos y negativos. A partir de este análisis los docentes
pueden tomar decisiones fundamentadas sobre cómo llevar a cabo las
interacciones verbales con sus estudiantes.
1.
PAUSAS DE SILENCIO Y ACTOS DE HABLA SIMULTÁNEOS
En las interacciones verbales docente-alumnos existen instantes o momentos
durante los cuales se interrumpe el intercambio verbal entre los interlocutores
(pausas de silencio) o, en su defecto, se lleva a cabo de una manera confusa,
debido a que dos o más participantes hablan simultáneamente. Saber provocar
de manera intencional pausas de silencio y permitir interacciones verbales
simultáneas en momentos críticos del proceso enseñanza-aprendizaje constituye
una competencia pedagógica de gran valor didáctico.
Las pausas de silencio, lo mismo que el habla simultánea, se recomiendan
especialmente después de la presentación de una pregunta por parte del docente
y después de la respuesta dada por un alumno a una pregunta formulada por el
maestro y antes de la evaluación que haga el docente de la respuesta dada, bien
sea criticándola, corrigiéndola, aceptándola como correcta, o elogiándola.
Observemos la siguiente secuencia:
 Pregunta formulada por el docente.
 Pausas de silencio o habla simultánea de dos o más interlocutores.
 Respuesta dada por el alumno.
 Pausas de silencio o habla simultánea de dos o más interlocutores.
 Evaluación proporcionada por el docente a la respuesta dada por el alumno.
De hecho, las investigaciones han demostrado que cuando el docente permite
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que después de una pregunta los alumnos piensen en silencio, o compartan sus
reflexiones hablando simultáneamente unos con otros (desorden o confusión
pedagógicamente provocado), el nivel de comprensión durante la clase aumenta
y mejora en su calidad.
2. HABLA ACERCA DEL ESTADO DE ÁNIMO DE LOS ALUMNOS
Cuando durante una clase el docente se permite hablar o comentar acerca de los
temores, las angustias, las expectativas, las alegrías, los malestares, o cualquier
otra sensación o sentimiento de sus alumnos en esos momentos, se aumenta en
éstos últimos el nivel de aceptación hacia la asignatura involucrada, hacia el
docente y hacia el contenido que se esté desarrollando en la clase. Es '
importante que el docente no tenga la intención de elogiar ni de criticar, es
suficiente con que tenga en cuenta el estado de ánimo de sus estudiantes, los
entienda, sin criticarlos ni elogiarlos.
He aquí algunas expresiones verbales del docente que se catalogan dentro de
esta categoría:
 Hoy los noto alegres, eso hará la clase más agradable.
 Están triste por los resultados del examen, no se preocupen que faltan aún
muchos otros y ahí se pueden recuperar.
 Deseamos expresar nuestras condolencias a Carlos y a toda su familia por la
calamidad que han tenido. Como sus amigos, también nos afecta.
3. ELOGIAR O RECOMPENSAR A LOS ESTUDIANTES
Cuando un estudiante responde correctamente una pregunta, elabora
correctamente un trabajo, realiza correctamente un procedimiento o lleva a cabo
un comportamiento socialmente útil y recomendable como paradigma o ejemplo
a seguir, el docente debe elogiarlo y destacarlo en una magnitud directamente
proporcional al esfuerzo hecho por el alumno. Por no hacer esto o por elogiar y
recompensar inconscientemente conductas indeseadas, o también por elogiar y
recompensar en función del éxito alcanzado y no por el esfuerzo empleado por
los alumnos, se presenta frecuentemente desmotivación o desinterés en la clase.
La frecuencia y la naturaleza de las recompensas deben tener en cuenta el nivel
educativo. También se incluyen aquí aquellas intervenciones que tienen como
propósito hacer reír a los alumnos sin burlarse de alguno de ellos.
4. RETOMAR IDEAS EXPRESADAS POR UN ALUMNO
La estrategia de retomar las ideas expresadas por los alumnos, con el fin de
analizarlas, sin criticarlas ni elogiarlas, produce en el salón de clases efectos
positivos. Los alumnos no deben sentirse ni amenzados, ni elogiados, sólo se
persigue que sientan que sus ideas son tenidas en cuenta para analizarlas,
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aplicarlas o desarrollarlas por parte del docente. El docente que sabe manejar
bien esta estrategia logra interactuar con sus alumnos en forma tal que aun
cuando éstos expresen opiniones o juicios en contra del docente éste los retoma,
los analiza y los hace reflexionar sin criticarlos ni elogiarlos. Algunas
expresiones ilustrativas de estas interacciones verbales del docente con sus
alumnos son:




Tal como lo dice usted, si...
Ayer Pedro nos recordaba que...
En uno de los trabajos que revisé se afirma que...
Veamos su propuesta y analicémosla cuidadosamente a ver a dónde nos
conduce...
5. SOLICITAR INFORMACIÓN, ES DECIR, PREGUNTAR
El grado de atención, comprensión y seguimiento de la temática desarrollada en
clase está directamente relacionado con la cantidad y la calidad de las preguntas
que el docente formula sobre el tema mientras lleva a cabo el proceso
enseñanza-aprendizaje. Es importante que las preguntas formuladas no se
utilicen en esos momentos para calificar al alumno que responda. También es
importante señalar aquí que el sistema no hace referencia a las expresiones
verbales que gramaticalmente son consideradas preguntas o interrogantes, pero
que se expresan con el fin o la intencionalidad de criticar o burlarse de un
alumno de la clase. En este caso, veremos luego, esas expresiones pertenecen al
punto 8 (criticar, amenazar o burlarse). Lo mismo sucede con otras expresiones
verbales que aun cuando gramaticalmente son interrogantes o preguntas no
tienen, de parte del docente, la intención directa de solicitar una información,
una opinión, o un punto de vista, en relación con un contenido o algún suceso en
particular. Al contrario, aun cuando esas expresiones son gramaticalmente
preguntas, ellas tienen como principal intencionalidad algo distinto a solicitar
información. He aquí algunos ejemplos que no pertenecen a este punto:
 El docente pregunta, pero con la intención de elogiar o alagar al estudiante:
¿Cómo hace usted para que le queden tan bien hechos los dibujos?
 El docente pregunta, pero con la intención de criticar o burlarse de algún
estudiante: ¿Qué hora es? -pregunta el docente cuando ve llegar tarde a un
estudiante.
 El docente pregunta, pero con la intención de dar una orden o instrucción:
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¿Quiere usted, por favor, cerrar la puerta?- Se cataloga como categoría 6
(órdenes o instrucciones).
 El docente pregunta, pero retomando una idea expresada antes por un
estudiante: ¿Se acuerdan lo que dijo Pedro? ¿Quién desea responderle la
pregunta a María? -dos ejemplos del punto 3 (retomar o tener en cuenta
ideas expresadas por los estudiantes).
 El docente pregunta, pero no espera respuestas, o mejor, pregunta y él
mismo se responde. Son preguntas retóricas que se catalogan en el punto 6
(dar información): ¿Quién fue Simón Bolívar? Sin duda alguna que el mejor
pensador y estratega de la independencia.
 El docente pregunta, pero en su interrogante hace referencia o menciona
una inquietud relacionada con el estado de ánimo de algún, algunos o todos
los alumnos del salón de clase: ¿Por qué están tan triste? ¿Cómo se sienten
hoy? En estos casos las intenciones verbales del maestro se catalogan en el
punto 2 (hacer referencia al estado de ánimo de sus alumnos).
Ahora bien, si una pregunta formulada por el docente no puede ser catalogada en
alguno de los puntos anteriores, entonces se clasifica como tal, es decir, en este
punto. En otras palabras, toda expresión interrogativa que no de una orden, no
critique, no se use como pregunta retórica para hablar sobre un tema, no retome
la idea de un alumno de la clase, no elogie a algún estudiante del curso y no
haga referencia al estado de ánimo de algún alumno del salón, se considera
clasificada en este punto 5 (pregunta).
En este punto 5 (preguntas) se catalogan también aquellas expresiones del
docente que esperan una respuesta de parte de los alumnos, o del alumno
señalado, sin criticar, ni retomar ideas, ni darles órdenes o instrucciones, ni
elogiar, ni hacer referencia al estado de ánimo de los alumnos. Ejemplo:
 El docente que toma la lista de los alumnos matriculados y lee algún
nombre esperando que el estudiante mencionado responda de
alguna
manera para saber que está presente.
 El docente que interroga a sus alumnos diciéndoles: ¿Cuál es el tema de
hoy?
 El docente que quiere saber qué tanto saben sus alumnos sobre un tema y les
dice: ¿Quién recuerda la diferencia entre los metazoarios y los
protozoarios?
 El docente que se dirige a un alumno en particular y le dice: explíqueme el
aporte de la Revolución de Los Comuneros en la consolidación de
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Independencia.
Como se aprecia, lo importante de las interacciones verbales, al ser analizadas
con el sistema de Flanders, es tener en cuenta la intencionalidad del maestro al
expresarse verbalmente en relación con sus alumnos.
Toda intervención verbal del maestro que cumpla con la intención de solicitar
información y sólo eso, sin ninguna otra característica agregada, será clasificada
en este punto 5.
6. DAR INFORMACIÓN
La mayoría de las interacciones verbales docente-alumnos en un salón de clase
tradicional están conformadas por esta categoría. De hecho, en los salones de
clase tradicionales alrededor del 66% de las interacciones verbales entre docente
y alumnos tienen como intención que el primero de ellos le proporcione
información a los segundos.
La enseñanza actual busca reducir al mínimo indispensable este tipo de
interacciones. La idea es que el maestro haga uso más frecuente de las categorías
descritas en los punto 2, 3, 4 y 5 mencionadas antes y disminuya a límites
indispensables la cantidad de tiempo dedicado a dar información sobre un tema.
También se sugiere que el maestro, en lugar de dar información verbal
presencial, proporcione datos concretos mínimos sobre los sitios en internet, en
bibliotecas, en libros, casettes, videos y otros recursos que pueden consultar los
estudiantes para recuperar información pertinente o relevante sobre los temas
tratados en clase. Se recomienda que el docente le proporcione a los alumnos
formas específicas de organizar y sistematizar la información que vayan
recuperando y, en especial, a criticarla, para que no la acepten si tienen errores o
es de mente de dudosa credibilidad.
El empleo en clase de guías, documentos, videos, casettes, lecturas escritas y
textos no escolares, constituyen una excelente alternativa para hacer disminuir la
frecuencia con que el docente haga uso de la categoría del punto 4 y aumente
otras como la del punto 5, la del punto 4 y la del punto 3.
7.
ÓRDENES, INSTRUCCIONES O PROPORCIONAR LÍNEAS DE
ACCIÓN
Se entiende por órdenes, instrucciones o líneas de acción a toda expresión
verbal de parte del maestro que le sirva a los estudiantes para saber qué hacer o
cómo hacer algo, sin criticarlos ni elogiarlos, ni retomar ideas expuestas antes
por alguno de ellos. Esta categoría hace referencia a toda expresión verbal del
docente que le diga a los alumnos lo que deben hacer o cómo deben hacer algo,
no incluye aquellos casos donde se le pide a los alumnos que expliquen o digan
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algo. Ejemplo: Diga algo sobre el tema. Estos últimos casos se catalogan como
preguntas o solicitar información. Los casos de este punto, pueden ser ilustrados
con estos ejemplos:
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
Abran el libro en la página 29.
Organícense en grupos para elaborar el trabajo.
Solucionen los problemas del capítulo dos.
Piensen antes de responderme.
Elaboren un ensayo sobre el tema.
El uso frecuente de esta categoría en una clase tradicional indica un mayor
énfasis en los procedimientos, en la pragmática, en el dominio práctico y no sólo
conceptual del tema desarrollado. Sin embargo, no siempre es así. De hecho, las
instrucciones pueden estar orientadas o dirigidas a que los alumnos
conceptualicen mejor y no sólo a que realicen actividades pertinentes sobre la
temática tratada en clase.
En resumen, toda intervención verbal del maestro que tenga como intención
decirle a los alumno, o a un alumno en particular, qué hacer o cómo hacer algo,
será clasificada en este punto 7.
8. CRÍTICAS, CORRECCIONES Y AMENAZAS
En muchas ocasiones, cuando los docentes no pueden motivar adecuadamente a
sus alumnos para que se comprometan con los trabajos a realizar, o, incluso,
cuando el grupo se les está escapando disciplinariamente, se utilizan en clase
expresiones verbales cuya intención es hacer sentir
mal al estudiante,
corregirlo, colocarle una calificación de reprobación, o, incluso, amenazarlo con
expulsarlo de clase o de la institución. En general, estas interacciones no son
recomendables y deben desaparecer o disminuirse al máximo. De hecho, el uso
frecuente de esta interacción origina en el alumno rechazos hacia el docente, la
materia y la institución.
9. RESPUESTAS LIMITADAS DEL ALUMNO
Esta categoría se refiere a toda expresión verbal de un alumno donde éste se
limite a contestar lo que le pregunte el docente. La respuesta puede ser correcta
o incorrecta, pero no tiene creatividad ni se sale de los límites establecidos en la
pregunta formulada. La alta frecuencia de esta categoría indica que los alumnos
no tienen iniciativa para intervenir en clase y se ven limitados a expresarse de
una manera restringida a lo que sus maestros quieren, son dependientes y les
falta creatividad en sus respuestas verbales.
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10. VERBALIZACIONES DEL ALUMNO QUE NO SON RESPUESTAS
LIMITADAS
Esta categoría hace referencia a toda expresión verbal de un alumno que no sea
considerada como respuesta limitada exclusivamente a lo que el docente le ha
preguntado, sin importar si su intervención es o no correcta. Ejemplos:
 Cuando el alumno responde a una pregunta que el docente formula sin
referirse a un estudiante en particular.
 Cuando el alumno responde a una pregunta que el docente le formuló a otro
estudiante, pero él la responde sin haber sido designado.
 Cuando el alumno responde a un pregunta que el docente le formuló
directamente a él, pero en su respuesta el estudiante se sale de los límites de
la pregunta, adorna su intervención verbal con expresiones no necesarias o
le agrega otros aspectos. Ejemplo, cuando un niño responde a la pregunta de
cuánto es dos por dos diciendo: según la tabla de multiplicar que usted nos
hizo aprender dos por dos es cuatro. Otro caso sería cuando el estudiante
responde a la pregunta de ¿quién descubrió a América? Diciendo que él no
fue.
 En general toda intervención donde el estudiante critique, de órdenes,
de información no solicitada, pregunte, retome la idea de alguien del
salón de clase, elogie o se refiera al estado de ánimo de alguien
Presente.
En síntesis, toda intervención de un alumno que nos indique que tiene iniciativa
para no limitarse a sólo responder lo que le preguntan será juzgada y clasificada
en este punto 10. El uso frecuente de esta categoría indica mayor creatividad,
fluidez verbal y autonomía mental de parte de los alumnos.
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RECOMENDACIONES A PARTIR DE FEUERSTEIN
Los estudios de Feuerstein y de quienes siguen sus lineamientos permiten
detectar ciertos estilos de interacción docente-estudiantes, que al cumplir con
determinadas características favorecen en los alumnos el desarrollo de sus
potencialidades cognitivas (Feuerstein, 1994; Martínez Beltrán, Brunet
Gutiérrez y Farrés Vilaró, 1991; Prieto Sánchez, 1992).
Estas características que favorecen los estilos de interacción recomendables
constituyen -para Feuerstein y sus seguidores- especies de estrategias de
mediación que todo docente debería dominar de manera conceptual y
pragmática, con el fin de ser considerado un docente competente en su
desempeño profesional.
1. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD
De acuerdo con esta característica de una interacción docente adecuada el
maestro comparte las intenciones de la clase -los objetivos o propósitos- con sus
alumnos. Esto implica que el docente hace saber a sus estudiantes -les permite
conocer- los objetivos que se pretenden lograr. En un nivel más profundo de
intencionalidad y reciprocidad el docente pone a consideración del grupo los
objetivos a lograr y los reformula, si es necesario, después de un debate o una
fase de reflexión sobre los objetivos de la sesión de clase y las expectativas de
los estudiantes.
2. TRASCENDENCIA
De acuerdo con esta categoría el docente relaciona (integra) o promueve en sus
alumnos la integración del tema visto en clase con otros temas. Esta integración
puede ser intra-área o inter-área, según que el tema se relacione con otros
contenidos de la misma área o con contenidos de áreas diferentes a la que se está
desarrollando. En un nivel más profundo implica que el docente, o sus alumnos,
o ambos, se preocupan por señalar la aplicabilidad de lo aprendido a las
experiencias de la vida cotidiana, a las profesiones, a los oficios o a cualquier
otra actividad productiva y socialmente útil.
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3. SIGNIFICADO
Esta característica de una interacción docente adecuada exige que las situaciones
de aprendizaje se le presenten a los alumnos de manera motivante, es decir, que
responda a sus expectativas, a sus intereses, o a los problemas reales de su
entorno. En un nivel más profundo esta característica exige, además de lo
anterior, que el docente permita discutir la importancia que tiene lo que se está
aprendiendo, con las necesidades, los intereses y los problemas de sus alumnos.
4. SENTIMIENTOS DE COMPETENCIAS
Por medio de esta característica el docente busca potenciar al máximo la
autoestima, la autoimagen y la motivación de sus alumnos para que se sientan
capaces de realizar los trabajos, las tareas o los compromisos escolares. En un
nivel más profundo se motiva a los alumnos para que se sientan capaces de
aceptar retos escolares que le exigen grandes esfuerzos y sacrificios personales,
tales como disminuir el tiempo que le dedican a la recreación y dedicárselo al
estudio de los temas desarrollados en clase.
5. REGULACIÓN Y CONTROL DE LA CONDUCTA
Las interacciones con esta característica orientan a los estudiantes para que
establezcan períodos de latencia (de no reacción) de tres o más segundos entre el
estímulo que se les presenta y la respuesta que se les solicita. Por ejemplo, entre
el final de una pregunta formulada durante la clase y el comienzo de la
respuesta. En un nivel más avanzado de la regulación y el control de la conducta
el docente orienta a sus alumnos para que antes de responder o realizar alguna
conducta en relación con algún estímulo presentado piensen, reflexionen o
razonen. De esa manera se observará que los alumnos disminuyen al máximo
sus conductas impulsivas de responder rápido.
6. PARTICIPACIÓN ACTIVA Y CONDUCTA COMPARTIDA
De acuerdo con este tipo de interacción el docente promueve en los alumnos las
discusiones y los trabajos en pequeños grupos. Se estimula el aprendizaje
cooperativo para solucionar problemas y conflictos. En un nivel más profundo el
docente se incluye como uno más dentro de los grupos y participa en las
discusiones sin imponer su punto de vista.
7. INDIVIDUALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN PSICOLÓGICA
De acuerdo con esta característica de una interacción docente adecuada se acepta
a los estudiantes tal como cada uno de ellos es. Se tienen en cuenta sus estilos
particulares de inteligencias y en función de ellas se les orienta. En un nivel más
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avanzado esta característica exige que el docente promueva en los estudiantes
trabajos individuales e independientes.
8. PLANIFICACIÓN PARA EL LOGRO DE OBJETIVOS
En un primer nivel esta característica de las interacciones docentes requieren
que el profesor les exija a los alumnos establecer metas u objetivos personales y
elaborar un plan para lograrlos. En un segundo nivel se necesita que los alumnos
revisen y modifiquen los objetivos en función de las circunstancias.
9. BÚSQUEDA DE LA NOVEDAD Y LA COMPLEJIDAD
En un primer nivel esta característica de las interacciones docente exigen de los
alumnos ser creativos y originales en la solución de los problemas. En un
segundo nivel se fomenta no sólo la originalidad sino también la complejidad en
el rediseño de los problemas.
10. MODIFICABILIDAD Y CAMBIO
En un primer nivel esta característica de una interacción docente adecuada
requiere hacerle tomar conciencia a los alumnos que ellos pueden cambiar su
manera de conocer. En un segundo nivel se requiere que los alumnos no sólo
sean conscientes de la potencialidad para cambiar, sino que, además, lo logren o
se comprometan en lograrlo consciente e intencionalmente.
11. SENTIMIENTOS DE PERTENENCIA
En un primer nivel esta característica de una interacción docente adecuada
requiere hacerle tomar conciencia a los alumnos de la necesidad de pertenecer y
estar integrado a un grupo familiar o extrafamiliar, donde tiene que sacrificar
algo de su privacidad individual. En un segundo nivel es importante que los
alumnos pertenezcan tanto a grupos familiares como extrafamiliares socialmente
adaptados.
12. BÚSQUEDA DE LA ALTERNATIVA MÁS OPTIMISTA
En un primer nivel esta característica requiere que se le haga ver a los alumnos
la importancia de optar siempre por la búsqueda de posibilidades para solucionar
un problema. De hecho, el saber que algo es posible hace que el individuo se
comprometa en la búsqueda de caminos que hagan de lo posible una experiencia
real. En un segundo nivel se recomienda rechazar la predisposición a creer que
no vale la pena buscar soluciones donde no las hay.
Esta característica tiene que ver con la característica del sentimiento de
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competencia, ambas requieren que se les haga tomar conciencia a los alumnos
de sus capacidades para lograr algo, de elevar la autoestima y de esta manera
deshinibir sus respuestas en la búsqueda de soluciones viables, sin
exageraciones ni idealizaciones incorrectas.
APLICACIÓN DE LOS SISTEMAS DE INTERACCIÓN
Tanto con el sistema de análisis de las interacciones verbales en el salón de clase
propuesto por Flanders como con el sistema de interacciones de la mediación
docente-alumnos propuesto por Feuerstein, se pueden llevar a cabo
observaciones de la práctica docente con el fin de elaborar los perfiles
correspondientes de los maestros y, de esta manera, asesorarlos directamente en
el desempeño profesional.
Las asesorías sobre las interacciones no tienen que ver con los contenidos que se
enseñan, sino con la manera como los docentes interactúan con sus alumnos.
Esas interacciones que sirven de mediación entre los estudiantes y los
contenidos o informaciones que se les proporciona son las directamente
responsables de la inhibición, o, por el contrario, de la estimulación y el
desarrollo de las potencialidades y las competencias de los educandos.
1. APLICACIONES DEL SISTEMA DE FEUERSTEIN
De acuerdo con Feuerstein y Feuerstein (1994) las interacciones docente
alumnos constituyen los factores etiológicos proximales que en gran medida
explican los avances, estancamientos y retrocesos de los alumnos,
independientemente de sus condiciones socioeconómicas, culturales, biológicas
y genéticas. De hecho, estas últimas constituyen factores etiológicos distales que
condicionan también el desarrollo, pero no pueden ser tratadas directamente
para mejorar el rendimiento académico potencial hasta el cual puede llegar el
alumno con la ayuda del docente o de algún otro agente mediador
adecuadamente preparado para interactuar de manera psicoeducativa con el
educando.
2. APLICACIONES DEL SISTEMA DE FLANDERS
De acuerdo con el análisis de la interacción verbal de Flanders una clase, en
especial una clase magistral, está compuesta por cadenas de eventos verbales
que ocurren unos después de otros, ocupando segmentos de tiempos muy
pequeños. Al analizar esas cadenas de eventos verbales es posible identificar
patrones frecuentes, típicos del perfil de cada docente al interactuar con un
determinado grupo de estudiantes.
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Las investigaciones han demostrado que algunos patrones de interacciones
verbales son más recomendables que otros, razón por la cual los educadores
deben conocerlos para utilizarlos intencionalmente al interactuar con sus
alumnos. El análisis de la interacción propuesto por Flanders ha servido, entre
otros, para los siguientes propósitos: [1] Preparar a futuros docentes. [2]
Asesorar en la práctica a docentes en servicio. [3] Investigar de manera
sistemática las interacciones verbales en diferentes contextos situacionales y
textuales.
CONCLUSIÓN
Tanto el sistema de interacciones propuesto por Feuerstein como el sistema de
interacción propuesto por Flanders sirven para observar, evaluar y asesorar el
desempeño docente.
Con el sistema de interacción de Feuerstein se pueden elaborar perfiles
apreciativos, basados en juicios de opinión de un observador. Con el sistema
propuesto por Flanders se pueden elaborar perfiles de observación directa de la
manera como el docente lleva a cabo sus interacciones en clase. Los dos
sistemas se complementan y ambos permiten poder detectar fortalezas y
debilidades de toda práctica docente en relación con el cómo de las
interacciones, independientemente del qué de la enseñanza.
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BIBLIOGRAFÍA
BUSTOS COBOS, Félix (1996): El modelo didáctico operativo y el PEI. Serie
Construye tu PEI. Lineamientos para las comunidades educativas.
BUSTOS COBOS, Félix (20029: Estrategias para el mejoramiento de las
interacciones docente-alumnos. Serie Nuevos Horizontes Educativos.
FEUERSTEIN, R. & FEUERSTEIN, S. (1994): Mediated Learning Experience:
A Theoretical Review. In: Reuven Feuerstein, Pnina S. Klein & Abraham J.
Tannenbaum (Editors), Mediated Learning Experience (MLE): Theoretical,
Psychosocial and Learning Implications. London: Freund Publishing House.
FLANDERS, N. (1977): Análisis de interacción. Manual del maestro.
Caracas: OEA.
MARTINEZ BELTRAN, J. M.; BRUNET GUTIÉRREZ Y FARRES VILARÓ,
R. (1991): Medodología de la mediación en el P.E.I. Madrid: Editorial Bruño.
PRIETO SÁNCHEZ, María Dolores (1992): Modificabilidad cognitiva y
P.E.I. Madrid: Editorial Bruño.