Desde la Cooperación en la escuela a la Cooperación
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Desde la Cooperación en la escuela a la Cooperación para el desarrollo. (Una relectura del pensamiento de Freinet en los albores del siglo XM) Rafael Yus Ramos. Colectivo Pedagógico de la Axarquía (Málaga) Artículo publicado en Educación, Desarrollo y Participación Democrática. Proyecto y Tú... ¿Cómo lo ves?, Madrid, ACSUR-Las Segovias, 1997. pp. 111-138 1. Introducción Es un hecho incuestionable que cada día se van estrechando los espacios y tiempos que nos separan de nuestros congéneres, hasta el punto de que hoy es ya una realidad la imagen mcluhaniana de la "aldea global". Esta vecindad planetaria trae nuevos problemas que se han mantenido latentes durante siglos, como es la aparición, en ciertos sectores de la población, de sentimientos atávicos de xenofobia, de rechazo impulsivo hacia el vecino. Un rechazo que unas veces se refuerza con racionalizaciones de tipo racista o étnico y otras con postulados socio darwinistas. De este modo, ante un mundo en que se van agotando los recursos y aumentando su crecimiento demográfico, se refuerza el individualismo y la lucha por la supervivencia, en sus más variadas facetas. Una dinámica responsable de la situación de hambre y pobreza en el mundo, sin precedentes en la historia y el mantenimiento de una concepción de desarrollo que, como bucle que se cierra, incrementa dicha situación, en una espiral cada vez insostenible. Una dinámica que se contempla como irreparable y consustancial con nuestra especie. Pero, como indica Calvo Buezas (1994), paralelamente a este incremento del rechazo al vecino y de espíritu competitivo, esta vecindad también va generando nuevos espacios de intercambio y de amistad, se van reforzando los postulados de los derechos humanos, alzándose voces y gestos que apuntan a un cuestionamiento cada vez más intenso sobre el hecho de la desigualdad, cediendo el paso a otros valores más prosociales y solidarios con la humanidad y el planeta. Es cierto que estos sentimientos no logran, por ahora, desestabilizar las estructuras que generan la desigualdad a todos los niveles, pero si están contribuyendo a abrir brechas donde hace tan sólo unos años era utópico plantear cambios en una dirección de solidaridad planetaria. En esta dinámica se situaría la emergencia de los "valores" en las sociedades postindustriales, la reactualización de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, por lo que no nos ha de extrañar que la Escuela, como institución destinada a perfilar el modelo de ciudadanía que aspira una sociedad, esté llamada a desarrollar dicha ciudadanía. En este contexto se hallaría la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo Español (LOGSE) en nuestro país. Una reforma del sistema educativo que, entre otras novedades, pretende retomar el papel educativo de la Escuela, en la dirección de los valores que, coherentemente con nuestra Constitución, se consideran válidos o necesarios para la convivencia ciudadana. De este modo, el programa ministerial de "Educación en valores" aparece como un intento de enfatizar y desarrollar este aspecto menos técnico y más normativo de la LOGSE. Desde este programa, los valores tendrían un carácter "transversal" en el curriculo, no representando enseñanzas paralelas, sino transversales y recurrentes en el currículo. A pesar de sus propios obstáculos y contradicciones, que revelan la obsolescencia de la institución escolar para una educación en la dirección de una moral planetaria, el discurso de la Reforma muestra algunos "resquicios" en la sólida e incuestionable institución escolar, por donde puede entrar aire nuevo. A nuestro juicio (Yus Ramos, 1996 a, b), uno de estos resquicios es la misma noción de transversalidad, si se acepta en un sentido renovador y no perpetuador del sistema. Es cierto que, como indicara Martínez Bonafé (1995), la retórica de la transversalidad curricular es una "narrativa de la legitimación" de la tradicional y sólida "disciplinariedad". Pero, con independencia, o a pesar, de estas graves contradicciones, que revelan la resistencia de la sociedad de cambiar la institución escolar, el discurso de la transversalidad y el desarrollo normativo del programa de Educación en Valores, deja entreabiertas ventanas por donde se puede colar, siempre que un colectivo de profesionales (o mejor, una comunidad educativa) así lo asuma, una Nueva Escuela para el próximo milenio. Una Escuela que se ajuste al cambio de paradigma que se está produciendo a escala sociológica y mundial. Una Escuela con otra forma de contemplar la cultura, más abierta y permeable a la realidad pluricultural de los países modernos, liberándola del monopolio del texto escrito, con una organización más abierta, unas relaciones más flexibles y democráticas, en la que se vivencien valores propios de una ética cívica o ética de mínimos que admita el pluralismo axiológico propio de sociedades pluralistas. Para avanzar en esta dirección, la Escuela se ha de decantar por una forma alternativa de concebir el currículo, y los temas transversales, que remiten inexorablemente al concepto de globalidad curricular y a la estructuración de los contenidos en torno a ejes de significativa centralidad en los planos social, natural y personal, como son los temas transversales, nos alumbra el sendero que podemos recorrer para situarnos en esta dinámica. 2. Cooperación y participación: claves en la Educación para el Desarrollo En esta línea de trabajo se situarían los intentos de algunos colectivos de renovación pedagógica de introducir la Educación para el Desarrollo en el contexto de la vida escolar y no como una enseñanza complementaria más, dando un vuelco al currículo disciplinar y tratando de organizar la vida académica y social en el centro en tomo a grandes ejes representados por los temas transversales. Un currículo de estas características, removería los cimientos de la institución escolar y, aunque no sin tensiones y reparos de diversa procedencia, contribuir a la construcción de ese modelo de ciudadanía que, paradójicamente, persigue la propia institución educativa. Desde el sistema educativo, y sin que ello suponga caer en el reduccionismo psicologista de considerar a la educación la única fuente de todos los males de la humanidad, una de las claves de la existencia de un mundo insolidario está en el refuerzo que supone el sistema educativo para los contravalores de la solidaridad: el individualismo, la competitividad, etc., que la misma sociedad fomenta en la forma de entender y organizar la vida en las ciudades. Si en la vida tiene valor la competitividad y el individuo se refugia cada vez más en sí "sino e ignora o rechaza al vecino, esto se ha fomentado y aún se sigue fomentando en el sistema educativo. ¿Por qué, por poner un ejemplo, se sigue evaluando/promocionando, y por tanto reforzando, al esfuerzo personal y no al trabajo colectivo y cooperativo?. Pero es que la Escuela refuerza la insolidaridad incluso a pesar del esfuerzo del profesorado que intenta contrarrestar sus efectos con planteamientos pedagógicos más cooperativos, a través de los lenguajes de la propia organización escolar y de las relaciones sociales que se transmiten acríticamente de generación en generación, aún a pesar de los cambios sociales que se puedan dar a escala social. De este modo, no nos extraña que, como indicara Hargreaves (1995), las escuelas sean instituciones modernistas en el seno de sociedades postmodernas. La tesis central de nuestro proyecto es que, si nuestro mundo necesita más solidaridad y cooperación para el desarrollo, en algún punto se ha de romper la sólida perpetuación del individualismo y el autoritarismo que triunfan en nuestras sociedades postindustriales y que se reproducen en la institución escolar. Sin duda, y sin menoscabo de otras iniciativas en otros ámbitos sociales, hemos de empezar por revisar el tipo de educación y el papel de la escuela pública en todo esto. Pero romper la inercia del individualismo y el autoritarismo desde la Escuela exige poner en marcha los principios de cooperación y participación democrática en esta misma institución. Sin embargo, es preciso superar el marco local o personal del valor cooperación, como una simple actitud de trabajo entre humanos o incluso para un fin estrictamente académico, para darle una dimensión más planetaria. En efecto, como señalara Lacroix (1995), la moral planetaria que exigen los tiempos que vivimos, nos pide que establezcamos un contrato de cooperación con la Naturaleza y con la Humanidad en su conjunto, y todo ello con perspectiva de futuro, extendiendo este contrato de cooperación con las generaciones futuras. Emprender la educación para la cooperación en la Escuela supone partir de algunos principios de educación moral que nos pueden ayudar. En este sentido, decía Stenhouse (1984) que las actitudes no son externas al propio proceso de enseñanza, sino que van inmersas en el procedimiento empleado. Esto quiere decir que las actitudes y valores no cambian por la acción docente en sí, sino por el lenguaje implícito que hay en la forma de producirse las relaciones y organización del aula y el centro. En efecto, Piaget (1971) venía a decir, con acierto, que se educa más por lo que se hace que por lo que se enseña. Todas estas reflexiones nos indican que hemos de ser conscientes de la importancia del contexto organizativo y de las relaciones sociales que hay actualmente en nuestras aulas, los cuales son responsables en gran parte de los procesos de socialización de nuestros ciudadanos, transmitiendo valores y actitudes de manera implícita (curriculo oculto) con un lenguaje simbólico y no explícito. Luego, dado que la mejor manera de fomentar cualquier valor es vivenciarlo, la tarea principal de esta nueva escuela, en la dirección de la Educación para el Desarrollo, es lograr que la cooperación y la participación sean lugares comunes en el quehacer diario en la escuela y con un valor superior al que actualmente se concede socialmente. Esto supone retomar las viejas, pero increíblemente actuales, ideas de grandes pensadores de nuestro siglo, como Dewey (1967) y más tarde Freinet (1969). Pero, siendo imposible una traslación atemporal de sus tesis pedagógicas implícitas (Freinet sólo aspiraba a desarrollar unas "técnicas" y no un "método" y menos una "teoría", si bien es claro que las tenía de manera implícita), esta relectura de Freinet ha de hacerse en el contexto social en que nos hallamos en los albores del siglo =, esbozado anteriormente: un mundo cada vez más globalizado e interrelacionado, en el que las diferentes etnias tienen cada vez mayor proximidad y van creando nuevos conflictos derivados de la desigualdad social y el desequilibrio ecológico a escala planetaria. Desde esta perspectiva, es imprescindible dar una proyección mundialista al pensamiento, aún hoy día influyente, de Freinet, para sobrepasar el marco local y llevarlo al ámbito global. Un esfuerzo que admite y actualiza, sin ninguna traba, el pensamiento de este prestigioso pedagogo. En este sentido, necesitamos un planteamiento global para esta nueva escuela, que interrelacione todas las dimensiones de los problemas que actualmente aquejan a la humanidad y proporcionen una visión sistémica o compleja de los mismos. En esta línea se situarían los postulados de la línea emergente de Educación Global. Pero esta dimensión global exige un replanteamiento a todos los niveles espacio-temporales y socio-personales. En efecto, para Pike y Selby (1994), la educación global se fundamenta desde un modelo en el que la globalidad se contempla desde cuatro dimensiones fuertemente interrelacionadas: 1. Dimensión espacial Se trata de comprender y tomar conciencia sobre la naturaleza interdependiente de los países y pueblos de todo el mundo. La realidad social del alumnado forma parte de un sistema mundial en el que lo local está en lo global y lo global está en lo local. Esta visión permitirá cuestionar muchas de las dicotomías y compartimentos que tendemos a emplear desde nuestra óptica mecanicista. Lo que caracteriza a la interdependencia global contemporánea, aparte de sus notables características diferenciales, es su grado de frecuencia, su profundidad y su amplitud, de tal suerte que hoy día no hay prácticamente actividad humana que no esté afectada, de algún modo, por la naturaleza interdependiente del mundo, ya que hemos pasado de una simple yuxtaposición de países a un sistema de países y pueblos fuertemente interrelacionados. 2. Dimensión temporal Desde esta óptica se pretende hacer ver que el pasado, el presente y el futuro se pueden percibir como un sistema dinámico De hecho, nuestras interpretaciones de nuestro pasado surgen de nuestras actuales preocupaciones y prioridades y de nuestras percepciones o intuiciones sobre el futuro. A pesar de que la escuela tiene por objetivo fundamental la preparación de' los jóvenes para el futuro, en los programas educativos predomina el estudio del pasado, algo del presente y nada del futuro. La dimensión temporal es esencial para entender el fenómeno actual del "cambio", un fenómeno que no es nuevo, sino que lo es el "grado" de cambio, el ritmo geométrico o exponencial de cambio que viene experimentando la mayor parte de las actividades humanas en el pasado reciente y en la actualidad, obligándonos a reconsiderar continuamente nuestra escala de valores. Por lo tanto, es preciso dar cierta orientación futurista al currículo escolar. 3. Dimensión temática Actualmente se pide a la escuela que enseñe al alumnado a pensar sobre tenlas globales tales como: la degradación del medio ambiente, la violación de los derechos humanos, los conflictos internacionales, etc. En otros tiempos era posible estudiar un problema aislándolo del resto, pero en los tiempos actuales, es imposible y peligroso operar de este modo. Esto es así porque los temas globales están profundamente interconectados con la naturaleza y que ni los problemas ni las soluciones podrían ser concebidos dentro de un esquema simplista de causa-efecto. Cada solución tiene un efecto multiplicador sobre el resto de los problemas, de forma que en el mejor de los casos solo podemos hablar de soluciones "provisionales" porque nosotros no estaremos nunca seguros de la manera en la que un hecho puede repercutir en el sistema. 4. Dimensión personal Se ha podido demostrar una relación muy fructífera entre la vida interior y el exterior, coincidiendo con la perspectiva persona/planeta de Roszak. La toma de conciencia del mundo va unida a un creciente nivel de conocimiento de uno mismo. Si el alumnado aprende que su vida está íntimamente ligada a los problemas y perspectivas de otra gente y de otros ambientes distantes, comenzara a examinar de manera crítica sus propias suposiciones, actitudes, valores y modelos de comportamiento. La profundización sobre nuestra propia personalidad nos permitirá una preocupación ética más universal, abarcando todas las realidades, cercanas y lejanas, sociales y naturales, al ampliar nuestro sentido de pertenencia, haciéndonos sentir ciudadanos del mundo. Esto es así porque nuestra visión del mundo es, a menudo, un reflejo de la forma en que nos vemos a nosotros mismos. De este modo, el ser humano no podrá conocerse a sí mismo sin descubrir su identidad en relación con la humanidad, y el individuo no podrá realizarse hasta que la humanidad no se realice. A su vez, estas dimensiones guardan una fuerte relación sistémica. Por ejemplo, hoy día sabemos (los místicos orientales lo sabían antes) que el espacio y el tiempo están inseparablemente conectados, de manera que la globalidad temporal complementa y mantiene una relación simbiótica con la globalidad espacial, de forma que juntos proveen un marco idóneo para dar sentido a un mundo interdependiente en el que el cambio se va produciendo de forma acelerada. Por otra parte, la dimensión espacio temporal se convierte en unas coordenadas para interpretar la problemática global, en la que un determinado problema ha de contemplarse como un proceso que tiene un pasado, un presente y un futuro, de forma que para alcanzar posibles soluciones, ha de abordarse desde un continuo, tanto en el espacio como en el tiempo. Estas tres dimensiones constituyen la parte "externa" de la educación global, pero tendrán que mantener una relación dinámica con la dimensión personal, que es la parte "interna". Por lejanos que puedan parecer estos planteamientos, en nuestro actual sistema educativo, la Educación Global tendría cabida, siempre desde el compromiso de la comunidad educativa, a partir del comentado "resquicio" que proporciona la transversalidad (Yus Ramos, 1996 a, b). Los temas transversales actuarían como ejes estructuradores del currículo, mostrando líneas de actuación en torno a problemas que conecten con la vida del alumnado, en primer término, y la vida de otros contextos, en segundo lugar. Desde este planteamiento, las áreas curriculares vendrían a ofrecer elementos de juicio, herramientas para desentrañar los problemas y acceder a niveles de comprensión cada vez más altos, dando así funcionalidad a unos contenidos tradicionalmente afuncionales y faltos de interés por parte del alumnado. En resumen, la tesis que aquí se defiende, en relación con la Educación para el Desarrollo, que gravita en el valor de cooperación, es que para que una persona construya actitudes y valores solidarios con la humanidad y la naturaleza, es preciso que "-Viva" constantemente la cooperación en el seno de la institución escolar. Una cooperación que exige un cambio en las relaciones sociales y en la participación democrática en las decisiones escolares y resolución de problemas escolares y curriculares, más allá de las tímidas, y frecuentemente contradictorias, disposiciones que apuntan en esta dirección. Pero esta cooperación, para que transcienda el ámbito local y abarque otros contextos sociales, precisa inscribirse en el marco de una moral planetaria. Los planteamientos de la Educación Global, construidos desde el mismo sistema educativo actual, a partir de los resquicios que permite la transversalidad, constituirían, junto a una relectura del pensamiento de Freinet en tomo a la organización cooperativa de la escuela, un primer paso para fomentar la cooperación y la solidaridad planetaria desde la Escuela actual. Lo que no debe invalidar la necesaria transformación de la Escuela de hoy (más allá de la Reforma) para adecuarla a las nuevas exigencias de hermandad planetaria que hoy tenemos planteadas y facilite el trabajo de transformación curricular que hoy día sólo se puede acometer con grandes dosis de voluntarismo y compromiso por parte de determinados sectores del profesorado. 3. Trabajar la cooperación en la escuela La cooperación se puede definir como "la acción que se realiza juntamente con otro y otros individuos para conseguir un mismo fin" (Carreras et al. , 1995). Esta acción, aunque a veces es un beneficio para uno mismo, siempre tiende a beneficiar a los demás. Para que este acto se considere cooperativo tiene que existir una reciprocidad; si no existe ésta, no podemos hablar de "cooperación", sino sólo de "ayuda". Para Aguilar (1995), se da una estructura de aprendizaje cooperativo cuando los objetivos que persiguen los participantes están estrechamente vinculados entre sí, de manera que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos si, y sólo si, los otros alcanzan los suyos. Trabajar a favor de la cooperación significa perseguir objetivos tales como los siguientes (Carreras et al. , 1995): 1. Fomentar la cooperación y observar la necesidad que tenemos de los demás. 2. Estimular la comunicación y coordinación en el grupo. 3. Concienciar de que las diferencias entre las personas no son una dificultad para lograr una buen convivencia. La cooperación es un concepto central en el pensamiento de Freinet, para quien la escuela es una comunidad que se construye con la colaboración y cooperación de todos. Su proyecto educativo tiene un carácter marcadamente cooperativo, que entiende tanto la formación docente como la propia enseñanza desde un enfoque grupal. Freinet mostró algunas claves para poder lograr la difícil tarea de superar la perspectiva individualista en la enseñanza. Esta cooperación la inicia en el aula, con la creación de una dinámica de grupos en tomo a proyectos comunes, como se refleja en algunas de sus técnicas, como la del "fichero escolar" (que se realiza cooperativamente), la de los "planes de trabajo" (que se elaboran entre todos), etc. Freinet decía que "la forma individualista de los manuales escolares y de los instrumentos de trabajo estrictamente personales debe ceder poco a poco el lugar a la organización colectiva, de la que la cooperativa escolar será a la vez alma e instrumento". Para González (1996), la cooperación es la piedra angular de la pedagogía de Freinet; es un principio que orienta el trabajo pedagógico en todos los sentidos y que se realiza necesariamente a través de una obra colectiva y de equipo. La actitud cooperativa implica también la apertura hacia otras corrientes pedagógicas, que puedan enriquecer el trabajo educativo. La cooperación impregna tanto la vida del aula, en la cual el docente renuncia a una parte de su poder para compartirlos con los niños, como las actividades formativas de los maestros. A partir de aquí inicia la constitución de un movimiento pedagógico de maestros, igualmente cooperativo (el CEL: Cooperativa de la Enseñanza Laica), centrado en la experimentación y difusión de nuevas técnicas educativas. Este pensamiento fue finalmente perpetuado por un movimiento renovador, de carácter cooperativo, que en nuestro país se conoce como Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP). Sin embargo, la escuela tradicional sigue fomentando la competición, que es el principal contravalor de la cooperación. Esto se debe a la convicción de que el mundo es esencialmente competitivo y que, por tanto, los niños han de ser educados para poder competir cuando se inserten en el mundo real. Esta lectura acritica de la realidad descansa en otras convicciones, como la de que la naturaleza es competitiva per se, extendiendo una falsa interpretación del darwinismo a los fenómenos sociales (darwinismo social). Por otra parte, sobre el concepto de cooperación abundan los prejuicios y malentendidos. Como indican Paniego y Llopis (1995), se suele confundir cooperación con falta de recursos para defender las propias ideas (falta de asertividad). Sin embargo, cooperar no significa ceder a todas las exigencias de los demás. Una persona cooperativa es la que tiene adecuadas habilidades sociales y es capaz de cooperar con los demás. Esto no implica que sea pasiva y que no sepa defender sus puntos de vista, sino todo lo contrario; normalmente unas buenas habilidades de cooperación 'suelen ir acompañadas de una capacidad de defender los propios puntos de vista. De todos modos, la competición sigue siendo un valor central en la pedagogía de la escuela tradicional. Su uso más inmediato o explícito es el fomentar la "motivación", ya que, al menos a corto plazo, el placer de ganar en una competición es uno de los estímulos más fuertes para las personas no entrenadas en la cooperación. Pero la competición sólo ayuda al ganador, que suele coincidir con las personas que precisamente necesitan menos motivación; y, al contrario, la competición desmotiva al perdedor, cuando éstos son los que necesitan más motivación. Son, pues, ventajas muy discutibles frente a las grandes ventajas de la cooperación (Paniego y Llopis, 1995): a. Mayor coordinación: desarrollo de la comunicación, mayor eficacia en el trabajo, mayor satisfacción de necesidades individuales. b. Valoración positiva de los demás: con mayor entendimiento, ayuda mutua, aceptación de ideas y sensación de objetivo común. c. Mayor satisfacción individual. d. Mayor cohesión grupal: con más confianza y amistad entre los miembros del grupo y aumento del esfuerzo personal. e. Mayor maduración personal, por el desarrollo de la capacidad de cooperar y la apertura al conocimiento de los otros. Por otra parte, resulta clarificador el hecho de que, tal como demuestran algunos estudios (ej. Ames, 1985) el sistema motivacional cooperativo ha sido considerado como el más eficaz para conseguir sistemas motivacionales intrínsecos, expectativas de éxito elevadas, una curiosidad epistémica alta, un compromiso fuerte con el aprendizaje y una persistencia alta en las tareas. Educar en la cooperación exige asegurar un conocimiento general de cómo se construyen los valores y algunas técnicas apropiadas. Se conocen multitud de técnicas para fomentar el espíritu de cooperación en todas las edades (véase, por ejemplo: Carreras et al. ,1995; Paniego y LLopis, 1994, etc.). Sin despreciar el valor de estas técnicas, que conviene que sean desplegadas en momentos oportunos y según la respuesta del grupo al hecho de la cooperación, es preciso tener en cuenta otros elementos. Dos son los factores que Koffiberg (1975) exigía para propiciar una educación moral: a. El alumno debe estar expuesto a un tipo de razonamiento que sea ligeramente superior al suyo. Es preciso tener en cuenta que la cooperación se manifiesta de manera gradual, dependiendo de la madurez del niño. En efecto, la cooperación se inscribe dentro de la conducta y el razonamiento prosocial. La conducta prosocial es la que se refiere a acciones tales como: ayudar, consolar o compartir, que constituyen un aspecto de la moralidad en su conjunto. Muchas de estas conductas tienen que ver con lo que se suele llamar altruismo, es decir, acciones que benefician a otras personas sin que uno obtenga ningún beneficio de ellas o incluso tenga un costo para el que las realiza. Al igual que otras facetas del desarrollo moral, las personas atraviesan por diferentes grados evolutivos en su desarrollo, pasando por una serie de fases en gran parte relacionadas con el nivel de desarrollo intelectual, de manera que los niños que manifiestan mayor prosocialidad dan razones centradas en necesidades ajenas, mientras que los más pequeños, más centrados en su propio beneficio o placer, sólo dan razones en esta dirección y a lo máximo admiten una conducta prosocial sobre la base de su propio placer, para tener un compañero de juego, y no tanto por su deferencia hacia el otro. Estos hechos tienen importantes implicaciones didácticas. En primer lugar, disponemos de un criterio apropiado para secuenciar los contenidos morales de una manera gradativa. En segundo lugar, es preciso definir el papel del profesorado como estimulador en el alumnado de un nivel de razonamiento moral ligeramente superior al que dispone en ese instante, propiciando así su crecimiento moral. b. La atmósfera debe ser de intercambio y diálogo, dándose la oportunidad de que las perspectivas morales en conflicto se comparen abiertamente. Es sabido que los valores y actitudes se transmiten a través de lenguajes de diverso tipo presentes en el medio de aprendizaje. Por ello, además de actividades concretas que estrechen los lazos de cooperación, es preciso asegurar lo que podemos denominar clima cooperativo. Y este clima sólo se consigue con acuerdos de todos los miembros de la comunidad educativa, desde el PEC hasta el trabajo en el aula, en el plano organizativo y de relaciones sociales, tanto en el centro como en cada aula. En este sentido Giroux (1992) señalaba que los educadores han de dar a los estudiantes la oportunidad de profundizar en la comprensión de la importancia de la cultura democrática desarrollando en el aula y en el centro, relaciones en las que lo prioritario sea aprender el valor de la cooperación, de compartir y de la justicia social. Es decir, que para fomentar el valor de la cooperación es preciso vivenciarlo diariamente en la escuela. Es preciso, pues, lograr un sistema organizativo que permita el trabajo en pequeños grupos cooperativos. El tamaño del grupo dependerá de la edad del alumnado (cuanto más jóvenes menos alumnos/grupo) y de los medios disponibles, siendo ideal no superar los 4 alumnos/grupo. Se ha de asegurar que cada grupo sea heterogéneo en cuanto a raza, sexo y nivel de razonamiento y es conveniente que la composición varíe a lo largo del curso, para así promover una mayor diversidad de contactos interpersonales y una cohesión mayor en el grupo-clase. Según Almeda (1995), en todo grupo ha de quedar claro: a. El objetivo del grupo que se desea alcanzar. b. El criterio del éxito. c. El hecho de que todos recibirán la misma recompensa. d. El tipo de actividades que se espera que realicen cooperativamente. Entre el alumnado y el profesor se han de asegurar algunas reglas básicas de funcionamiento, discutidas y aceptadas por todos. Por ejemplo (Almeda, 1995): a. Cada cual se responsabiliza de su propio trabajo y de su comportamiento. b. Hay que estar dispuesto a ayudar a quien nos lo pida. c. Un alumno pedirá ayuda al profesor sólo cuando todos los miembros del grupo tengan la misma duda. d. Una de las responsabilidades de todo miembro del grupo es la de escuchar las ideas de los demás. Sin embargo, la escuela tradicional sigue fomentando la competición, que es el principal contravalor de la cooperación. Esto se debe a la convicción de que el mundo es esencialmente competitivo y que, por tanto, los niños han de ser educados para poder competir cuando se inserten en el mundo real. Esta lectura acritica de la realidad descansa en otras convicciones, como la de que la naturaleza es competitiva per se, extendiendo una falsa interpretación del darwinismo a los fenómenos sociales (darwinismo social). Por otra parte, sobre el concepto de cooperación abundan los prejuicios y malentendidos. Como indican Paniego y Llopis (1995), se suele confundir cooperación con falta de recursos para defender las propias ideas (falta de asertividad). Sin embargo, cooperar no significa ceder a todas las exigencias de los demás. Una persona cooperativa es la que tiene adecuadas habilidades sociales y es capaz de cooperar con los demás. Esto no implica que sea pasiva y que no sepa defender sus puntos de vista, sino todo lo contrario; normalmente unas buenas habilidades de cooperación 'suelen ir acompañadas de una capacidad de defender los propios puntos de vista. De todos modos, la competición sigue siendo un valor central en la pedagogía de la escuela tradicional. Su uso más inmediato o explícito es el fomentar la "motivación", ya que, al menos a corto plazo, el placer de ganar en una competición es uno de los estímulos más fuertes para las personas no entrenadas en la cooperación. Pero la competición sólo ayuda al ganador, que suele coincidir con las personas que precisamente necesitan menos motivación; y, al contrario, la competición desmotiva al perdedor, cuando éstos son los que necesitan más motivación. Son, pues, ventajas muy discutibles frente a las grandes ventajas de la cooperación (Paniego y Llopis, 1995): a. Mayor coordinación: desarrollo de la comunicación, mayor eficacia en el trabajo, mayor satisfacción de necesidades individuales. b. Valoración positiva de los demás: con mayor entendimiento, ayuda mutua, aceptación de ideas y sensación de objetivo común. c. Mayor satisfacción individual. d. Mayor cohesión grupal: con más confianza y amistad entre los miembros del grupo y aumento del esfuerzo personal. e. Mayor maduración personal, por el desarrollo de la capacidad de cooperar y la apertura al conocimiento de los otros. Por otra parte, resulta clarificador el hecho de que, tal como demuestran algunos estudios (ej. Ames, 1985) el sistema motivacional cooperativo ha sido considerado como el más eficaz para conseguir sistemas motivacionales intrínsecos, expectativas de éxito elevadas, una curiosidad epistémica alta, un compromiso fuerte con el aprendizaje y una persistencia alta en las tareas. Educar en la cooperación exige asegurar un conocimiento general de cómo se construyen los valores y algunas técnicas apropiadas. Se conocen multitud de técnicas para fomentar el espíritu de cooperación en todas las edades (véase, por ejemplo: Carreras et al. ,1995; Paniego y LLopis, 1994, etc.). Sin despreciar el valor de estas técnicas, que conviene que sean desplegadas en momentos oportunos y según la respuesta del grupo al hecho de la cooperación, es preciso tener en cuenta otros elementos. Dos son los factores que Koffiberg (1975) exigía para propiciar una educación moral: a. El alumno debe estar expuesto a un tipo de razonamiento que sea ligeramente superior al suyo. Es preciso tener en cuenta que la cooperación se manifiesta de manera gradual, dependiendo de la madurez del niño. En efecto, la cooperación se inscribe dentro de la conducta y el razonamiento prosocial. La conducta prosocial es la que se refiere a acciones tales como: ayudar, consolar o compartir, que constituyen un aspecto de la moralidad en su conjunto. Muchas de estas conductas tienen que ver con lo que se suele llamar altruismo, es decir, acciones que benefician a otras personas sin que uno obtenga ningún beneficio de ellas o incluso tenga un costo para el que las realiza. Al igual que otras facetas del desarrollo moral, las personas atraviesan por diferentes grados evolutivos en su desarrollo, pasando por una serie de fases en gran parte relacionadas con el nivel de desarrollo intelectual, de manera que los niños que manifiestan mayor prosocialidad dan razones centradas en necesidades ajenas, mientras que los más pequeños, más centrados en su propio beneficio o placer, sólo dan razones en esta dirección y a lo máximo admiten una conducta prosocial sobre la base de su propio placer, para tener un compañero de juego, y no tanto por su deferencia hacia el otro. Estos hechos tienen importantes implicaciones didácticas. En primer lugar, disponemos de un criterio apropiado para secuenciar los contenidos morales de una manera gradativa. En segundo lugar, es preciso definir el papel del profesorado como estimulador en el alumnado de un nivel de razonamiento moral ligeramente superior al que dispone en ese instante, propiciando así su crecimiento moral. b. La atmósfera debe ser de intercambio y diálogo, dándose la oportunidad de que las perspectivas morales en conflicto se comparen abiertamente. Es sabido que los valores y actitudes se transmiten a través de lenguajes de diverso tipo presentes en el medio de aprendizaje. Por ello, además de actividades concretas que estrechen los lazos de cooperación, es preciso asegurar lo que podemos denominar clima cooperativo. Y este clima sólo se consigue con acuerdos de todos los miembros de la comunidad educativa, desde el PEC hasta el trabajo en el aula, en el plano organizativo y de relaciones sociales, tanto en el centro como en cada aula. En este sentido Giroux (1992) señalaba que los educadores han de dar a los estudiantes la oportunidad de profundizar en la comprensión de la importancia de la cultura democrática desarrollando en el aula y en el centro, relaciones en las que lo prioritario sea aprender el valor de la cooperación, de compartir y de la justicia social. Es decir, que para fomentar el valor de la cooperación es preciso vivenciarlo diariamente en la escuela. Es preciso, pues, lograr un sistema organizativo que permita el trabajo en pequeños grupos cooperativos. El tamaño del grupo dependerá de la edad del alumnado (cuanto más jóvenes menos alumnos/grupo) y de los medios disponibles, siendo ideal no superar los 4 alumnos/grupo. Se ha de asegurar que cada grupo sea heterogéneo en cuanto a raza, sexo y nivel de razonamiento y es conveniente que la composición varíe a lo largo del curso, para así promover una mayor diversidad de contactos interpersonales y una cohesión mayor en el grupoclase. Según Almeda (1995), en todo grupo ha de quedar claro: a. El objetivo del grupo que se desea alcanzar. b. El criterio del éxito. c. El hecho de que todos recibirán la misma recompensa. d. El tipo de actividades que se espera que realicen cooperativamente. Entre el alumnado y el profesor se han de asegurar algunas reglas básicas de funcionamiento, discutidas y aceptadas por todos. Por ejemplo (Almeda, 1995): a. Cada cual se responsabiliza de su propio trabajo y de su comportamiento. b. Hay que estar dispuesto a ayudar a quien nos lo pida. c. Un alumno pedirá ayuda al profesor sólo cuando todos los miembros del grupo tengan la misma duda. d. Una de las responsabilidades de todo miembro del grupo es la de escuchar las ideas de los demás. El papel del profesor es el de asegurar que los grupos trabajen de forma productiva e independiente, interviniendo sólo cuando sea estrictamente necesario. Estas intervenciones pueden consistir en eliminar algún bloqueo, aclarar los posibles obstáculos (sean de conocimiento o de funcionamiento del grupo), pero nunca dar las respuestas. Conviene saber que para que un grupo funcione es necesario que el profesor desempeñe tareas tales como: lanzar ideas, captar y matizar ideas, animar y resumir y sacar conclusiones. En estas coordenadas se sitúan las decisiones para fomentar la cooperación en la Escuela. Así, según Aguilar. (1995), una actividad de aprendizaje cooperativo suele tener los siguientes componentes: a. Presentación del contenido El profesor presenta el contenido de la lección como lo haría en cualquier estrategia. En contra de lo que se cree, el aprendizaje cooperativo no es un modelo de autoenseñanza, sino un sistema por el cual los alumnos se ayudan unos a otros para aprender un contenido que se ha presentado con claridad y precisión. b. Discusión entre los estudiantes Es importante que el grupo sea heterogéneo, pues se ha demostrado que cuando los miembros tienen distintas perspectivas y capacidades, tienen mayores probabilidades de dedicarse a lograr objetivos académicos, y el logro de estos objetivos crea nuevos lazos sociales y duraderos. Por otra parte, las tareas académicas han de diseñarse de manera que todos los miembros del equipo participen activamente. Según Torre (1992), entre los criterios que se deben seguir durante una discusión cooperativa figuran los siguientes: 1. Ser críticos con las ideas, no con las personas 2. Centrarse en tomar la mejor decisión posible, no en ganar. 3. Animar a todos a participar y a dominar toda la información relevante. 4. Escuchar las ideas de todo, aunque resulten desagradables. 5. Reformular lo que haya dicho alguien si no está muy claro. 6. Intentar comprender todos los aspectos del problema. 7. Cambiar el propio pensamiento cuando la evidencia indica con claridad lo que se debe hacer c. Evaluación del dominio individual Mientras que algunas tareas que se asignan a los equipos pueden requerir al principio que algunos alumnos hagan juntos un mismo trabajo, el trabajo del equipo no se termina hasta que cada uno de sus miembros sea capaz de encontrar la respuesta correcta independientemente. La tarea grupal se define como el desarrollo de una habilidad de cada uno de los miembros para encontrar las respuestas correctas, de manera que preguntar y ayudar a los compañeros se convierte en una norma. La evaluación del dominio se hace de forma individual, normalmente por medio de un cuestionario breve, de manera que el profesor toma decisiones en función de los logros individuales. d. Reconocimiento para el equipo En algunos métodos de aprendizaje cooperativo todos los equipos que alcanzan un promedio o criterio establecido por el profesor de forma individual, obtienen un reconocimiento público como "buenos equipos". En gran parte, el elogio y el honor sirven como pago a su esfuerzo académico. En otros métodos, el reconocimiento proviene de la demostración pública de la destreza del equipo en una presentación, a la vez que se reconoce el esfuerzo individual como parte del esfuerzo del equipo al que pertenece el individuo. Pero la cooperación no es un valor y un proceso a fomentar exclusivamente en el aula, es decir entre los alumnos y entre alumnos y profesor. Para que la cooperación se observe, por parte del alumnado, como un valor asumido en el mundo adulto, y no una mera estrategia de trabajo en el aula, de manera que una vez fuera de ella se considere "normal" ser competitivo e insolidario, es preciso extender la cooperación a otros ámbitos. De este modo, es muy importante que la cooperación se viva entre clases y niveles diferentes (ej. a través del consenso de normas de convivencia, la cooperación en torno a determinadas actividades comunes o del centro, etc.) y entre los mismos profesores. La cooperación en el claustro de profesores debería superar la simple "coordinación" que, en el mejor de los casos, se da en los centros, para avanzar en la creación de un grupo que se rija por los principios de la cooperación. Y, finalmente, esta cooperación debería ser fundamental entre el profesorado y los padres de los alumnos, más allá de la burocrática participación en los Consejos Escolares y más allá de los puntuales y fugaces contactos entre padres y profesores en horas de tutoría reglamentada, para avanzar en la línea que marcan las experiencias fructíferas de las escuelas de padres, máxime cuando somos conscientes que somos educadores y que la educación no es una función exclusiva de la Escuela. Es en este punto donde la transversalidad ha de extenderse a otros ámbitos educativos no formales (familia, ONGs, instituciones, etc.) en un proyecto educativo de carácter social (Yus Ramos, 1995). Aunque hoy parezca una utopía, han de ponerse de acuerdo todos los agentes educativos en el tipo de ciudadanía y el mundo al que aspiramos. Hoy día no tiene sentido, por ejemplo, la escasa o nula cooperación entre ONGs y Escuela en las iniciativas educativas relativas a la Cooperación para el Desarrollo 4. Trabajar la participación en la escuela La participación democrática es el instrumento que hace posible vivir y aprender la cooperación. Freinet desarrolló formas de participación que contribuyeron a romper las relaciones de poder y el autoritarismo imperante en la escuela tradicional, demostrando que eran posibles unas relaciones más horizontales sin que, por ello, se tambalee la institución escolar. Técnicas como la, asamblea" aseguraban un sistema democrático de toma de decisiones en todos los aspectos de la vida escolar. De este modo se enfrenta a los modos en que tradicionalmente se conseguía la "disciplina del trabajo", tan esencial en la vida escolar. Para Freinet, "esta disciplina no puede ser autoritaria, sólo puede ser cooperativa". Pero da un contenido a esta palabra al decir que "no nos contentaremos con invitar a los niños a organizarse, a establecer un reglamento y a designar a unos responsables. Les ofreceremos posibilidades de trabajo y el verdadero trabajo supone la cooperación: reparto de tareas, buena conservación de los instrumentos, orden, limpieza, interés general del grupo... Todo esto es la cooperación". En consecuencia, Freinet muestra su confianza en la autorregulación del grupo en el mantenimiento democrático de la disciplina: "En nuestra cooperativa habrá individuos que no tengan suficiente conciencia de su dignidad. Habrá, incluso, saboteadores y ladrones. La cooperativa se defenderá mejor de ellos y de una manera más educativa a como lo haría el adulto". Esto no quiere decir que el maestro deje de ser un miembro sin importancia en este grupo: "El maestro continúa siendo, ciertamente, un miembro influyente y decisivo de esta cooperación. Queremos decir solamente (y esto necesitará una lenta reeducación) que ya no debe considerarse como el deus ex machina. No ha de creer que puede solucionar fácilmente, por autoridad, la violencia y las sanciones, los problemas que la cooperación no ha resuelto totalmente" (Freinet, 1972). El sistema de participación de Freinet (1972) consistía en la creación de la cooperativa escolar y elegir, por votación secreta, una junta con presidente, vicepresidente, secretario y tesorero. Un guarda, al que se coloca un brazalete, será designado todas las semanas y tendrá por función vigilar el conjunto de la escuela y reprender a los que comenten faltas. Los lunes se cuelga en el pasillo un periódico mural con una banda ilustrada por los niños y con cuatro columnas: "Yo critico", "Yo felicito", "Yo querría" y "Yo he realizado", donde los niños escriben libremente a lo largo de la semana, sin que se pueda borrar. El sábado por la tarde tiene lugar la asamblea general de la cooperativa, presidida por la junta, donde se da lectura al periódico mural, examinando cada crítica por separado, permitiendo que el acusador se explique y el acusado se defienda. En estas discusiones el educador interviene si es necesario, para ayudar a encontrar una solución. En lugar de sanciones, tienen algunas reglas sencillas: el que ensucie, que limpie; el que sabotee, que trabaje; el que contraríe, que ayude, etc. Para Freinet, lo que realmente regula es el examen público de las faltas cometidas, ya que todos los niños son muy sensibles a este examen, mucho más que una regañina del maestro. El niño es impulsado a tomar conciencia de su falta, a reconocer sus errores. Pero también los refuerzos tienen mayor valor al hacerse públicos; las felicitaciones públicas son más estimulantes que las notas o los cuadros de honor. Finalmente, la asamblea examina la vida de la cooperativa, elige nuevos responsables y prepara el trabajo para la semana siguiente. Para Freinet, en contra de lo que se pueda creer, con este sistema "la autoridad del maestro saldrá siempre reforzada" (Freinet, 1972) Las investigaciones sobre los factores que influyen en el desarrollo moral, en general, y del espíritu democrático, en particular, corroboran las intuiciones de Freinet, al resaltar la importancia del clima o ambiente en que se desarrollan las actividades escolares, lo cual está directamente relacionado con el tipo de organización escolar adoptado y las relaciones sociales que en él tienen lugar a diario. Sin duda, el sistema adoptado por Freinet aseguraba un clima democrático que constituía el sustrato apropiado para la creación de iniciativas en la participación democrática. En este sentido, merece una especial mención la estrategia koffibergiana de la comunidad escolar justa, experiencia desarrollada por Koffiberg en 1974 en la Escuela de Cluster. Entre los principios rectores de una comunidad escolar justa, dicho autor destacaba (Hersh et al., 1988): 1. El centro funcionará democráticamente, de forma que alumnos y profesores tienen el mismo voto. 2. El centro no podrá ser excesivamente grande (o bien hay que subdividirlo), para posibilitar reuniones semanales. 3. Los profesores y alumnos trabarían juntos para construir un espíritu de comunidad en el centro. 4. Los miembros del claustro aprenderán la teoría del desarrollo moral para poder aplicarla en sus respectivas clases y reuniones de la comunidad. A las que, tras la experiencia de estos años habría que añadir las siguientes: 5. Cada miembro de la comunidad debe ser tratado de una manera similar. 6. Una vez que una regla es aceptada, las sanciones que se han de imponer por infringir la regla han de ser reguladas abiertamente por la comunidad. 7. El sistema de normas y valores debe ser analizado y revisado de cuando en cuando, con la participación de toda la comunidad. Por otra parte, para poder llevar las asambleas desde los principios de una comunidad democrática, se necesitan condiciones tales como: 1. Se debe mantener el interés de los alumnos. 2. Debe haber un orden del día claro pero flexible. 3. Los asuntos se deben presentar claramente para poder discutir los pros y contras. 4. Alumnos y profesores deben debatir los asuntos expresando las razones de sus posturas y no atacando a los demás por razones personales. 5. Todos tienen que sentir que las decisiones de la comunidad se van a llevar a cabo. Por su parte, el profesor ha de crear una "atmósfera moral" con medidas como las siguientes: a. Crear un clima de confianza mutua y aminorar las conductas discrepantes. b. Determinar las reglas de conducta que faciliten la perspectiva moral. c. Hacer responsables a la clase o al grupo. d. Iniciar las normas morales del grupo y el conjunto de sanciones. e. Instituir un contrato y seguirlo. f. Respetar las normas morales de otros grupos, sin renunciar por ello a las propias. Para que las discusiones morales sean relevantes para el desarrollo moral, deben afectar directamente a la estructura de justicia del centro, de modo que los alumnos, con la colaboración y apoyo necesarios, pueden gobernarse a si mismos, aprendiendo con ello importantes habilidades democráticas y parlamentarias. La tarea de los profesores no es imponer un razonamiento de etapa superior, sino ofrecer el más sólido que los alumnos sean capaces de tener y animarles a ejercitar lo mejor de su razonamiento moral, para llegar a decisiones comunitarias. Cuando esto se consigue, y cuando los alumnos se afirman en sus decisiones y las imponen, se puede decir que la escuela funciona como una "comunidad justa". Para Hersh et al. (1988) la introducción de temas morales desde una perspectiva de enseñanza para el desarrollo significa que el profesor no sólo ayuda a los alumnos a compartir sus opiniones sobre los problemas morales, sino que también les pide que compartan las razones sobre las que se basan esas opiniones. Para conseguirlo es preciso cierta apertura, sólo posible si se consigue un clima en la clase, es decir, una atmósfera de aceptación en que la confianza, la simpatía, el respeto y la justicia sean cultivados intencionalmente. Para iniciarlo propone cinco técnicas: 1. Disposición del aula Es preciso una disposición de los asientos que permita un debate, como es la estructura en circulo o cuadrado, con el profesor sentado entre el grupo, lo que da a todos la oportunidad de verse y de dirigir los comentarios de frente, además de favorecer tanto el contacto verbal como el no verbal, éste especialmente útil para alumnos menos expresivos. 2. Agrupaciones Igualmente es aconsejable agrupar a los alumnos en grupos de 3 a 5 miembros, ya que se ha comprobado que ayuda a crear un sentimiento de confianza y aceptación. Ello se debe a que los grupos pequeños conllevan menos "riesgo" en la apertura. Según el grado de confianza mutua entre los compañeros, el profesor puede optar entre comenzar por grupos homogéneos en cuanto puntos de vista o bien agruparlos al azar. 3. Proponer modelos de aceptación Una atmósfera que no juzgue es indispensable si queremos que los alumnos sientan que pueden compartir abiertamente sus ideas sobre temas morales. Es difícil evitar totalmente el mostrar a los alumnos el juicio del profesor, pero es necesario que éste acepte a la persona al mismo tiempo que se estimule su pensamiento. Las respuestas del profesor van desde apoyar, estar de acuerdo, hasta cuestionar, hacer de abogado del diablo, etc. 4. Fomentar técnicas de escucha y comunicación Es preciso desarrollar la habilidad de escuchar y comunicar eficazmente con los alumnos, promoviendo esas mismas capacidades en ellos. Esto es así por que las personas necesitan ser capaces de seguir la fluencia de temas y sentir que pueden hacer una contribución apropiada, además de que los participantes oyen y responden a temas desde formas de pensamiento variados, a menudo por la diferencia de desarrollo. Los profesores tienen que aprender a escuchar atentamente lo que dicen los alumnos y no oír lo que "quisieran oír". Algunas técnicas apropiadas para ello son: a. Comunicar que se ha oído correctamente lo que ha dicho la otra persona b. Recordar lo que los alumnos dijeron después de transcurrido un tiempo. 5. Ayudar a los alumnos a entrar en interacción Esto es esencial porque por una lado se fomenta el conflicto cognitivo, al tener en cuenta las perspectivas de sus compañeros y porque los alumnos comenzarían a iniciar el proceso de aprendizaje por sí mismos. Estas cinco técnicas, que no necesariamente se han de desarrollar de forma separada, constituyen los comienzos de un clima de clase en que se puede dar un desarrollo moral y han de ser integradas en la conducta normal de un educador moral. Si embargo, hay que aclarar que la tarea de crear un clima de clase apropiado debe ser una intención sistemática, siendo esencial el papel del profesor en ayudar a los alumnos a aprender a hablar y a responder a las ideas y sentimientos de los demás. Por otra parte, es preciso que se parta del hecho de que la creación de una atmósfera de confianza y simpatía es un proceso lento, no podemos esperar que nazca de un día para otro. Sin embargo, la Escuela tradicional siempre ha negado la participación democrática. Incluso hoy día, con el avance que, en nuestro país, supuso la LODE en la apertura de los centros a la participación de la comunidad educativa, cualquier observador estará de acuerdo que las estructuras creadas al efecto (ej. Consejos Escolares) son, en el mejor de los casos, una mera pantomima de la participación democrática. Como principio general, y coincidiendo con Arenas et al. (1996) pretender garantizar una participación democrática con la creación de estructuras de participación y reglamentación de normativas legales para desarrollarla, es una creencia totalmente ingenua. Esto es así porque gran parte de las posibles decisiones relevantes sobre la educación ya están dadas por personas o instituciones ajenas a la comunidad educativa. Un hecho que ha convertido a los Consejos Escolares en meros instrumentos para el desarrollo burocrático de disposiciones que fluyen desde la jerarquía administrativa. Como indica Bates (1989), la vida de la escuela se explica por una doble metáfora: por una parte la escuela es una comunidad en la que son fundamentales los principios de igualdad y democracia y por otra parte también es una fábrica en la que son fundamentales la jerarquía y la dominación. El problema de esta ambivalencia es que esta segunda metáfora es la que finalmente se impone, dejando esclerotizada la primera, pues son incompatibles. En la misma línea, Santos Guerra (1993) indica que la democracia escolar tropieza con dos importantes dificultades: a. La configuración de la escuela como institución heterónoma hacia fuera y jerárquica hacia dentro. b. La naturaleza de la tarea que se realiza en las aulas, cuando se entiende desde una perspectiva incesable del currículo. El alumno recibe la información y el conocimiento elaborado, seleccionado y transmitido por otros. Según el mismo autor, en la Escuela se dan numerosas paradojas que señalan su equívoca ambivalencia. Por ejemplo, es una institución cargada de imposiciones, pero que pretende educar para la participación. A pesar de que todo está prescrito, se insiste en la necesidad de que los alumnos sean creativos y participativos en el desarrollo del currículo. Desde esta perspectiva, si se quiere fomentar la participación en los centros, es muy importante desvelar las trampas y contradicciones como las siguientes (Santos Guerra, 1996): a. Poner a debate lo insustancial, mientras que impone lo esencial por vía jerárquica y normativa. b. Poner en funcionamiento un juego democrático trucado, ya que las decisiones se toman en foros jerárquicos. c. Permitir aceptar o rechazar, pero no tomar iniciativas en asuntos esenciales. d. Enunciar postulados sobre la bondad de la participación, pero no dispone de tiempos ni de espacios para ejercitarla. De acuerdo con Arenas et al. (1996), la participación se conquista participando de forma organizada, superando el individualismo, cambiando tanto las condiciones organizativas como, sobre todo, las actitudes democráticas de cada uno de nosotros, mediante grandes dosis de pluralismo, respeto, tolerancia y solidaridad. En este sentido, Arenas et al. (1996) proponen la adopción de una serie de estrategias en todos los niveles de la Escuela, desde el contexto social (propiciando una mayor relación entre centro y barrio) al centro (compartiendo espacios, tiempos, información y experiencias), el consejo escolar (como auténtico catalizador de la participación, más allá de los puros formalismos), la vida en las aulas (como lugar privilegiado para "aprender" la participación) y la propia iniciativa personal (viendo la participación como un valor y adoptando una mentalidad más abierta al diálogo y la crítica como algo que permite mejorar lo que se comparte). En resumen, es preciso que se dé un cambio de discurso político y estructural, un cambio en las actitudes de la comunidad educativa y la transformación de sus prácticas habituales. No estaremos en condiciones de alcanzar una auténtica participación si no convergen en la práctica cotidiana voluntad de participación, actitudes de participación y articulación de los mecanismos, estructuras y cauces que la posibiliten. 5. Investigación del medio: de intramuros a extramuros Freinet era hombre de su tiempo. Por entonces no estaban planteados, con la agudeza en que hoy día lo están, los problemas planetarios. Es difícil hacerse una idea de cuánto se ha acelerado el proceso de acercamiento espacio/temporal entre todos los países del mundo en tan sólo unas pocas décadas. Aunque la desigualdad a escala mundial y los problemas ecológicos que hoy vivimos hunden sus raíces en la historia, es innegable que hoy se manifiestan de manera mucho más cruda. Por ello, no nos ha de extrañar que en el pensamiento de Freinet no se encuentre mucho énfasis en la cooperación para el desarrollo en los países del Tercer Mundo o los problemas ecológicos de carácter global, tal como hoy los vemos. Sin embargo, no se puede acusar a Freinet de etnocéntrico y localista. Su sistema de trabajo preveía el contacto con otras formas de vida diferente de las nuestras. Así, Freinet decía que su reforma tenía tres estadios: a. La experimentación Cuantas veces sea posible, experimentación, que puede ser también observación, comparación, verificación. b. La creación Que, partiendo de lo real, de conocimientos instintivos o formales surgidos de la experimentación consciente o inconsciente, se eleva, con el socorro de la imaginación, a una concepción individual del acontecer humano al cual sirve. c. La documentación Para completar y apoyar la experimentación, es preciso una documentación, que es como una toma de conciencia de la experiencia consumada, en el tiempo o el espacio, por otros hombres, otras razas y otras generaciones. Pero este pensamiento no se queda exclusivamente en la funcionalidad académica, sino que busca una proyección social. El pensamiento mundialista derivado de su filiación marxista lleva a Freinet a considerar que "la solidaridad se va tejiendo a partir del intercambio y el conocimiento mutuo entre las diversas culturas" Freinet fue un maestro que supo resolver el modo de que sus alumnos y alumnas pudieran desarrollarse como personas conscientes y críticas, responsables y activas, solidarias y justas. Un paso importante para conseguir un mundo mejor. De hecho, en su sistema de trabajo, Freinet aboga por una exploración cada vez más organizada y sistemática del "medio" (lo que hoy se conoce como investigación del medio), si bien su motivación es paidocéntrica: buscar la motivación que la "escolástica" (como llamaba a la escuela tradicional) había matado en el niño, dando funcionalidad a los aprendizajes. Aunque este "medio" es el entorno próximo, como hemos visto, Freinet no renuncia a dar una proyección espacio/temporal al conocimiento, abarcando otras realidades (razas, etnias) y otros tiempos (históricos y futuros). Desde esta perspectiva, vemos como la genialidad de este pedagogo le permite anticiparse a las tesis actuales de la Educación Global indicadas anteriormente, en tanto que tiene en cuenta la dimensión espacial y temporal, claves para dar a la cooperación la dimensión planetaria que hoy día exigen la Educación para el Desarrollo. En este proceso, el profesorado se conceptualiza como un agente de transformación social ("intelectuales transformativos") y sus técnicas, impregnadas axiológicamente, están destinadas a trasmitir valores educativos esenciales (de ahí que las llamara "técnicas liberadoras"). Esta visión del profesorado como intelectual transformador que lucha no sólo en la escuela, sino fuera de ella, por un mundo más justo y solidario, se ha mantenido en el tiempo. En nuestro país, los comienzos del movimiento cooperativo (Asociaciones para la Correspondencia y la Imprenta Escolar: ACIES) estaban impregnados del compromiso social, al reivindicar una escuela laica, coeducadora, democrática y que fomente los valores de cooperación, solidaridad, autonomía y participación, frente a los valores que la escuela tradicional pretende cultivar: competitividad, dependencia y subordinación. Este espíritu emancipador se mantiene en la actualidad, como se reflejan en las conclusiones del MMI Congreso del MCEP, convirtiendo a la pedagogía de Freinet en un instrumento útil dentro de las prácticas de resistencia a los procesos de determinación del puesto de trabajo del profesorado (Martínez Bonafé, 1995) o para una concepción cooperativa de la educación para el próximo milenio (González, 1995). De hecho, en el campo filosófico, la pedagogía popular del MCEP sigue concibiendo lo social y la escuela como institución al servicio de la formación de personas para que colaboren, críticamente, en la edificación de una sociedad más igualitaria, más libre y armónica (Alcalá, 1996). Desde esta perspectiva, la proyección de los valores de cooperación y participación democrática al medio, como movimiento centrífugo del trabajo realizado en el aula, es un paso consustancial con la filosofía de trabajo de la investigación del medio. El medio no es un mero recurso motivador para facilitar aprendizajes académicos, sino el objeto mismo de la acción educativa, a través de los educandos. Por ello, en los planes de trabajo, es ineludible el paso final de la acción consecuente con las conclusiones de la investigación. Esta acción ha de extenderse fuera del centro, y tener implicaciones tanto a nivel personal (compromisos personales respecto a los acuerdos adoptados como consecuencia de las conclusiones de la investigación) como a nivel colectivo, impulsando el trabajo cooperativo más allá de las aulas, en la consecución de acciones colectivas tales como la cooperación en la reforestación de un espacio cedido por el Ayuntamiento u otro tipo de campañas y acciones más o menos puntuales o permanentes. Este espíritu cooperativo y participativo, fomentado desde el aula en la niñez y adolescencia, sin duda favorecerá el que estas personas, insertas ya en el mundo adulto, cada una a su nivel, desplieguen acciones cooperativas (sea a través de ONGs, partidos políticos, etc.) destinadas a las diversas acciones sociales, sea a escala local o planetaria, colaborando y presionando para cambiar los sistemas de que forman parte, guiados por una moral planetaria y un espíritu de hermandad con otros pueblos y la naturaleza en su conjunto. Ciertamente, no se puede caer en la ingenuidad de que la Escuela, aún en el supuesto de que fomente eficazmente este espíritu cooperativo, pueda resolver por sí sola la desigualdad social y el desequilibrio ecológico, pero, al menos, estamos seguros de que contribuirá a cuestionar el sistema y a remover conciencias ante una situación insostenible y, sin duda, el fomento del espíritu cooperativo es un paso que puede mejorar las actitudes y las conciencias, predisponiéndolas para una respuesta positiva a la llamada de la cooperación planetaria. 6. Conclusiones Se ha puesto de manifiesto la importancia de la educación en la cooperación con los países desarrollados, sobre la base de que la proyección del individuo hacia fuera, a otros espacios y a otros tiempos, pasa por la adquisición de actitudes personales a favor de la cooperación, propiciando la interacción entre el mundo interior (culto, responsable y autónomo) y el mundo exterior (integrado por sociosistemas y ecosistemas). Sin embargo, la Escuela tradicional, con sus lenguajes ocultos que hablan de competición y su énfasis en los meros procesos de instrucción académica, no puede fomentar estas actitudes en el mundo interior del alumnado, o bien fomenta las contrarias, incluso a pesar de la reciente introducción de innovaciones desde la Reforma educativa. Sin embargo, se considera que el sistema deja actualmente algunos resquicios por donde introducir importantes mejoras en la dirección de una escuela nueva acorde con los problemas e intereses planetarios que actualmente tiene planteados la Humanidad. Uno de estos resquicios es el énfasis en la educación en valores desde el constructo organizativo de la transversalidad, especialmente si ésta se adopta de manera globalizada, de forma que estructuren el currículo escolar, desde el Proyecto Educativo al trabajo en el aula, en un proyecto de Educación Global. En este sentido, se hace una relectura del pensamiento del genial pedagogo Freinet, para hacer ver cómo una pedagogía que asegure la implicación activa del alumnado en torno a la cooperación y la participación democrática en la escuela, a través de un currículo estructurado globalmente, permitiría proyectar el espíritu cooperativo hacia el exterior, hacia la comunidad educativa, el barrio y, finalmente al planeta en su conjunto, a través de lazos cooperativos con otras instituciones educativas no formales (ej. ONGs) que van emergiendo esperanzadoramente en el seno de las sociedades postindustriales. BIBLIOGRAFÍA AGUILAR, M. (1995), Aprendizaje cooperativo. Elementos prácticos aplicados al aula. Puerta Nueva, p. 56-66. ALCALÁ, M. (1996), Pequeña historia del Movimiento Freinet en España. Kikirikí, n240, p.39-59. ALMEDA, L.F. (1995), Enseñanza cooperativa versus enseñanza competitiva. Puerta Nueva, nº24, p.44-55. AMES, C. 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