Medios de enseñanza

Los medios de enseñanza: una vÃ−a que complementa el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
Definimos el proceso de enseñanza aprendizaje como: “proceso de interacción entre el maestro y los
alumnos mediante el cual, el maestro dirige el aprendizaje por medio de una adecuada actividad y
comunicación, facilitando la apropiación de la experiencia histórico-social y el crecimiento de los
alumnos y del grupo, en un proceso de construcción personal y colectivo”. PedagogÃ−a. Autores cubanos
1984. pp. 268.
A partir de esta definición se asume que el maestro tiene que enseñar al niño a observar el mundo que lo
rodea, enriqueciendo el conocimiento sensoperceptual, desarrollando su memoria, y logrando el dominio de
sus formas lógicas. También  desarrollar la imaginación incitando a crear, a intentar nuevos caminos o
vÃ−as ante determinadas situaciones. Por último, hay que enseñar a pensar, a preguntarse, a investigar por
diferentes vÃ−as (el texto, materiales de consulta, medios audiovisuales etc), a no darse por satisfecho con
una explicación reproductiva o una simple descripción.
La actividad que el alumno realiza  es resultado de la comunicación con el grupo y el maestro, en la que ha
sido planificada y concebida. Por otra parte, mientras no se logre centrar al grupo en la tarea a partir de la
toma de conciencia y elaboración cognitiva de los procesos afectivos que interfieren en su realización, el
grupo permanecerá estático; no avanzará y el aprendizaje no se logrará con la calidad exigida; o será
meramente reproductivo.
La adquisición de conocimientos y habilidades contribuirá gradualmente al desarrollo del pensamiento a la
formación de los intereses cognoscitivos y de motivos para la actividad de estudio.
 Siempre que esté bien concebido, este proceso aportará todas las posibilidades para contribuir a la
formación de sentimientos, cualidades y valores y a la adquisición de normas de comportamiento, aspectos
esenciales a las que deben contribuir el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje y en el cual los medios
de enseñanza juegan papel de vital importancia. No se concibe en la clase contemporánea la transmisión
de conocimientos por parte del maestro sin la utilización de uno o varios medios de enseñanza en su clase.
M. A. Danilov y M.N: Skatkin, 1985. pp.15, plantean,  “La didáctica debe resolver la complejÃ−sima
cuestión acerca de las condiciones y regularidades del tránsito de los alumnos de la experiencia vital y del
sentido común, a un nivel de experiencia y pensamiento que se corresponda con los conocimientos
cientÃ−ficos que reciben, o sea, el pensamiento teórico”.
La enseñanza no puede dejar de apoyarse en el sentido común de los educandos; es evidente la necesidad
de un cambio sustancial en el proceso de enseñanza que se desarrolla en la actualidad, cambio que debe
favorecer el desarrollo y la formación de los alumnos, para que sean capaces de enfrentar las exigencias y
tareas que la sociedad les plantea.
¿Qué son los medios de enseñanza?
Lenin resume la importancia de los medios de enseñanza cuando afirma: “De la percepción viva al
pensamiento abstracto y de este a la práctica, tal es camino dialéctico del conocimiento de la verdad, del
conocimiento de la realidad objetiva” Lenin, V. I; 1976, pp. 165.
Existe una valoración muy apropiada para definir los medios de enseñanza en su sentido más amplio, en
su sentido filosófico, que nos la ofrece el Doctor en Ciencias Filosóficas   GarcÃ−a Galló, G. J:
1983 pp. 8. cuando plantea: “Los medios de enseñanza son medios de enseñar a pensar, un buen
método pedagógico, un modo acertado de exponer ideas y argumentarlas, un diálogo del maestro con el
1
colectivo del aula, en el que se intercambian razonadas opiniones; el desarrollo gradual y por pasos de una
clase.”
En la pedagogÃ−a socialista los medios de enseñanza se sustentan en la teorÃ−a leninista del conocimiento.
Esta teorÃ−a tuvo el gran significado, de llevar la dialéctica al terreno del conocimiento y además el de la
introducción de la práctica de la gnoseologÃ−a como base y criterio de la veracidad del saber.
I.S Khorin plantea:
“...en el proceso del conocimiento de la realidad objetiva se combinan la percepción sensorial y el
pensamiento abstracto, la veracidad de los cuales se comprueba en la práctica. El conocimiento en el proceso
de enseñanza supone la asimilación de los resultados del saber acumulado en este caso el conocimiento no
debe obligatoriamente iniciarse con la percepción sensorial, sino que se puede realizar a través de la
asimilación de las abstracciones cientÃ−ficas.” Khorin I. S.: BoletÃ−n noviembre-diciembre de 1979. pp. 6.
Â
Los medios de enseñanza desde el punto de vista fisiológico
La argumentación fisiológica del papel del conocimiento visual en el proceso de enseñanza se basa en la
teorÃ−a de Pavlov sobre los analizadores y los dos sistemas de señales que son la base del pensamiento
humano.
El papel de la actividad práctica en el proceso del conocimiento puede explicarse también a la luz de las
teorÃ−as Pavlovianas, según K. Tomaschevski cuando señala:
La gran cantidad de reacciones nerviosas  durante las actividades prácticas dejan en el cerebro,
especialmente el “aparato motor” (Pavlov) sus “rastros”. También aquÃ− las células nerviosas
estimuladas son finalmente reunidas en un sistema dinámico de enlaces nerviosos. Este sistema, una vezÂ
formado, se puede excitar a voluntad para repetir la misma actividad para la cual fue desarrollado al principio,
llegando asÃ− a los fundamentos fisiológicos de la habilidad, la destreza y los hábitos. Tomaschevski; K.:
1978, pp. 36.
Vigotsky señala: “La relación entre el pensamiento y la palabra  no es un   hecho, sino un proceso, un
continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento”. Vigotsky; L.: 1982. pp. 123.
Este procedimiento planteado por Vigotsky, supone un amplio proceso en el individuo, que lo lleva a
interrelacionar las cosas que se le explican con las experiencias previas, ricas y numerosas, que él posee y
que en ocasiones lo llevan a formular significados y a dar connotaciones diferentes a los que se pretendÃ−an
por el emisor.
Por eso la introducción de elementos más concretos, sonoros, visuales, demostrativos o de ejercitación,
favorecen la percepción y asimilación más celosa de los elementos porque eliminan una buena parte de
riesgo en las interpretaciones semánticas que pueden dar los sujetos.
Â
Los medios de enseñanza desde el punto de vista psicológico
En lo psicológico, los medios de enseñanza encuentran una amplia justificación en el proceso de
enseñanza. Las funciones emocionales de estos en la creación de motivaciones son tan elevadas, que
incluso se valoran muy por encima de su capacidad comunicativa y pedagógica.
2
En el aprendizaje humano, la mayor interrelación con el mundo exterior está dada a través del órgano
visual, es decir del mecanismo senso - perceptual de la vista. Por eso el empleo de los medios de
enseñanza y en especial de los medios visuales facilita el óptimo aprovechamiento de los mecanismos
sensoriales. Como se sabe los medios de enseñanza contribuyen a hacer más duraderos los
conocimientos aprendidos, aumentan la motivación por la enseñanza y por la asignatura en particular, muy
necesario en los estudiantes con necesidades educativas especiales, especialmente los que presentan trastornos
en la conducta  a los cuales va dirigido este trabajo.
Los medios de enseñanza crean intereses por el conocimiento desde el momento en que se muestran
aplicaciones de las leyes y funciones estudiadas en la clase a la vida social y cientÃ−fica y su influencia
para el individuo. Por lo que  afirmamos que los medios contribuyen a la seguridad individual del alumno, la
reafirmación personal en la capacidad de aprender y la creación de incentivos que activen el aprendizaje;
por otra parte, permiten al estudiante sentirse partÃ−cipe activo del proceso docente y del trabajo cientÃ−fico,
con lo cual se logra una mayor participación.
En educación, el uso de los Medios de Enseñanza desde el punto de vista psicológico se ha visto muy
influenciado en las últimas décadas por las experiencias y concepciones teóricas elaboradas por
P. Y. Galperin y N. F. Talizina que enriquecieron el modelo histórico cultural de L. Vigotsky, citado por
Cubero html.2002 pp. 1 donde se plantea:
Â
Primera etapa (Motivación): Se establece la necesidad de una motivación. Toda acción debe tener un
motivo y en el proceso docente educativo debemos comenzar por crear una motivación. Importante es no
confundirse, y tener presente que la motivación, a través y por el medio, debe dirigirse hacia el contenido
y no hacia la forma.
Â
Segunda etapa (Orientación): El profesor explica lo que deben hacer los estudiantes, cuando se ofrecen las
orientaciones de las acciones a ejecutar. Por una parte el profesor se vale de los medios que le permiten
ilustrar su exposición y asÃ− facilitarle la tarea de informar. El estudiante realiza acciones de visualización
y de audición aumentando sus canales de percepción; con el uso de los medios se le puede ofrecer una
información más completa y efectiva.
Tercera etapa (Comprensión): El estudiante debe manipular o actuar sobre el medio. Si en la etapa anterior
las acciones eran de percepción visual o auditiva, en esta etapa se produce la necesidad de actuar. Esta
actuación del estudiante sobre el medio puede corresponderse con una manipulación de reconocimiento. En
este caso, el estudiante reconoce en el medio nuevas cualidades del objeto de estudio al manipularlo y trabajar
con él.
Â
Cuarta etapa (Control): El estudiante se expresa mediante diferentes formas, oral o práctica,
fundamentalmente y utiliza el medio como control de la acción como una subida que de forma dinámica
permite activar todas las acciones posibles en el estudiante.
El profesor debe estar preparado para recorrer estas etapas no como escalones sino como un proceso que
mediante el auxilio de los medios de enseñanza provoca una mayor interacción entre él y el estudiante.
Tener presente estas etapas de asimilación del conocimiento es importante porque nos permite llevar el
medio de enseñanza a un plano didáctico, posibilitando asÃ− una mayor apropiación de los contenidos
3
por parte de los alumnos.
Â
Los medios de enseñanza desde el punto de vista pedagógico
Los pedagogos definen los medios de enseñanza de muchas maneras, de acuerdo con sus funciones
pedagógicas, otros por su naturaleza fÃ−sica y otros  con clasificaciones no declaradas. El primer
pedagogo que hizo referencia de forma abierta a la necesidad de los medios en el proceso de enseñanza fue
J. A. Comenius, que en su 8vo. Fundamento, en la Obra “Didáctica Magna”, expresaba: “... para aprender
todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se puedan, por ejemplo: Deben ir juntos
siempre el oÃ−do con la vista y la lengua con la mano. No solamente recitando lo que deba saberse para que
lo recojan los oÃ−dos, sino dibujándolo también para que se imprima en la imaginación por medio de
los ojos. Cuando aprendan sepan expresarlo con la lengua y representarlo con la mano, de manera que no deje
nada sin que haya impresionado suficientemente los oÃ−dos, ojos, entendimiento y memoria”. Comenius, J.
A.: 1983, pp. 124.
El Pedagogo Alemán Lothar Klingberg, plantea:
“Medios de enseñanza se denomina a todos los medios materiales necesitados por el maestro o el alumno
para una estructuración y conducción efectiva y racional del proceso de instrucción y educación a todos
los niveles, en todas las esferas de nuestro sistema educacional y para todas las asignaturas para satisfacer las
exigencias del plan de enseñanza. Citado por Galkan D.: 1973, pp. 420.
Los medios de enseñanza permiten elevar la efectividad del sistema escolar, garantizando una docencia de
más calidad, un mayor número de promovidos y con mayores resultados, además permite racionalizar los
esfuerzos del profesor y estudiantes, proporcionando un mejor aprovechamiento de la fuerza laboral.Â
Rossi y Biddle (1970) definen al medio de enseñanza como: “Cualquier dispositivo o equipo que se utiliza
para transmitir información entre las personas” citados por Gerlarch y Ely, 1979, pp. 18.
Vicente González Castro define los medios como: “Son el canal a través del cual se trasmiten los
mensajes docentes, son el sustento material en el contexto de la clase” 1986. pp. 85.
En esta misma lÃ−nea Edling y Paulson, consideran como medios: “Las vÃ−as gráficas, fotográficas,
electrónicas o mecánicas para capturar, procesar y reconstruir información visual o verbal” 1985. pp.
251. En el Diccionario  de Educación, se definen los medios como: “Recursos y otros materiales que
presentan un cuerpo completo de información y que son autónomos más que  suplementarios en el
proceso de enseñanza-aprendizaje” 1973. pp. 307.
En libro de “PedagogÃ−a” colectivo de autores cubanos plantea: “Los medios son parte componente esencial
 del proceso de adquisición de los conocimientos, habilidades y convicciones de los cuales no podemos
prescindir” 1984. pp.268. En el IV Seminario Nacional para Dirigentes, Metodólogos e Inspectores de
Educación, 1980, pp. 16, se precisa: “Los medios de enseñanza son distintas imágenes y representaciones
de objetos y fenómenos, que se confeccionan especialmente para la docencia, también objetos naturales e
industriales, tanto en su forma normal como preparada que contienen información y se utilizan como fuente
del conocimiento”.
Manuel Ôreas Moreira en su material “Medios de Enseñanza: Conceptualización y TipologÃ−a” plantea:
“…los medios son uno de los componentes sustantivos de la enseñanza.” 1991. pp. 53. Vicente González
Castro define los Medios de Enseñanza como:
4
“Todos los componentes del proceso docente - educativo que actúan como soporte material de los
métodos (instructivos o educativos) con el propósito de lograr los objetivos planteados”. 1986, pp. 48.
Consideramos lo expresado por Vicente González Castro como la definición más completa ya que los
medios de enseñanza permiten crear las condiciones materiales favorables para cumplir con las exigencias
cientÃ−ficas del mundo contemporáneo durante el proceso docente-educativo. Permiten hacer más
objetivos los contenidos de cada materia de estudio y, por tanto, lograr mayor eficiencia en el proceso de
asimilación del conocimiento por los alumnos creando las condiciones para el desarrollo de capacidades,
hábitos, habilidades y la formación de convicciones, posibilitan un mayor aprovechamiento de nuestros
órganos sensoriales; se crean las condiciones para una mayor permanencia en la memoria de los
conocimientos adquiridos; se puede trasmitir cantidad de información en menos tiempo; motivan el
aprendizaje y activan las funciones intelectuales para la adquisición del conocimiento; facilitan que el
alumno sea agente de sus propio conocimiento, es decir, contribuyen a fijar los conocimientos adquiridos.
Esta definición es lo suficientemente amplia para resumir en ella todos los recursos que sirven al proceso
docente-educativo, no solamente, los medios visuales o sonoros sino los propios objetos reales, los libros de
texto, los laboratorios escolares y todos aquellos recursos materiales que sirven de sustento al trabajo del
maestro. Cuando nos referimos a objetivos trazados estamos hablando de todo tipo de objetivos sean estos
generales o especÃ−ficos, estén destinados a la formación de un concepto, de una habilidad, de unaÂ
capacidad, de un hábito o de una convicción moral, ideológica, polÃ−tica o cientÃ−fica por lo que se
considera que los medios de enseñanza constituyen un sistema de recursos materiales, que se emplean en
el proceso de enseñanza- aprendizaje como fuentes de adquisición de conocimientos para el desarrollo de
hábitos y habilidades, de acuerdo con los objetivos planteados.
Con esta afirmación se quiere indicar  que en todo proceso de enseñanza - aprendizaje inevitablemente
los medios se configuran como uno de los elementos imprescindibles. Es inadmisible, que un docente
desarrolle su docencia empleando exclusivamente la palabra oral y sus gestos. Incluso en las clases que
pudiéramos considerar como más tradicionales, la pizarra y los libros son parte integrante y necesaria.
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->Los medios son parte integrante de los procesos
comunicativos que se dan en la enseñanza. No solo los medios facilitan y presentan los mensajes
informativos que deben recibir los alumnos, sino que condicionan y modulan las transacciones comunicativas
entre profesor y alumnos y entre estos.
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->Los medios ofrecen a los alumnos experiencias de
conocimiento difÃ−cilmente alcanzables por la lejanÃ−a en el tiempo o en el espacio. Es decir, los medios
permiten a los sujetos obtener conocimiento a través de experiencias de aprendizaje mediadas figurativa o
simbólicamente. De este modo, se incrementan las posibilidades de adquisición del conocimiento más
allá de la mera experiencia contingente o directa sobre la realidad que los circunda.
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->Los medios son potenciadores de habilidades
intelectuales en los alumnos. La obtención del conocimiento a través de los medios exige en los sujetos la
decodificación de los mensajes simbólicamente representados. Cada medio por la naturaleza de su sistema
simbólico, por el modo de representación y estructuración de dichos mensajes, demanda de los alumnos
que activen distintas estrategias y operaciones cognitivas para que el conocimiento ofertado sea comprendido,
almacenado significativamente recuperado y utilizado.
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->Los medios son, asimismo, un vehÃ−culo
expresivo para comunicar las ideas, sentimientos, opiniones de los alumnos. Los medios no sólo permiten
acceder a realidades, situaciones o conceptos novedosos, sino que también se configuran como los recursos
que posibilitan a los alumnos manifestar y expresar sus conocimientos, actitudes y sentimientos.
5
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->Los medios son soportes que mantienen estable e
inalterable la información.
<!--[if !supportLists]-->       <!--[endif]-->En la escuela, los medios de enseñanza no sólo
deben ser recursos facilitadores de aprendizaje académicos, sino también convertirse en objeto de
conocimiento para los alumnos. Finalmente, un último argumento para justificar la importancia e interés
que para la escuela tienen los medios es el referido a que estos deben convertirse en objeto de estudio de los
alumnos.
Por otra parte,  la unidad de los medios se determina porque forman un conjunto caracterizándose por una
función común: Contribuir a la enseñanza y la educación de los alumnos. Son producidos e integrados
mediante las necesidades generales, las tareas de la enseñanza y la educación, el contenido y la
metodologÃ−a de la enseñanza forman un sistema relativamente autónomo en el medio social
pedagógico.
Sobre la base de este análisis podrÃ−amos decir que el sistema de medios de enseñanza es: artificial,
inorgánico, abierto y dinámico.
Es artificial, porque lo crea el hombre;
Es inorgánico, porque la inclusión o exclusión de algunos elementos de su estructura no lo destruyen;
Es abierto y dinámico, porque bajo la influencia del progreso cientÃ−fico- técnico y social, el
perfeccionamiento del contenido y la metodologÃ−a de la enseñanza, experimentan constantes cambios (los
medios anticuados se eliminan de su estructura o se modernizan y se incorporan los nuevos).
Profundizando en el estudio de las Ciencias Pedagógicas, los maestros y profesores podrán hacer en el
uso efectivo y consciente de los medios de enseñaza, valoraciones en la justa medida y no considerarles
más atributos de los que ellos poseen, sin aislarlos de los demás componentes del proceso docente
educativo. En la sociedad cubana las necesidades del sistema de enseñanza están bien definidas por el fin
de nuestra educación que es el desarrollo multifacético de todas las potencialidades de la personalidad
humana, atendiendo a las diferencias individuales y sobre la base del trabajo colectivo.
De forma tradicional se les asignaba a los Medios de Enseñanza como auxiliares para el trabajo del
maestro en una época en que se carecÃ−a de la concepción sistémica y cientÃ−fica que tenemos hoy
sobre el proceso docente educativo.
Llamar los medios como “auxiliares” no serÃ−a acertado ya que estos son componentes de un proceso
sistémico del que no pueden separarse. Muchos se oponen a esa concepción integradora de los medios
de  enseñanza y piensan que los están sobrestimando. Alegan que sin medios, incluso, se pueden
desarrollar las clases. Los que asÃ− piensan tienen una concepción muy estrecha y limitada de los medios de
enseñanza.
Se puede asegurar que los medios no son “condimentos de la enseñanza”  Castro, V. G.: 1986, pp. 46,
sino una  parte componente esencial del proceso de adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades
y convicciones de los cuales no se puede prescindir.
Por tanto, podemos afirmar que sin componentes materiales y objetivos el proceso de enseñanza serÃ−a
falso, careciendo de esa relación directa con la realidad concreta que actúa como base e inicio de la
percepción sensorial que da origen al proceso del conocimiento.
La función principal de los medios de enseñanza consiste en lograr el perfeccionamiento del proceso
6
docente educativo. Ellos son objeto de estudio y sirven, conjuntamente con la palabra (oral e impresa), de
fuente principal y directa de los conocimientos, en tanto que los medios auxiliares contribuyen a revelar la
información contenida en los medios de enseñanza. Ambos forman parte del proceso de enseñanza y
considerarlos en su carácter de sistema permite que la clase alcance su mayor eficacia.
Â
Clasificación de los medios de enseñanza.
Vicente González Castro en su obra TeorÃ−a y Práctica de los Medios de Enseñanza pp. 76 plantea:
“Clasificar es, básicamente, organizar, agrupar; pero no de una manera anárquica si no a partir de ciertas
regularidades que se observan”
En esta misma obra recoge el criterio de diferentes autores sobre clasificación de medios de enseñanza,
los cuales  se exponen a continuación:
Wilbur Schramn, 1980. pp. 15, los agrupa en etapas generacionales, según fueron apareciendo en el contexto
docente. Clasificándolos como:
Â
<!--[if !supportLists]-->       <!--[endif]-->Medios de Enseñanza de la primera
generación. (No necesitan máquinas ni dispositivos electrónicos)
<!--[if !supportLists]-->       <!--[endif]-->Medios de Enseñanza de segunda
generación. (Producto de la aparición de la máquina de reproducir manuscritos, la imprenta, lo que
hizo posible la universalización de la instrucción entre ellos, manuales, libros de clase, test, impresos)
<!--[if !supportLists]-->       <!--[endif]-->Medios de Enseñanza de la tercera
generación (hicieron posible una nueva forma de comunicación masiva a base de imágenes y sonidos).
<!--[if !supportLists]-->       <!--[endif]-->Medios de Enseñanza de cuarta generación
(se distinguen de los anteriores el hombre y la máquina)
Según Lothar Klingberg, 1968, pp. 10, se agrupan en cinco familias atendiendo a criterios didácticos, ellas
son:
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->Objetos Originales.
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->Reproducciones de objetos originales.
<!--[if !supportLists]-->       <!--[endif]-->Representaciones gráficas orales y escritas.
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->SÃ−mbolos.
<!--[if !supportLists]-->       <!--[endif]-->Medios cibernéticos de enseñanza.
VÃ−ctor Fleming, 1979. pp17, ofrece una clasificación de los medios basada en la teorÃ−a del conocimiento
organizándolos en dos grandes categorÃ−as:
Â
7
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->Los medios empÃ−ricos, donde la representación
o reproducción de la naturaleza es de forma concreta.
<!--[if !supportLists]-->       <!--[endif]-->Los medios simbólicos: dados por
representaciones en el plano abstracto y cuyos sÃ−mbolos son convencionales, determinados por la vida
social            (lenguaje escrito, hablado)
Por otra parte, Cubero, J.: en su artÃ−culo “La Selección y Planificación de los Medios de Enseñanza”.
1985. pp.28, los clasifica por su grado de objetividad sobre una base netamente psicológica, yendo de lo
más concreto a lo más abstracto.
En los documentos rectores del Ministerio de Educación para el Trabajo CientÃ−fico Metodológico de
carácter teórico y práctico, en el documento Nro. 9 “Criterios para el Análisis y Evaluación de los
Medios de Enseñanza”, se puede encontrar una clasificación que la divide en tres grupos:
<!--[if !supportLists]-->       <!--[endif]-->Medios de Enseñanza que complementan el libro
de texto en todo su conjunto o en algunos de sus elementos.
<!--[if !supportLists]-->       <!--[endif]-->Medios de Enseñanzas que cumplen funciones
metodológicas en proceso pedagógico.
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->Equipos escolares que cumplen funciones
auxiliares en el proceso de enseñanza.
Castro, V. G.: 1986. pp. 79 los agrupa en cinco grupos atendiendo a sus funciones didácticas:
<!--[if !supportLists]-->       <!--[endif]-->Medios de transmisión de Información (Pizarra,
fotografÃ−as, modelos, láminas, radio TV. etc.)
<!--[if !supportLists]-->       <!--[endif]-->Medios de experimentación escolar.
(Laboratorios y equipos de demostración)
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->Medios de control del aprendizaje
<!--[if !supportLists]-->       <!--[endif]-->Medios de autoaprendizaje y programación.
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->Medios de entrenamiento.
Â
¿Qué criterios tener en cuenta para evaluar los medios de enseñanza?
A pesar de su presumible caducidad "los criterios para el análisis y evaluación de los medios de
enseñanza" MINED, 1976, pp. 20, conservan a nuestro juicio un apreciable valor en lo que respecta al
problema que nos ocupa. La propuesta consiste en establecer un sistema de habilidades y operaciones,
generales y especÃ−ficas para cada contenido lo que permite establecer el modelo de la actividadÂ
cognoscitiva del alumno en correspondencia con el pensamiento empÃ−rico y el teórico.
Para el desarrollo del pensamiento empÃ−rico, los autores proponen que el medio exija de la
actividad, el reconocimiento de propiedades, clasificación y evaluación de hechos. El pensamiento se dirige
entonces a la comparación de las propiedades con el fin de formar y diferenciar los conceptos. De hecho se
condiciona la formulación de juicios y razonamientos.
8
Para esto se propone proceder de dos maneras. Una es la formación del concepto mediante la
generalización de caracterÃ−sticas esenciales. La otra es la saturación del concepto con
ejemplos concretos. Esto permite dar un criterio evaluativo del uso de los medios de enseñanza. En el
primer caso los medios son la base de la formación del concepto: al alumno se le brindarán los
ejemplos suficientes que permitan formar el concepto. En el segundo caso los medios se usan para
enriquecer el concepto: debe haber la cantidad suficiente de ejemplos que permitan la formación de
habilidades para la clasificación de los conceptos formados.
Para incidir sobre el nivel teórico de pensamiento se requiere, según el referido documento, de
modelos experimentales, aparatos que permitan conocer la estructura interna, filmes con procesos,
aplicaciones prácticas, etc., que conduzcan a generalizaciones propias de la reconstrucción teórica
del objeto bajo estudio.
En resumen, los planteamientos que se hacen en este documento son de mucho interés para la evaluación
del uso de los medios de enseñanza ya que contemplan las interioridades del proceso de
aprendizaje.  Si retomamos lo planteado sobre el valor determinante del método implÃ−cito y
explÃ−cito en el empleo del medio a los efectos de su evaluación, resulta que la propuesta de 1976 se
corresponde con la prioridad de los procesos de inducción y deducción en la actividad delÂ
estudiante con el medio, determina su selección y constituye el efecto esencial de su empleo. Esto
establece un nexo entre el uso del medio con intenciones de estimular los procesos de pensamiento y
la clasificación que tiene en cuenta las vÃ−as lógicas de obtención del conocimiento.
Dadas las posiciones consideradas en las fuentes analizadas, se aprecia que hay dos maneras de presentar
el problema de la evaluación del uso de los medios de enseñanza. Por una parte, la que prioriza
la actividad interna del sujeto, cuya defensa más coherente se aprecia en el documento del MINED, y
por otra la que se limita en lo fundamental a los factores y condicionantes externos del proceso
de aprendizaje, presente en el resto de las fuentes analizadas.
En Cuba, a los efectos de la evaluación de los medios de enseñanza, disponemos desde 1982 de
una norma que intenta abarcar todas las facetas del problema de la construcción, empleo y
evaluación de los medios de enseñanza.
La Norma Cubana NC 57-08 y la INC-55 se refieren a los Ã−ndices de calidad y evaluación
de la calidad de los medios de enseñanza, respectivamente. En primer lugar, la norma agrupa los
medios y equipamiento escolar y establece los Ã−ndices de calidad que debe tener cada uno, pero noÂ
permite establecer criterios evaluativos  vinculadas al uso que hace el profesor de estos
medios.  Por ello no da la posibilidad de adentrarse en su uso teniendo en cuenta el aspecto interno
del método, las cualidades del pensamiento que se desean desarrollar, los procedimientos
lógicos que se asocian a cada uno de ellos, etc.
Los Ã−ndices sobre los que opera la norma son: cientÃ−fico - pedagógico, de fiabilidad,
tecnológico, ergonómico, estético, de seguridad, etc. Como es natural, se hace explÃ−cito que los
primeros son determinantes y dentro de estos se contemplan los epÃ−grafes siguientes:
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->Correspondencia con el avance cientÃ−fico
técnico.
 Este caracteriza la correspondencia que existe entre la concepción, diseño y uso, con las
posiciones adoptadas por las ciencias pedagógicas y las ciencias particulares. Sobre esto queremos
hacer las siguientes observaciones: La relación con las ciencias particulares está dada por losÂ
propios contenidos que se reflejan a través del mensaje y estructura propios del medio en tanto son
portadores de la lógica interna de la ciencia en cuestión. Este elemento tiene una cuota importanteÂ
9
de método pero no se aviene a los requerimientos psicológicos y pedagógicos del
sujeto del aprendizaje. Esta relación se reitera en el epÃ−grafe cuatro  de la propia norma
por lo cual se hace innecesario señalarla aquÃ−.  La relación con las ciencias pedagógicas noÂ
queda bien demarcada en la norma. Desde el punto de vista del autor, esta arista refleja la presencia de
los objetivos, los condicionantes psicológicos de la actividad cognoscitiva del sujeto, yÂ
correspondientemente la lógica de las opciones metodológicas que permite o concreta el medio.
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->Posibilidad de aumento del nivel de
asimilación de los conocimientos.
Este es un aspecto esencial ya que cuando se critica que un medio se usa con una funciónÂ
informativa, esto lleva consigo un bajo nivel de asimilación. Estos dos factores están, por tanto,
estrechamente relacionados. Para esto es esencial tener en cuenta los avances de la pedagogÃ−a que
referimos en el primer aspecto.
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->Influencia educativa.
AquÃ− están presentes los elementos educativos de la actividad del estudiante con el medio, el grado en
que su actuación necesaria lleva a desarrollar aspectos motivacionales, afectivos, volitivos, de su
personalidad, que desarrollan su aptitud general social, docente y personal, sus habilidades yÂ
hábitos. Por ello es correcto considerar este nivel de influencia en la evaluación del medio.
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->Correspondencia con el contenido. Â
Esta debe ser la primera condición, su correspondencia  con los objetivos y el método,
particularmente si se tiene en cuenta las dificultades que presentan muchas definiciones al no
interrelacionar las categorÃ−as de la didáctica. Este caso es trivial ya que no tienen sentido los medios sin
relación con el contenido porque ellos son los mediadores entre la realidad (reflejada en los contenidos) y
la estructura cognitiva deseada en los estudiantes.
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->Correspondencia con la edad de los alumnos.
 No solo debe haber correspondencia con la edad, sino también con el nivel de desarrollo volitivo,
intelectual, motivacional, cultural y las diferencias individuales de los alumnos.
<!--[if !supportLists]-->       <!--[endif]-->Disminución del tiempo en la explicación del
contenido.
Este criterio evaluativo puede, por sÃ− mismo, ser contradictorio con los anteriores.  Si bienÂ
todo medio, como sustituto preelaborado del objeto de aprendizaje, trae consigo una sÃ−ntesis de
información, de elementos de actuación y desarrollo, no debe absolutizarse una intención predominante
de economÃ−a de tiempo, ya que no serÃ−a posible producir momentos, acciones y procesos esenciales del
aprendizaje, del desarrollo del pensamiento y de cualidades importantes de la personalidad del educando. De
modo que no puede haber sólo una intención en reducir el tiempo y que esto, de por sÃ−, sea
trascendente para la evaluación de los medios; lo esencial debe ser la formación en los términos que
hemos definido en este trabajo.
<!--[if !supportLists]-->ï…·Â Â Â Â Â Â Â <!--[endif]-->Accesibilidad.
Deben diferenciarse dos aspectos. Uno es el relativo al ajuste del medio a las posibilidades de
percepción y actividad del estudiante, el otro es el criterio, que frecuentemente se tiene, de que la
accesibilidad exige el retorno a lo concreto evitando niveles de actividad caracterÃ−sticos deÂ
10
la  abstracción.Â
Se debe perseguir el mayor desarrollo del pensamiento abstracto, como base del pensamiento teórico
propio del aprendizaje de la ciencia y del desarrollo del pensamiento dialéctico, que en el caso
que nos ocupa es particularmente prioritario. De modo que la accesibilidad presupone unaÂ
adecuada selección del momento y lugar en que el medio debe constituir un objeto más o menos
concreto o un material de mayor nivel de abstracción.
Existe, por una parte, una clara concepción de lo que se espera de los sistemas educacionales y en ella
se acentúa el desarrollo de habilidades  en los estudiantes que por su generalidad son aplicablesÂ
a una gran diversidad de situaciones, en particular las de  carácter intelectual. Esto
garantiza que el receptor del efecto educativo esté mejor preparado para transferir y adquirir los nuevosÂ
conocimientos que le sean necesarios en un mundo cambiante; en esto juega un papel capital el
desarrollo del pensamiento y facilitan considerablemente el proceso de enseñanza - aprendizaje. Por otra
parte, hay múltiples cuestionamientos que provienen de nuestro paÃ−s y de otros sobre las
condiciones en que se desenvuelve el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Sobre lo que constituye nuestro campo de acción apreciamos dos tendencias; una que se dirige en
lo fundamental a aspectos externos y a declarar la dificultad del acto de evaluar unÂ
fenómeno tan complejo y, otra, que se dirige más a los procesos internos, a los procesos de pensamiento,
a la elaboración de conceptos, juicios, razonamientos, a la inducción y la deducción, alÂ
análisis, la sÃ−ntesis, etc. Las consideraciones crÃ−ticas anteriores, conducen a la necesidad de
sintetizar una propuesta de criterios de evaluación del uso de los medios de enseñanza que satisfaga
los requerimientos anteriormente analizados y que a su vez se adecue a las condiciones de los estudiantes y
sirvan de vehÃ−culo eficaz para lograr con éxito el proceso de enseñanza aprendizaje en nuestros centros
docentes.
Â
 BIBLIOGRAFà A
Â
<!--[if !supportLists]-->1.     <!--[endif]-->Colectivo de autores Cubanos, PedagogÃ−a, 1984. pp.Â
268.
<!--[if !supportLists]-->2.     <!--[endif]-->Danilov. A. “Didáctica de la escuela media”. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana. 1985. pp.15.
<!--[if !supportLists]-->3.     <!--[endif]-->Lenin, V. I: Cuadernos Filosóficos, Editorial Progreso,
pp. 165.
<!--[if !supportLists]-->4.     <!--[endif]-->Khorin I. S.:  “Utilización de los Medios de
Enseñanza en las Ciencias Sociales,” BoletÃ−n de Información Bibliográfica del Departamento de
Educación Interna del CC del PCC, No. 4 Noviembre-diciembre del 1979.
<!--[if !supportLists]-->5.     <!--[endif]-->Tomaschevski; K.: Didáctica General. Editorial Libros
para
11