El ABP “Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender” Las nuevas situaciones educativas requieren respuestas nuevas: “A vino nuevo, odres nuevos” (Mc 2, 22) Un problema es una situación que entraña un no saber. O bien una incompatiblilidad entre dos ideas. "El ABP (aprendizaje basado en problemas) puede definirse como un proceso de indagación que resuelve preguntas, curiosidades, dudas, sobre fenómenos complejos de la vida. Un problema es cualquier duda o dificulfad que se debe resolver de alguna manera." (Barell, John. 1998). Pero no se trata sólo de enseñar a resolver problemas. "El verdadero objetivo final de que el alumno aprenda a resolver problemas es que adquiera el hábito de (…) resolver problemas como forma de aprender". (Pozo, J.I. 1999). Es importante que en las actividades del aula la distinción entre ejercicios y problemas esté bien definida. En la medida en que son situaciones más abiertas o nuevas, la solución de problemas supone para el alumno una demanda cognitiva y motivacional mayor que la ejecución de ejercicios. Tipos de problemas Los problemas se dividen: - Prácticos, reales o exógenos (están motivados por una necesidad de actuar, de resolver una situación práctica específica); son emergentes del contexto de la vida social; desembocan en un proyecto; “consienten la diversificación en el interior del grupo clase (…) favoreciendo el desarrollo de las diversas formas de inteligencia”1 [Gardner]. - Intelectuales, especulativos, epistémicos o endógenos (están motivados por una necesidad de comprender, de saber, más precisamente, una necesidad de conocer); son internos a cada disciplina, se centran sobre la epistemología de la disciplina. - Den ejemplos concretos de los problemas antes mencionados. - Compartan con otro docente este trabajo. - ¿Cuáles son los tipos de problemas que más puede utilizar en su área? 1 Martini, Berta. Didattica per problemi. Univ. de Urbino. Italia. 1 PASOS EN LA SOLUCION DE PROBLEMAS (G. Polya. 1945) A los efectos didácticos, puede ayudarnos seguir los pasos dados por el matemático Polya. Aunque Polya basó su libro en observaciones sobre cómo los expertos matemáticos (incluído él mismo) solucionaban problemas, tanto la secuencia descripta acerca de cómo se deben solucionar como los consejos sobre la utilización e introducción de los problemas en el aula han servido de base para diseñar problemas escolares en diversos ámbitos del saber. Expresado en otras palabras, las fases de solución de problemas han sido consideradas como métodos generales de resolución de tareas independientemente de su contenido. Son, básicamente: Comprensión de la tarea ¿Qué es lo que hay que hacer? ¿Cuáles son los datos, la información que se tiene, los contenidos que se necesitarán? ¿Cuál es la condición? Cambien el formato de presentación del problema (usen gráficos, dibujos, etcétera). Concepción de un plan que lleve a la meta ¿Se han encontrado con un problema semejante? ¿Han visto el mismo problema planteado en forma ligeramente diferente? Miren atentamente qué hay que resolver y traten de recordar un problema que les sea familiar y que tenga una situación igual o semejante. ¿Podrían utilizarlo?¿Les haría falta introducir algún elemento auxiliar a fin de poder utilizarlo? ¿Podrían enunciar el problema de otra forma? ¿Pueden resolver una parte del problema? Ejecución del plan Al ejecutar el plan, comprueben cada uno de los pasos. ¿Ven claramente que el paso es correcto? ¿Pueden demostrarlo? Vayan de lo conocido a lo desconocido. Análisis para determinar si se ha alcanzado la meta Verificar el resultado. Verificar el razonamiento. ¿Pueden emplear el método en algún otro problema? Veamos ahora otras fases en la resolución de problemas que ofrece John Dewey: 1. Reconocer el problema. 2 2. Aclarar el problema. 3.Proponer hipótesis para la resolución del problema. 4. Razonar las inferencias de la hipótesis. 5. Verificar la hipótesis. ¿Que es una hipótesis? Según Burton "Una hipótesis es una respuesta sugerida, una suposición elaborada sobre la base de hechos". Un problema puede sugerir varias hipótesis a una persona que sepa pensar. Consideremos ahora, si es posible enseñar a pensar a nuestros alumnos. El enseñarles a pensar es también un problema a solucionar por los docentes. • Reflexionen sobre una experiencia que involucró la resolución de un problema reciente de alguna importancia, no necesariamente relacionada con la escuela. En su vida de todos los días ustedes enfrentan problemas y pueden aprender mucho reflexionando sobre ellos. • Identifiquen los elementos de su proceso de pensamiento que ustedes creen que ejemplifican una buena manera de resolver problemas (...). • Puede resultar útil compartir todo esto con otra persona y pedirle que le comunique sus reacciones. • Ahora piensen en un proceso de investigación en el cual ustedes actuaron a partir de su propia curiosidad. • ¿Qué cosas aprendieron sobre ustedes mismos al analizar y reflexionar sobre estas dos experiencias de tipo similar? Extraído de Barell, John. La actitud de los docentes frente al ABP es muy importante. La atmósfera de trabajo debe contribuir a que los alumnos se arriesguen a preguntar o a contradecir. El propósito de desarrollar la capacidad de resolver problemas no apunta solamente a que el alumno pueda hallar una respuesta a problemas específicos; va mucho más allá, pues tiene efectos en la personalidad toda. 3 El ABP es un método tendiente a la resolución de problemas que puede ser aplicado en todas las áreas. Se trata, pues, de una manera de proceder en el proceso de ensenanza-aprendizaje que se elige.2 Es menester una instancia de reflexión posterior a la resolución en la que se reconstruyan los caminos mentales transitados para resolverlos, y se socialicen dichos caminos. Se logra así una nivelación hacia arriba cuando algunos pueden apropiarse de las “herramientas” de otros. De acuerdo con Piaget, esa es la verdadera instancia de aprendizaje porque en ese momento se realiza una abstracción sobre la acción práctica (toma de conciencia de “cómo lo hice”, autofeedback). Si bien es una reflexión, no tiene nada de pasividad: hace consciente lo inconsciente, nos torna verdaderos dueños de nuestros recursos intelectuales y podemos, en consecuencia, emplearlos a voluntad la próxima vez (habría, implícitamente, una autorregulación). Al reconstruir el trayecto mental, lo que fue quizás azaroso se sistematiza, lográndose así una forma más económica de proceder, al abandonar la manera inicial de ensayo-error. Esto es mucho más que simplemente una autocorrección: la autocorrección se dirige al saber qué; atiende a la información declarativa, se centra solo en la etapa final de la tarea. Este momento de reflexión se dirige al saber cómo y atiende a la información procedimental, que supera (porque incluye) al saber qué. Solo así se cumple la doble función que realizan los problemas: • De enseñanza: se aprenden contenidos de la disciplina, se consolidan y/o se comprueban; • De desarrollo o sustancial: instrumenta para futuros aprendizajes, favoreciendo de ese modo la autonomía del alumno, base de la educación permanente. Ambas son funciones de igual importancia y no se ejercen independientemente. “Todo verdadero problema se caracteriza porque exige que aquel que lo resuelve, el alumno en este caso, comprometa de una forma intensa su actividad cognoscitiva, que se emplee a fondo, desde el punto de vista de la búsqueda activa, el razonamiento, la elaboración de hipótesis, etc.” (Labarrere, 1988); por lo tanto, lo que es problema para unos, puede no 2 Hasta aquí hemos tomado como base un material preparado por la Lic. Norma Domínguez. 4 serlo para otros: depende de sus conocimientos previos, de si lo que se solicita está en su Zona Real de Desarrollo o en su Zona de Desarrollo Próximo (de acuerdo con la teoría de Leontiev S. Vigotsky). Si está en su ZRD no lo percibe como problema (★); si está en su ZDP, sí. Al resolverlo, o al socializar cómo lo resolvieron los otros, el problema se desplaza a la ZRD que se ha incrementado y deja de ser problema. Ese es el aprendizaje. - Describan una actividad. - Diseñen una actividad complementaria de modo que, para el alumno más talentoso, la actividad se transforme en problema. Por ejemplo, si para un alumno no es un problema escribir una solicitud formal, se puede plantear una nueva condición: que la escriba en inglés; lo llevará a aprender las estructuras formales de esa lengua, que es improbable que domine. Recordemos que un problema se puede caracterizar como una cuestión que exige investigación. En cada área del saber, se abordan de un modo distinto. “Sin embargo, hay un denominador común a todos los problemas: su carácter de tensión, de ignorancia consciente”.3 Poner el eje en los problemas requiere una “actitud teórica” distinta de la que se requiere al poner el eje en las soluciones y lleva a una modificación grande “en el planteamiento metodológico de la clase”4: el trabajar con problemas cambia cualitativamente la situación convencional en que se encuentran el docente y los alumnos en una clase. El planteamiento problemático conduce a una mejor intelección de los contenidos y a una mejor comprensión de la información. 3 4 Bertolini, Marisa y otros. Materiales para la construcción de cursos. Montevideo. AZ. 1997. Idem. 5 Los problemas seleccionados deben referirse, al menos en parte, al mundo concreto que el alumno está viviendo. Esto traerá consigo un tratamiento más directo de las cuestiones y aumentará la motivación para el análisis y la reflexión. Pero no pueden ser solo los problemas que tengan sentido al presente para el alumno, porque los empobrece ya que responden a sus intereses espontáneos y nadie es capaz de proponerse un problema que atañe a una realidad que no conoce. Pero el docente sí la conoce, sabe que es importante que el alumno también la conozca. Es un componente del rol docente el abrir horizontes. Tampoco es bueno plantear problemas solo correspondientes a la realidad cotidiana, que no impliquen un requerimiento de información y contenidos. Así solo sería un entretenimiento, más propio de una charla de café. Trabajar con problemas lleva a la dinámica del preguntar. La pregunta manifiesta: • estructura dialógica • actitud anticipatoria. Explicita la tensión entre lo ya sabido y lo que todavía se ignora, pero que está por saberse. Toda pregunta supone un contenido: mejorar la capacidad de formular buenas preguntas implica comprender la actitud interrogativa como un componente básico de cualquier trabajo conceptual. ESTRUCTURA GENERAL DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS TRESNUEVAS PROPUESTAS * El proceso propiciado por la Universidad de Maastrich, en los Países Bajos, consta de los siguientes pasos: Clarificación de términos Aclaraciòn de palabras imprecisas o no comprendidas; etapa no siempre necesaria, según de qué tipo de problema se trate. Definición del problema Aclaración sintética de qué es lo que hay que resolver; generalmente puede concretarse en una pregunta, por ejemplo: ¿Cómo escribir una carta solicitando permiso para... y conseguirlo? Evocación y revisión de toda la informaciòn que se posee con respecto al problema Activación de los conocimientos previos que ya se tienen y que estén relacionados con el problema. No hay que incluir especulaciones ni inferencias. Clasificación de las ideas evocadas y pertinentes 6 Cuál será el contenido de la búsqueda de información, dónde creen que se hallará, etcétera. Aclaración de qué se necesita saber para resolver el problema Búsqueda de información Búsqueda de información Solución y control • Según Labarrere (1988), la estructura de la solución de problemas usualmente se separa en cuatro etapas: Familiarizarse con la situación y tratar de comprenderla; diferenciar los elementos componentes del problema: de qué trata (contenido), datos que ofrece, condiciones, exigencia planteada. El núcleo central de la función de análisis reside en determinar las principales relaciones y nexos “cualitativos, cuantitativos, históricos, lógicos, mecánicos, etc. que existen entre los elementos que componen las condiciones del problema y la relación en que estos se hallan respecto de la exigencia planteada (...). [Se ponen en claro] los datos necesarios presentes y los que resulta necesario obtener (...), los subproblemas que se incluyen en el problema original...”, si cabe. El análisis es el momento que “permite al alumno formarse una representación del problema que está por resolver”. Análisis del problema Determinación de la vía de solución “Marca el surgimiento, en el alumno, de una representación del camino que debe seguir para arribar a la respuesta exigida, cumpliendo con los requerimientos planteados (...). No es un proceso mecánico (...). El alumno se sitúa en un plano perspectivo” y desarrolla anticipadamente, en su mente, la solución. Es el momento de determinar lo que saben (buscar contactos con los conocimientos previamente adquiridos) y lo que no saben y de asignar responsabilidades en la consecución de lo faltante. Implica preparar un plan con posibles acciones para cubrir las necesidades identificadas. Es la ejecución, la puesta en práctica. En ella “la mayoría de las veces el alumno asimila nuevos conocimientos acerca del problema que resuelve”, que pueden llegar inclusive a alterar el plan de solución que se había trazado. Realización de la solución 7 El alumno comprueba si el resultado obtenido “satisface las condiciones del problema (...). Implica el análisis retrospectivo de la solución seguida”. Control del resultado De acuerdo con J. Bransford (1986), la secuencia heurística se compone de: - Identificación del problema - Definición y representación del problema - Exploración de posibles estrategias de solución - Actuación fundada en una estrategia - Logros. Observación y evaluación de los efectos de las actividades Con la información que ya tenían y la que acabamos de ofrecerles, completen el cuadro que les damos iniciado; agreguen también las divisiones necesarias: Comparación de los pasos para la resolución de problemas George Polya 1.Comprensión de la tarea John Dewey 1.Reconocer el problema 2.Aclarar el problema Maastrich 1.Clarificación de términos 2.Definición del problema 3.Evocación y revisión de la información que se posee 4.Clasificación de las ideas evocadas 8 A. Labarrere Bransford • Comparen con lo realizado por otro alumno. • ¿Cuál de las estructuras van a usar en sus clases? ¿Por qué? • ¿Coinciden los restantes miembros del grupo? ¿Por qué? El control que aparece como último paso a los efectos formales, es en realidad recursivo y se aplica a la par de cada una de las etapas previas, monitoreando su ejecución. Ese control puede hacerse mediante: • autoautoevaluación: se fijan colectivamente los criterios con los que se advertirá si algo está bien (o los proporciona el docente) y cada alumno compara su proceso con dichos criterios. • co-evaluación: después de la fijación de criterios, intercambian los trabajos entre alumnos o grupos (según la resolución del problema se esté realizando individual o grupalmente). El agrupamiento por pares es factible realizarlo: - Por elección de los alumnos - Por decisión del docente - Por azar • evaluación realizada por el docente: - Junto con el alumno o grupo - Recogiendo lo producido y evaluándolo después EJEMPLIFICANDO Retomamos el ejemplo ya iniciado: Escribir una carta pidiendo permiso para... a un destinatario que se presupone remiso a concederlo. George Polya Aplicación a 7° año 1. Comprensión de la Es una carta, por lo tanto debe llevar la estructura que la tarea caracteriza. El destinatario es... (título, nombre, cargo). Al haber asimetría social entre el destinatario y los destinadores, es imprescindible una carta formal. Hay que solicitar permiso para... Se teme que el destinatario no esté muy propenso a concederlo. 9 2. Concepción de un plan que lleve a la meta 3. Ejecución del plan 4. Análisis que lleve a determinar si se ha alcanzado la meta Es necesario ser muy convincente. Si ya escribieron antes una solicitud así, puede aprovecharse la experiencia. Si no escribieron previamente ninguna carta formal, hay que aprender a escribirla. Convendría conseguir algunas para relevar las características observándolas e infiriendo regularidades (decidir dónde buscarlas) o conseguir material teórico referido a ellas. Si antes escribieron otro texto donde hayan argumentado, pueden utilizar el método. Si no, hay que aprender a argumentar (convendría conseguir ejemplos). Recordar o aprender las características del lenguaje apelativo; en el último caso, implica ver dónde conseguir un texto con esa peculiaridad o un material teórico al respecto. Escribir la carta. Revisar el vocabulario para ajustar el registro. Revisar la ortografía (¿se usará el corrector del Word, usarán sus bases de datos para hacerlo el alumno más experto corregirá todas?...). Intercambiarlas (suponiendo tarea individual o en pequeños grupos) para la revisión final. Hacer la versión definitiva. Búsqueda de la solicitud escrita antes y/o de textos argumentativos previos o de cartas formales y textos apelativos (en este caso, observación para inferir características o lectura de la información teórica). Escritura de la carta. Revisión de sintaxis, ortografía, nivel de lengua, etc. según se haya acordado. Intercambio para la revisión final. Confección de la versión definitiva. En este caso se trataría de una evaluación de impacto: recibirían el permiso o una denegación justificada. En caso de que así no fuera, hay que revisar colectivamente los pasos del plan y de la ejecución hasta encontrar la falla. No olvidar el momento de reflexión posterior para hacer consciente cómo hicimos lo que hicimos y convertir el proceso en una herramienta ya disponible 10 para la próxima vez: de esta manera se realizan las dos funciones de la resolución de problemas. El interrogante estaba primeramente en la ZDP y, al resolverlo, pasó a la ZRD, es decir, dejó de ser problema: aprendieron. Ud. seguramente estará pensando que dedicarse a la reflexión lleva mucho tiempo. Y, sí. Tiene razón. Quizás también piense que le resta tiempo al aprendizaje de "la materia". Para responderle, le hago escuchar la voz de los especialistas de la Universidad de Harvard: "Depende de cómo defina uno el aprendizaje de la materia. Si simplemente consiste en el aprendizaje de hechos, entonces sí, el tiempo para el monitoreo mental le quita tiempo al aprendizaje de los contenidos]. Pero si uno quiere que sus alumnos aprendan a aprender por sí mismos (…) entonces no hay mejor inversión que el tiempo utilizado en el monitoreo mental"5. El ejemplo expuesto, que constituiría problema para los chicos de 1° año de Secundario, no debiera serlo para los alumnos de 6°. Para que fuera problema para los alumnos mayores, se podría incluir la condición de escribir la carta en inglés: les requeriría aprender las estructuras formales adecuadas, que es difícil que ya conozcan. - Ejemplifiquen Uds. con algún problema específico del área. - Reproduzcan un esquema similar al anterior, usando la estructura que eligieron en la actividad anterior. - Complétenlo. - Compartan con otro integrante del grupo las realizaciones a fin de optimizarlas. EVALUACIÓN DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ¿Puede evaluarse? Todo lo que puede aprenderse es susceptible de ser evaluado. En consecuencia, ya tenemos la respuesta. Quizás estemos algo desconcertados por lo inhabitual del tratamiento sistemático de este tipo enseñanza y esa sea la causa de que nos parezca casi imposible. Pero, a pesar de nuestro desconcierto, pueden ser evaluados. 5 Tishman, Shari y otros: Un aula para pensar. B. A. Aique. 1997. 11 ¿Debe evaluarse? Por supuesto, porque "la evaluación es uno de los pilares fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje"6 Además, las evaluaciones que hace la/el docente determinan el modo de aprender y estudiar de sus alumnos y, si durante el transcurso de las clases atendemos a la resolución de problemas y aun nos referimos a ellos mencionando su importancia, pero en el momento de evaluar ("a la hora de la verdad") hacemos caso omiso de ellos, los chicos sacarán en conclusión que no eran tan importantes como decíamos ("borramos con el codo lo que escribimos con la mano")7, con lo cual nos desacreditamos como profesionales y como personas porque empezarán a desconfiar de nuestras palabras. El alumno percibirá que hacemos "como si". Por otra parte, hay una necesidad imperiosa de cerciorarnos respecto de si los alumnos son competentes en el saber hacer, ya que ese rubro ha pasado a integrar ineludiblemente el perfil del egresado, como una consecuencia lógica de las modificaciones sociales que todos conocemos. Esa transformación del perfil del alumno trae su correlato: transformación concomitante del perfil del docente. ¿Para qué evaluar la resolución de problemas? Fundamentalmente para facilitar el cambio8, que es lo que diferencia la evaluación del control. Para advertir claramente hasta dónde se ha llegado, qué se hizo bien y qué resta mejorar9. Para dar satisfacción a la autoestima -tan necesaria- y para fijar nuevas metas. También, por supuesto, para dar cuenta a la comunidad -padres, directivos, otras autoridades del sistema educativo- del estado de los aprendizajes y para basar la acreditación, socialmente indispensable. Sintetizando, hay motivos endógenos y exógenos al aula, a la díada alumno/docente. Ambos grupos de motivos son igualmente válidos, aunque unos precedentes en el tiempo a los otros. 6 Bouciguez, A.: Ponencia en la VI REF, Bariloche, 16 al 20/10/89. "La situación de evaluación le muestra al alumno qué es lo importante". Evaluar, un trago difícil. Revista Zona educativa, agosto de 1997. 8 "La evaluación no es un fin en sí misma, sino un medio para mejorar la práctica educativa" nos dicen en La evaluación integral, Zona dirección, octubre de 1997. En el mismo sentido afirma Alicia W. de Camilloni en Las funciones de la evaluación (Apuntes de cátedra. Didáctica I, carrera de Ciencias de la Educación, UBA): "No se evalúa por evaluar. Se evalúa para tomar decisiones con respecto de la marcha de un proceso"; "decisiones pedagógicas" precisa J. De Ketele en Observar para educar. Madrid. Aprendizaje- Visor. 1994. 9 La finalidad primordial de la evaluación "es proporcionar un sistema de control de calidad" dice R. Anderson en Psicología educacional. México. Trillas. 1977. 7 12 ¿Cuando evaluar la resolución de problemas? El ámbito de la resolución de problemas, al igual que los otros, admite tres momentos privilegiados para ser evaluado: • la instancia inicial (diagnóstica) "ayuda al docente a conocer el estado inicial de los conocimientos de los alumnos con el fin de determinar si poseen los conocimientos básicos y necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje"10, • la formativa o durante el proceso -útil para "proporcionar una retroalimentación correctiva"11 , es decir, responder a la pregunta "¿cómo lo estamos haciendo"?- • la sumativa o final. Hablar de "inicial" y "final" es usar términos relativos porque puede haber muchos inicios y muchos finales: incial tanto quiere decir al comienzo del ciclo lectivo, al comienzo de cada trimestre (o de cualquier otra división arbitraria del ciclo lectivo: mes, bimestre, cuatrimestre…), al principio de cada unidad de trabajo (eje temático, centro de interés, etcétera), sin que una opción sea excluyente de las otras, vale decir que puedo hacer, por ejemplo, una evaluación diagnóstica general en los principios del año escolar para comprobar el dominio "a vuelo de pájaro" de la resolución de problemas por parte de mis alumnos, y retomar la diagnosis ya con más precisión y más afinada antes de dar comienzo a una unidad de trabajo, donde necesitaré que la apliquen y tengo que saber con más justeza si tienen los conocimientos disponibles y en qué etapa de construcción. Entendemos "final" con la misma amplitud conceptual. ¿Cómo evaluar la resolución de problemas? Como la resolución de problemas no puede enseñarse declarativamente porque no son estáticos, para ser coherentes, tampoco pueden ser evaluados a través de la descripción teórica de cómo se debería hacer, ya que la evaluación tiene que ser isomórfica. Entonces, lo mejor es comprobar una realización del alumno. Al ser el ABP funcional por excelencia, una cara del isomorfismo de su evaluación es, justamente, comprobar esa funcionalidad. Partiendo de que la 10 11 Camilloni: op cit. UNED. Facultad de Psicología. Psicología educacional. Tomo II. Unidad didáctica IV. 13 evaluación del ABP tiene necesariamente sostén en contenidos conceptuales, no es posible la abstracción, no se puede prescindir de ellos, hay que neutralizarlos a fin de que no interfieran en nuestra apreciación del desempeño en cuanto a dominio del ABP que tengan los alumnos. Para eso hay dos maneras principales: • trabajar con contenidos conceptuales muy sencillos y ya aprendidos • trabajar con contenidos conceptuales nuevos, pero a "libro abierto". De lo anterior emerge que "se evalúan mediante la aplicación en una situación distinta, pero equivalente, de la del aprendizaje inicial"12. En la evaluación será necesario contemplar que la marcha de los aprendizajes "no es uniforme, que hay disparidad de ritmos y de posibilidades; que los aprendizajes no se construyen de un modo súbito y definitivo"13. UNIDADES DE TRABAJO CENTRADAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Los contenidos de las unidades de trabajo -instancia final de la concreción del curriculum- se estructuran en: • organizadores (principales, vertebradores, eje, centrales…) • de sostén o soporte (auxiliares, complementarios, secundarios -en el sentido de "que secundan"-). La resolución de problemas puede ocupar ambas categorías. Generalmente, por tradición y costumbre, hacemos que los contenidos conceptuales se constituyan en el axis de las propuestas de trabajo, con lo cual estamos mostrando prácticamente su supremacía, a pesar de que aceptemos teóricamente la importancia del ABP. Si acordamos con la creciente necesidad de que los alumnos puedan resolver problemas en las diversas actividades que desempeñen a posteriori, tendremos que empezar a revisar las decisiones que tomamos para planificar, especialmente cuando advertimos que nuestros alumnos no tienen un buen dominio del ABP. Porque si descubrimos que los chicos no saben "tal" concepto, 12 13 Amorós, C. Cuadernos de pedagogía, nº 139, 1986. Diseño Curricular, prov. de E. Ríos. 14 rápidamente ponemos manos a la obra y buscamos materiales suplementarios, más actividades, propuestas distintas, en fin, agotamos las maneras de darle "otra vuelta de tuerca" al tema con tal de que los alumnos "se lo aprendan”. Pero ¿hacemos lo mismo cuando lo que no saben es resolver problemas? Sería menester planificar una unidad de trabajo cuyos contenidos organizadores sean el ABP que hemos advertido como no dominado plenamente por los alumnos y dando el lugar de sostén a los contenidos conceptuales. También resultaría acertado una orientación de ABP en la 1ª unidad del año, diseñada para responder a lo relevado en el diagnóstico. Así se procuraría dotar a los alumnos de las herramientas básicas necesarias para los aprendizajes posteriores. El tipo de contenido elegido prioritariamente para organizar la enseñanza en un área depende de los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. Si nuestras expectativas son que "sepan aprender para que puedan aprender siempre", indudablemente el raquis debe ser el ABP. ¿A Ud. todavía le preocupa el "despreocuparse" un poco de los contenidos conceptuales? Para la reflexión transcribo palabras de un especialista, Mario Carretero, difundidas en la revista Zona educativa, publicada por el Ministerio de Cultura y Educación: "El aprendizaje significativo [que es el que Ud. indudablemente procura para sus alumnos] puso énfasis en que la cantidad de contenido no es lo más importante (…). Hoy la educación no va por ahí (…), la educación enciclopédica (…) está siendo desconsiderada en la mayoría de los países del mundo"14. A MODO DE SÍNTESIS: 1) Lo más importante del ABP es que: • “Son los mismos alumnos quienes toman la responsabilidad de su aprendizaje. El profesor es quien plantea el escenario y va guiando a los alumnos en su proceso de aprendizaje. El rol de los alumnos es mucho más activo en comparación con el que tradicionalmente han desempeñado, ya que requiere de buscar información, investigar y aprender por cuenta propia además de organizarse de manera tal, que puedan utilizar su tiempo de la mejor manera” (Hernández, 2001). * El aprendizaje es más significativo ya que “el ABP ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como ¿Para qué se requiere aprender 14 Nº 14, junio de 1997. 15 esta información? ¿Cómo se relaciones lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad” (ITSM). 2) Quizás la mayor diferencia entre el ABP y el aprendizaje más habitual es que “el camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el ABP. Mientras tradicionalmente primero se expone [o se consigue] la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema” (ITSM). BIBLIOGRAFÍA Solución de problemas • Barell, John (1999). El aprendizaje basado en problemas. B. A. Manantiales. • Bransford, J. (1986). Solución ideal de problemas. Barcelona. Labor. • Hernández, Ma. Alma (2001). Usando ABP. Inst. Tecnológico Superior de Monterrey. Mèxico. • Inst. Tecnológico Sup. de Monterrey. El ABP como técnica didáctica. México. www.sistema.itesm.mx/va/dide/ inf-doc/estrategias/abp.pdf • Labarrere, Alberto (1987). Bases psicopedagógicas de la solución de problemas. Cuba. Pueblo y educación. ---------------------- (1988). Cómo enseñar a los alumnos a resolver problemas. Cuba. Pueblo y educación. • Pozo, J. I. (1999). La solución de problemas. 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