A autenticidade do material didático para o ensino de inglês com

A autenticidade do material didático para o
ensino de inglês com língua estrangeira
The authenticity of the pedagogical material for
the teaching of English as a foreign language
Bianca Pimentel Berk Schubert 1
(Colégio Pedro II / UFF)
Resumo: O presente artigo trata da questão da autenticidade nos livros-textos para o ensino de inglês
como língua estrangeira (ILE) no Brasil. O foco é a investigação de uma coletânea de livros didáticos
recentes de ILE
para avaliar o grau de autenticidade de seus insumos orais e tarefas de sala de
aula. A análise mostrou que alguns
desses materiais já exibem elementos autênticos.
Palavras-chaves: autenticidade, inglês como língua estrangeira, material didático, insumo oral,
tarefas.
Abstract: The present article concerns authenticity in course books for the teaching of English as a
foreign language (EFL) in Brazil. It focuses on the investigation of a number of recent EFL textbooks to
assess the degree of authenticity of their oral input and classroom tasks. The analysis has shown that a
few of these materials already exhibit a number of authentic features.
Key words: authenticity, English as a foreign language, pedagogic material, oral input, tasks.
1. Introdução
Tendo como base nossa proposta para um paradigma de autenticidade para o ensino de
línguas estrangeiras (cf. Schubert, 2010; veja seção 2.3), o presente artigo trata da questão da
autenticidade no material didático utilizado em nosso país para o ensino de inglês, especialmente
no que tange os traços discursivos dos seus insumos orais (e.g falso começos, hesitações, pausas,
sobreposição de turnos, eco discursivo), o uso adequado de linguagem coloquial moderna, a
atualidade dos temas, e o grau de autenticidade das tarefas de sala de aula.
A discussão sobre autenticidade para o ensino de línguas estrangeiras começa com a
apresentação dos seus fatores geradores (seção 2.1). Em seguida, apresentamos óticas diversas
1
[email protected]
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para o conceito de autenticidade (seção 2.2) e discutimos na seção 2.3 a natureza das tarefas de
sala de aula de L2 (língua estrangeira ou segunda língua). Em seguida, diferenças entre o material
didático e o material autêntico são descritas e avaliadas (seção 2.4). A última seção (2.5) traz uma
breve análise de 16 livros-textos destinados ao ensino de ILE no Brasil acerca da questão da
autenticidade neles.
2. A autenticidade no material didático
2.1. Precedentes para a autenticidade no ensino de línguas
O debate a respeito da utilização de materiais autênticos para o ensino de línguas
originou-se de uma combinação de fatores diversos das últimas quatro décadas (cf. Mishan,
2005). Um dos principais fatores foi o advento das abordagens comunicativas na década de 70,
segundo as quais a comunicação é tanto o objetivo da aprendizagem da língua-alvo como
também o veículo para o seu ensino. O foco da aprendizagem de línguas passou da aprendizagem
de elementos linguísticos para a comunicação e interação social. Outro fator importante que
acendeu o debate da autenticidade foi o direcionamento do ensino de línguas para a
aprendizagem centrada no texto. As atividades nessas abordagens começaram a estimular a
aprendizagem por meio da conscientização quanto a elementos linguísticos presentes no texto, e
para a compreensão do texto em diferentes níveis (e.g. identificação das idéias principais;
localização de informações específicas, inferência), nos moldes do que ocorre naturalmente
quando lemos ou escutamos textos de diferentes gêneros e dependendo dos nossos propósitos
comunicativos. Outra influência veio das abordagens humanísticas das décadas de 70 e 80, as
quais direcionaram a aprendizagem para o aprendiz, para suas necessidades, seu conforto físico,
psicológico e emocional, enfatizando o valor do desenvolvimento individual.
Da mesma forma, a explosão do movimento de autenticidade é provavelmente
consequência de dois movimentos interdependentes. O primeiro é a revolução nas tecnologias de
comunicação e informação, resultante do surgimento e divulgação da Internet, o que possibilitou
o acesso a textos autênticos de todos os tipos em centenas de línguas do nosso mundo. O segundo
é a tendência mundial para formas autônomas de aprendizagem (i.e. a individualização na
aprendizagem), o que tem propiciado a transferência da responsabilidade pela aprendizagem e
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dos caminhos para a informação e conhecimento do professor para os alunos, os quais, por sua
vez, esperam ser expostos a materiais e tarefas genuínas sobre a cultura-alvo. Além disso, a
autonomia de pesquisa e estudo foi reforçada pela disponibilidade infinita de informações
existentes na Internet e pelo fenômeno de globalização.
2.2. O conceito de autenticidade de materiais: diferentes óticas
As definições de materiais autênticos na literatura são, muitas vezes, contrastantes. Muitos
autores preconizam que a autenticidade está ou reside no texto (Breen, 1985; Taylor, 1994),
enquanto que outros argumentam que a autenticidade é conferida a um texto através da maneira
como ele é colocado em uso ou interpretado por determinadas pessoas em determinadas
situações. De um lado aparecem os puristas da autenticidade, como Grellet (1981:8), que afirma
que:
Autenticidade significa que nada do texto original é alterado e também que sua apresentação e layout são
preservados. Um artigo de jornal, por exemplo, deve ser apresentado como ele apareceu no jornal na
primeira vez, com o mesmo tipo de letra, o mesmo espaço devotado às manchetes, a mesma figura [...] A
figura, o tamanho da manchete, o uso do negrito, tudo contribui para expressar a mensagem para o leitor.2
Grellet (1981:79) destaca também que:
Textos devem ser disponibilizados aos aprendizes, não através de sua simplificação, mas através do
ajuste
das exigências da tarefa que os envolve. A dificuldade de um exercício de leitura depende da
atividade que é
requerida do aluno ao invés do texto propriamente dito, conquanto que ele esteja
dentro do nível de competência geral dos alunos. Em outras palavras, o professor deve nivelar
exercícios, não os textos.
os
3
Lee (1995:324) reforça essa idéia argumentando que: “Um texto é considerado autêntico
se ele não foi escrito com propósitos pedagógicos (i.e. não para ilustrar pontos específicos de uma
língua), mas com um propósito comunicativo da vida real, onde o escritor tem uma determinada
mensagem para passar para o leitor”. Dessa forma, um texto autêntico é aquele que possui uma
qualidade fundamentalmente comunicativa.
2
Tradução da autora.
Tradução da autora.
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3
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Uma outra vertente estabelece que “autenticidade é uma característica da relação entre o
texto e o leitor/ouvinte, e corresponde à resposta apropriada” (Widdowson 1978:80). O ponto
central do termo autenticidade não se aplica aqui a nenhuma característica inerente ao material,
mas sim à interação entre o usuário e o texto. A autenticidade, segundo essa vertente, pode se
manifestar no ato de interpretação e pode ser julgada em termos do grau de interpretação do
aluno. Este conceito tem implicações cruciais para o contexto pedagógico, pois sinaliza que o
mais importante é o que fazemos com um texto e não o fato de ele ter ocorrido num ambiente
real. Widdowson (2001:8) argumenta que a sala de língua estrangeira pode ser considerada um
contexto criado como um teatro, onde a comunidade de alunos vive e se movimenta e tem sua
existência em mundos imaginários, intencional e real para eles. Em outra obra, Widdowson
(1983:30) comenta que “O texto é autenticado pela atividade para a qual ele é usado.” Wilson
(1997:7) corrobora com essa idéia ao afirmar que “A autenticidade não reside somente no
propósito da língua-materna do texto, mas também no propósito de língua estrangeira quando
usado por professores e alunos.”
Embora concordemos com o fato de que a autenticidade de um material dependa do
contexto cultural (i.e. por que, onde, para quem, como, etc) no qual ele foi produzido,
acreditamos na possibilidade de ‘reconstrução’ou revalidação da autenticidade de propósitos
comunicativos do texto, através da interação do aluno de L2 com o material didático.
Advogamos, dessa forma, que a autenticidade da tarefa no contexto educacional depende do
reconhecimento pelo público-alvo de sua relevância comunicativa e prática para sua vida. A
tarefa será autêntica quando ela despertar naturalmente no público-alvo seu interesse genuíno e
servir a um propósito comunicativo natural e relevante para ele.
O paradigma de autenticidade (cf. Schubert, 2010) que estamos propondo no presente
artigo depende de uma série de fatores interligados, tais quais: (a) a utilização de materiais
autênticos (escritos ou falados) produzidos originalmente na língua-alvo, com preferência para
materiais produzidos por nativos da língua-alvo; (b) seleção desses materiais a partir de uma
análise prévia das necessidades de aprendizagem e os interesses do público-alvo; (c) o grau de
autenticidade no ensino de línguas depende de atos de autenticação dos interlocutores (no caso os
alunos) envolvidos, ou seja, envolve não somente a linguagem genuína do material, mas a
interação do interlocutor com o material, sua percepção do material como sendo semelhante a
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atividades do mundo real que são relevantes para sua aprendizagem; (d) as tarefas autênticas, da
mesma forma, devem ser semelhantes a atividades comunicativas da vida real do público-alvo, e
devem ser, por isso, orientadas para se alcançar objetivos comunicativos genuínos, devem
envolver trabalho colaborativo para sua realização, e o máximo possível de lacunas genuínas de
informação e imprevisibilidade, que são características da comunicação natural, e devem dar
oportunidades aos alunos para iniciarem, desenvolverem e finalizarem seu discurso de forma
autônoma.
2.3. A natureza da tarefa em sala de aula
Como foi descrito acima, a combinação de materiais autênticos com tarefas autênticas, ou
seja, a exposição do aluno a insumo autêntico na língua-alvo supostamente de seu interesse e a
proposta de atividades de uso interativo / comunicativo da língua em situações de réplica do
mundo real, exigindo do aluno maior autonomia interacional e de estudo e pesquisa é, em nossa
opinião, uma forma de facilitação e aceleração da aprendizagem. Nunan (1991) define a tarefa
como uma atividade focada no significado, com propósitos comunicativos definidos, que envolve
os alunos em atividades de compreensão, manipulação, produção, e interação na L2. Este mesmo
autor (1991:279) distingue cinco características para uma abordagem baseada em tarefas: a)
Ênfase em aprender a se comunicar através da interação na L2; b) A introdução de material
autêntico como material didático; c) O foco é desviado da língua para o processo de
aprendizagem; d) A valorização das experiências pessoais dos aprendizes como contribuição para
a aprendizagem em sala de aula; e) Uma tentativa de conectar a aprendizagem formal com o uso
da L2 fora de sala de aula.
Nunan (ibid) propõe diferentes elementos para a análise de tarefas: os objetivos, o insumo
(input data), as atividades desenvolvidas a partir do insumo, os padrões organizacionais
(settings), e os papéis implícitos para o professor e os alunos. Por objetivo, entende-se as
intenções gerais para a tarefa pedagógica. Insumo corresponde aos dados que formam o ponto de
partida ou referência para a tarefa. As atividades especificam o que os aprendizes irão realizar
com o insumo. Os papéis referem-se às relações sociais e interpessoais entre professor e alunos
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numa tarefa. Os padrões organizacionais correspondem ao tipo de interação envolvida na tarefa,
que pode ser realizada em pares ou pequenos grupos, ou dirigida pelo professor.
Nunan (ibid) e outros pesquisadores fazem uma distinção entre tarefas-alvo (target tasks),
as quais os alunos realizam fora da sala de aula, e tarefas pedagógicas, as quais ainda constituem
a base da atividade de sala de aula. Long (1985:89) lista uma série de tarefas do primeiro tipo:
preencher um formulário, comprar um par de sapatos, fazer um reserva de um vôo, fazer um
empréstimo de um livro numa biblioteca, preencher um cheque, pedir uma informação, entre
outras.
Naturalmente que a tarefa-alvo pode ser praticada até um certo ponto na sala de aula. Um
exemplo de tarefa-alvo, ou podemos dizer, de tarefa autêntica, passível de ser realizada em sala
de aula, é colocar os alunos para ouvirem e / ou assistirem a um noticiário de televisão, do mundo
real, trazendo a previsão do tempo, e pedir para que eles decidam que vestimentas e acessórios
eles vão levar para a escola no dia seguinte. Outros exemplos desse tipo de tarefa mais autêntica
são, por exemplo, pedir para os alunos escreverem seu currículo vitae de acordo com um modelo
atual desse tipo de texto, e levar para a sala de aula anúncios reais e atuais de vagas de emprego
da área de conhecimento de real interesse do público-alvo. Em seguida, pode-se pedir que os
alunos escrevam uma carta de apresentação direcionada a um determinado anúncio que o aluno
tenha selecionado. Melhor ainda seria se os alunos se candidatassem realmente a esses empregos,
utilizando os materiais produzidos em sala de aula.
As tarefas pedagógicas, por outro lado, são, de acordo com a definição de Richards, Platt
& Weber (1986:289), “ações realizadas a partir do processamento e compreensão da língua. Por
exemplo, desenhar um mapa enquanto se ouve uma fita de áudio, ouvir uma instrução e executar
um comando.” Esse tipo de tarefa pode ou não envolver a produção de língua. Contudo há
frequentemente a especificação dos procedimentos de realização da tarefa e de seu objetivo final.
As tarefas com maior grau de autenticidade, em nossa opinião, deveriam ser
implementadas de forma suplementar em todos os níveis, mesmo nos mais elementares. Isso
significa dizer que o aluno deveria ter oportunidades de prática mais controlada da língua-alvo
antes de serem envolvidos em tarefas autênticas, as quais exigem a colocação em prática de
conhecimentos lingüísticos e sociopragmáticos previamente adquiridos em atividades mais
estruturadas.
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Nossa proposta teórica quanto à autenticidade da tarefa para o ensino de línguas abrange
os seguintes critérios:
(1) O material (i.e. o insumo) da tarefa, tanto o proposto pelo professor, como o proposto
ou produzido pelo aluno, é genuíno, no sentido de não ser alterado ou simplificado para o uso em
contexto educacional, e também por ser percebido como autêntico pelo público-alvo ao qual é
exposto;
(2) O aluno tem interesse e um propósito comunicativo genuíno para participar da tarefa;
(3) A tarefa implica no preenchimento de brechas reais de informação, levando naturalmente a trocas de informações reais entre os interlocutores envolvidos;
(4) A tarefa pode propiciar uma transformação ou produzir um resultado previsto, ou não;
(5) A tarefa autêntica não está sendo proposta como uma metodologia auto-suficiente,
mas apenas como um suplemento para o ensino de uma L2 com orientação comunicativa.
Como dito acima, defendemos a introdução de insumo autêntico na língua-alvo seguido
de prática comunicativa, mas mais controlada, antes da
realização
autênticas, que são atividades mais complexas de uso da
língua.
de
tarefas
Bons exemplos de tarefas autênticas seriam projetos que levassem os alunos a relacionar a
L2 a suas experiências de vida, pontos de vista, e necessidades sócio-comunicativas gerais.
Exemplos concretos desse tipo de tarefa são, a título de exemplificação, pedir a um grupo de
alunos iniciantes para descreverem sua família oralmente e trazerem fotos de seus familiares para
a sala de aula; pedir a alunos adolescentes, de nível pré-intermediário, que pesquisem sobre sua
banda favorita e reúnam fotos, camisas, emblemas, abadás de shows, CDs, videoclips, e façam
uma mini-apresentação para os colegas; pedir a alunos intermediários que relatem sobre suas
comunidades favoritas do site orkut, ou ainda pedir a alunos de nível pós-intermediário que
escolham alguma coisa do seu interesse para descrever / comentar, por cinco minutos. Debates
sobre temas da atualidade e de real interesse do público-alvo são, em geral, geradores de insumo
autêntico. É interessante observar neste ponto que a fonte de insumo autêntico na aula de línguas
advém tanto dos materiais propostos como também das interações entre os interlocutores deste
contexto. Quanto maior o envolvimento natural desses interlocutores no discurso de sala de aula,
quanto maior será o grau de autenticidade dos insumos produzidos pelos mesmos.
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2.4. Diferenças entre o material didático e o material autêntico
De acordo com Brinton (1991), os materiais autênticos provenientes, por exemplo, da
mídia podem servir para reforçar a relação entre a sala de aula e o mundo real para os aprendizes
de uma L2. Gebhard (1996), por sua vez, considera o material autêntico como uma forma de se
contextualizar a aprendizagem de línguas. De acordo com nossa própria experiência pedagógica,
podemos dizer que quando a aula está centrada na compreensão de um cardápio real de um
restaurante, ou num noticiário de uma emissora de televisão da cultura-alvo, os alunos tendem a
se concentrar mais no conteúdo e significados do que na língua propriamente dita. Oportunidades
como essas podem corresponder a fontes valiosas de insumo da L2, pois os alunos estão sendo
expostos a contextos socioculturais e extralingüísticos além do livro-texto e do professor. Melvin
& Stout (1987) que se enquadram na primeira vertente de autenticidade apresentada acima
classificam o material autêntico (ou seja, que não foi simplificado ou modificado de alguma
forma) para o estudo de cultura como uma fonte de maior motivação para a aprendizagem e de
interesse renovado na L2. Após uma tarefa de pesquisa / busca (proposta pela autora do presente
trabalho) de dados autênticos na Internet sobre uma cidade da escolha dos alunos (os quais
estavam cursando o curso de graduação de Turismo de uma universidade particular do Rio de
Janeiro), estes relataram terem desenvolvido e / ou praticado habilidades necessárias para a sua
atividade profissional no mundo real, e terem se interessado de forma genuína durante a
realização da tarefa.
Alguns pesquisadores argumentam que há uma disparidade acentuada entre os materiais
desenvolvidos (i.e. o insumo dos livros didáticos) especialmente para a sala de aula e conversas
autênticas. Cabe salientar neste ponto que a questão da autenticidade é ainda mais relevante
quando se enfoca a linguagem oral dos materiais didáticos para o ensino de línguas. Dentre os
pesquisadores da linguagem oral, Porter & Roberts (1981), por exemplo, apontam várias
diferenças entre materiais autênticos e não autênticos no que tange à linguagem falada. Por
exemplo, conversas gravadas para livros didáticos frequentemente são mais lentas que as
naturais, apresentam estruturas linguísticas que recorrem de maneira artificial, e têm trocas (turntaking) muito bem marcadas entre os falantes, ao contrário do que acontece no mundo real, onde
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há muita sobreposição de turnos (turn overlaps). Somando-se a isso, não há em geral ocorrências
de hesitações (como “er ...”), repetições e / ou redundâncias, nem muitos pedidos de
esclarecimento (e.g. What do you mean by that?), comuns nas conversas espontâneas do mundo
real. As frases usadas no insumo dos materiais didáticos também quase nunca contêm erros. Um
estudo realizado por Gilmore (2004), relativo às características discursivas de sete diálogos do
gênero encontro comercial4, de livros didáticos da L2 (e.g. Inside English 1, 1985, Task
Listening, 1981, International Express Intermediate, 1997, Fast Forward, 1986, Making
Headway, 1992), entre 1981 e 1997, comparados com interações orais autênticas, revelou que os
diálogos nos livros didáticos diferem, consideravelmente, dos equivalentes autênticos em relação
a uma variedade de características discursivas, como mostra o Quadro I abaixo:
_______________________________________________________
Discourse feature
Textbook data
Authentic data
______________________________________________________________________________
QUADRO I:
A comparison of
Lexical density
55, 64%
48%
lexical density and
False starts
0
6,5
frequency of target
Repetition
1
24.14
discourse features
Pauses
4
61.3
in pooled samples
Terminal overlap
0
6.03
of 1,283 words from
Latching
1
8.82
textbook and authentic
Hesitation devices
8
54.3
data.
Back-channels
4
30.2
Gilmore (2004: 366)
Numa segunda investigação, Gilmore (ibid) examinou a ocorrência dessas mesmas
características discursivas em três encontros comerciais, encontrados em livros didáticos mais
recentes, tais quais: New Headway Intermediate (1996), Getting Ahead (1999), e Cutting Edge
(2001), e comparou a frequência desses traços discursivos com aqueles registrados para os dados
de livros didáticos e dados autênticos do estudo anterior. Este autor comenta que, embora seja
difícil chegar a conclusões definitivas, baseando-se na pequena quantidade de textos analisados
nessa segunda análise, seus resultados indicam que os livros didáticos mais recentes começaram a
4
Encontros comerciais (i.e. service encounters) são encontros onde, pelo menos, duas pessoas, geralmente estranhas,
se encontram e um demanda informação ao outro. Por exemplo, quando um turista pede informações num centro de
informações a turistas, ou quando um cliente vai a uma loja comprar alguma coisa.
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incorporar mais dos elementos discursivos presentes nos dados autênticos. As ocorrências de
falsos começos, repetição, recursos de hesitação, e eco discursivo5 aumentaram em relação ao
estudo anterior, e a densidade lexical média caiu para uma porcentagem semelhante à encontrada
em encontros comerciais autênticos. Apesar dos progressos, é importante mencionar que o
número de ocorrências de falsos começos, repetições, pausas, e recursos de hesitação ainda está
muito abaixo do encontrado em dados autênticos. Esses resultados são preocupantes pois o
insumo do livro didático para o ensino de línguas serve como base para o desenvolvimento da
habilidade interacional do aluno. Se esse insumo é “fabricado”, ou seja, artificial, o aluno pode
ser levado a produzir uma variante da língua-alvo que não o possibilita a uma comunicação /
interação efetiva e natural, principalmente com nativos dessa língua. Em outras palavras, o que
os alunos de línguas, em geral, ouvem na sala de aula, difere da linguagem do mundo real. Em
muitos casos, a linguagem ouvida na sala de aula corresponde a um uso afetado da linguagem
oral, e a autenticidade se perde em função da necessidade de ensinar pontos linguísticos
específicos, através de procedimentos pedagógicos que alguns professores julgam serem mais
accessíveis para os aprendizes. A esse respeito, advogamos que a linguagem informal autêntica é
tão válida quanto a linguagem formal. Aliás, não existe correto e incorreto e sim registros de
linguagem. Só se aprende uma língua estrangeira quando se aprende as características e
elementos desses dois registros principais. Não se deve tentar salvar o aluno dos coloquialismos:
quando se faz isso, o professor priva o aluno de aprender efetivamente a língua estrangeira, e essa
“higienização” do insumo é prejudicial a uma aprendizagem efetiva.
Brosnan et al.(1984) ressaltam a importância do uso de linguagem autêntica na sala de
aula de L2 nos seguintes termos: a) “A linguagem é natural. Ao simplificar a língua ou alterá-la
com propósitos pedagógicos (limitando estruturas, controlando vocabulário, etc), nós nos
arriscamos a tornar a tarefa mais árdua. Nós podemos estar, na verdade, removendo as pistas para
o significado; b) A linguagem autêntica oferece aos alunos a chance de manipular uma pequena
quantidade de materiais, os quais, ao mesmo tempo, contêm mensagens completas e
significativas; c) Os materiais impressos e autênticos possibilitam os alunos a fazerem uso de
pistas não linguísticas (e.g. layout, figuras e fotos, cores, símbolos, e o contexto físico no qual
5
Eco discursivo (i.e. back-channels) são elementos que evidenciam que o ouvinte está acompanhando o que o
falante está dizendo, ou avaliando o que está ouvindo: OK, Right, uh-hum, Great!, sem querer se apoderar do turno.
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eles ocorrem) para auxiliá-los a descobrir os significados mais facilmente; d) O material autêntico
possibilita a conexão entre o que o aluno faz em sala de aula e o que ele precisa fazer fora da sala
de aula, ou seja, no mundo real. Por outro lado, Nunan (1999:27) admite que não é realista
esperar que professores de línguas utilizem somente materiais autênticos na sala de aula. Ele
enfatiza que “os aprendizes devem ser alimentados com uma dieta rica em dados autênticos, pois,
se eles encontrarem somente diálogos e materiais de compreensão auditiva artificialmente
‘fabricados’, sua aprendizagem vai ser dificultada.”
2.5. Breve análise de diferentes materiais didáticos para o ensino de ILE no Brasil
Esta seção descreve uma investigação que fizemos recentemente em 16 materiais
didáticos para ILE no Brasil (especialmente nos seus livros textos, ou dito livro do aluno),
publicados entre 1992 e 2007, com o objetivo de determinar se esses materiais incluem
características discursivas, linguagem coloquial adequada e moderna, e temas atuais das
conversas espontâneas, e avaliar o grau de autenticidade das tarefas propostas neles. Por falta de
espaço, apresentaremos nesta seção apenas as características gerais encontradas nesses materiais
e alguns exemplos ilustrativos.
Grande parte do insumo oral nos materiais didáticos analisados (e.g. Interchange - Third
Edition, 2005, English for International Tourism, 2004,
New Headway Advanced, 2003,
StarTeam, 2006, New English File, 2004, Attitude, 2006, Flashlight, 2007) ainda constitui
insumo modificado, ou simplificado, ou especialmente construído para o ensino de elementos
linguísticos, pois exibem, apenas em pequena quantidade, os elementos discursivos de conversas
naturais, tais como falsos começos, hesitações, pausas, repetições, sobreposições de turnos,
pedidos de esclarecimento, e ecos discursivos, tão comuns nas conversas espontâneas do mundo
real. Suas atividades ou tarefas, classificadas como comunicativas, por sua vez, não
correspondem, na maioria das vezes, a atos genuínos de comunicação, pois não estabelecem
brechas e trocas genuínas de informações, nem envolvem propósitos comunicativos reais entre os
interlocutores. Uma tarefa, por exemplo, que pressupõe a troca de informações sobre os hóspedes
de um dado hotel (e.g. seus nomes, nacionalidades, número dos quartos onde estão hospedados, e
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seus números do passaporte; cf. English for International Tourism – Pre-Intermediate, 2004: 11),
onde um dos alunos detém parte dessas informações, e seu colega de turma a parte complementar
que lhe falta, não constitui uma tarefa autêntica, pois não há uma troca real e necessária de
informações. Para entendermos a artificialidade desse tipo de atividade basta lembrarmos que a
comunicação / interação natural tem como objetivo primordial a troca de informações novas ou
desconhecidas pelos interlocutores. Quando uma pessoa faz uma pergunta a outra, ela o faz com
o objetivo de obter uma informação que desconhecia anteriormente.
Detectamos, no entanto, que, na última década em especial, houve uma preocupação e um
nítido esforço por parte de alguns autores e editores de materiais didáticos de aproximar o insumo
e tarefas pedagógicas do mundo real (e.g a série Gateways, Transitions e Explorations –
Integrated English, 1998). Essa preocupação é evidente nas contracapas desses materiais que
indicam a inclusão de insumo baseado em corpora (i.e bancos de textos autênticos, organizados
por gêneros e propósitos comunicativos, coletados para descobrir como a língua é realmente
usada; e.g Touchstone, 2005; Collins Cobuild Advanced Learner’s English Dictionary, 2004).
Em alguns livros didáticos mais recentes (e.g Go for it!, 2005; Project, 2005; Natural English,
2002/3), o insumo trata de temas atuais, retirados diretamente e / ou adaptados de fontes
autênticas, e foca gêneros de texto frequentemente utilizados no mundo moderno e
informatizado, como o site da Internet, o e-mail, o perfil de sites de amizade ou relacionamento, a
história em quadrinhos, com linguagem mais corrente e coloquial. Percebe-se também o objetivo
definido de fazer o aprendiz notar e se conscientizar sobre as formas linguísticas mais freqüentes
e comumente usadas no discurso oral pelo nativo da L2, inclusive os coloquialismos e as
expressões idiomáticas da linguagem falada (veja Touchstone, 2005; Natural English, 2002/3;
New Headway - Upper-Intermediate, 2002). No material Natural English (ibid), por exemplo,
introduziu-se uma nova área para o programa de ensino, denominada de ‘inglês natural’.
Caixinhas referentes a essa área, nas unidades desse material, exibem e têm como objetivo a
conscientização do aprendiz quanto ao uso da língua de diversas palavras e expressões da
linguagem oral, inclusive as suas ‘combinações’ (collocations) mais comuns. Existem propostas
de tarefas mais autênticas, onde se pede ao aluno para relatar sobre sua vida pessoal, profissional,
sobre suas opiniões, interesses, relacionando, dessa forma, a língua-alvo às suas próprias
experiências e aspirações: e.g criar uma homepage e colocar suas informações pessoais e fotos
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(e.g Go for it!, 2005); listar as diversas influências em sua vida (Hotline – Pre-Intermediate,
1992).
Entre os materiais didáticos acima citados, o Touchstone (2005) se destaca por ter seu
insumo estruturado a partir de linguagem real e frequente, de acordo com o Corpus (de língua
inglesa) Internacional de Cambridge, e por desenvolver estratégias de conversação. Estas
estratégias são apresentadas nas lições nas seções intituladas “Conversation Strategy” e “Strategy
plus”, as quais ensinam, por exemplo, estratégias de repetição através de perguntas do tipo eco
(e.g “The new John Woo movie is playing.” / Excuse me? The new what?”, cf. Touchstone 2,
Unit 6), e importantes expressões para o gerenciamento da conversação, tais quais I mean (usado
para repetir idéias ou dizer mais sobre alguma coisa); Right / I know (para mostrar que você
concorda com alguém, ou que está ouvindo); Anyway (usado para mudar o tópico ou finalizar a
conversa); Uh-huh (eco discursivo que indica que o interlocutor está ouvindo); Uh / Um / Well,
Let’s see / Let me think (indicam um tempo para pensar); I bet (indica, no começo de uma
declaração, que o falante está bem certo sobre alguma coisa). Há neste material a intenção clara
de esclarecimento quanto ao uso dessas estratégias conversacionais, e de informar a respeito da
frequência dessas na conversação: “In conversation ... People say Sometimes I … 7 times more
often than I sometimes … (Touchstone 1, Unit 5); …when people ask others to repeat
information, they say I’m sorry? more often than Excuse me?” (cf. Touchstone 2, Unit 6). No
Gateways 1 (1998), os diálogos iniciais das lições e na seção “Conversation” são mais naturais,
contendo, por exemplo, pedidos de repetição / esclarecimento; “Lisa: When is your trip to Seoul?
Max: It’s in January. Lisa: When? Max: In January.” (Unit 7: 13). No material didático English
for International Tourism (ibid), as atividades ou tarefas são autênticas, de acordo com o
paradigma proposto acima (veja 2.3), pois utiliza, por um lado, material autêntico, retirado de
guia de turismo, companhia aérea, locadora de automóveis, e empresa de cruzeiros marítimos
reais, além de conter atividades típicas, exercidas pelo profissional de turismo, como, por
exemplo, dar dicas / conselhos a turistas, fazer reservas, lidar com reclamações. Já os insumos
orais deste material contêm poucos elementos discursivos naturais, ao contrário do que acontece
no livro-texto Basic Survival - New Edition (2004). Além disso, muitas de suas tarefas de sala de
aula não envolvem brechas reais de informação, como foi exemplificado acima.
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3. Conclusões
Um dos maiores desafios atualmente enfrentados pelos professores de línguas estrangeiras
é como despertar e prender o interesse dos seus alunos de L2. Por não dispor de uma gama de
livros-textos baseados nos conceitos e práticas de autenticidade discutidos neste artigo, o
professor dos tempos atuais se encontra no dilema de ter que suplementar o livro didático com
atividades que aproximem o aluno da realidade, e que utilizem conteúdos autênticos e correntes,
e recursos tecnológicos vigentes e populares, acessível a grande parte do alunado, como, por
exemplo, a Internet, o CD, o DVD, o Data Show, e outros. Devido à grande difusão das mídias de
comunicação, observa-se um maior senso crítico e um maior nível de exigência por parte do
aprendiz moderno em relação aos materiais e abordagens pedagógicas utilizadas em aulas de L2,
sendo que a eficácia dos materiais selecionados depende de o aprendiz considerar as atividades
propostas como relevantes para suas necessidades de aprendizagem e seus interesses pessoais e
profissionais.
O presente artigo revelou que, até pouco tempo atrás, havia grandes diferenças entre os
diálogos no livro didático e seus equivalentes autênticos. Contudo, já existe evidência que alguns
autores de livros-textos para o ensino de ILE da última década estão introduzindo temas, gêneros
textuais, tarefas e elementos discursivos das conversas espontâneas no material pedagógico. Num
passado não muito distante, no entanto, os materiais didáticos não refletiam as interações
autênticas, pois a maioria dos seus diálogos eram fabricados para reforçar determinados
elementos linguísticos.
Acima de tudo, a importância da utilização de materiais didáticos com insumo e tarefas de
maior grau de autenticidade se traduz na possibilidade de se capacitar o aluno de L2 para uma
comunicação mais efetiva no mundo real.
4. Referências Bibliográficas
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Livros textos de ILE, que foram utilizados na investigação sobre autenticidade pela autora do presente artigo:
Interchange - Third Edition, 2005
Gateways, Transitions & Explorations – Integrated English, 1998
English for International Tourism, 2004
Touchstone 1 / 2, 2005
New Headway Advanced, 2003
Collins Cobuild Advanced Learner’s English Dictionary, 2004
Star Team, 2006
Go for it!, 2005
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New English File, 2004
Project, 2005
Attitude, 2006
Natural English, 2002/3
Flashlight, 2007
New Headway - Upper-Intermediate, 2002
Basic Survival - New Edition, 2004
Hotline – Pre-Intermediate, 1992
Recebido em 18/09/2010.
Aprovado em 01/11/2010.
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