Cuarto Congreso Nacional de Educación “Los Mundos Posibles de la Escuela” “Vínculos y afectos en los procesos de aprendizaje” Firmat – 8 y 9 de junio de 2012 Convivencia áulica: análisis exploratorio y de sensibilización hacia la cultura de paz Autores: Cicaré, Adriana - Farac, Angelina - Paiz de Delnegro, Graciela – Pares, Andrea – Rinaldi, Norma – Storani, Susana * I.- INTRODUCCION La escuela hoy está inmersa en situaciones de violencia, inequidad, complejidad y rigidez estructural como nunca antes ha estado. Desde hace años, se viene observando el fenómeno de la violencia en las escuelas, especialmente la violencia intramuros, es decir, entre los estudiantes y entre éstos y sus docentes u otros miembros de la comunidad escolar. Es un fenómeno preocupante que crece en América Latina. Investigación realizada por UNICEF y FLACSO en Argentina con alumnos de los últimos 3 años del secundario muestra que el 71% de los estudiantes presenció peleas entre sus pares, el 66% fue testigo de humillaciones entre ellos, el 25% vió compañeros con armas blancas en la escuela y el 6% con armas de fuego (Werthein, J. y Abramovay, M.; 2011). Por otra parte, un estudio realizado en Estados Unidos con estudiantes de escuelas secundarias revela que los que tenían que ver con el acoso escolar o bulliyng también eran propensos a tener ciertos factores de riesgo, como sufrir abuso de un familiar o ser testigos de violencia doméstica, en comparación con las personas que no eran ni abusadores ni víctimas (CDC; 2011). La escuela no se presenta como un lugar de seguridad y protección para los niños, adolescentes y jóvenes, sino como un espacio que reproduce la violencia existente en la sociedad, dificultándose por ello el desarrollo pleno del individuo y de la gestación de sanas relaciones interpersonales. Miembros del Proyecto de Investigación: “Desafíos actuales de la educación en América Latina para la construcción de una cultura de paz” – Centro de Estudios Interdisciplinarios (CEI) / Universidad Nacional de Rosario. Dirección: Mag. Adriana C. Cicaré – Investigadora del Consejo de Investigaciones – UNR. Dirección de correos electrónicos: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected] La UNESCO plantea desde comienzos del siglo XXI restaurar en la educación -por medio de buenas prácticas de convivencia escolar- la propuesta de cultura de paz. La define como “un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilo de vida hacia el logro de la paz, los derechos humanos, la democracia y la tolerancia”; todo ésto con el objeto de lograr un clima de pacificación áulica cambiando el eje violento que hoy afecta las relaciones interpersonales de los diferentes actores sociales de la comunidad escolar e impactan negativamente en el aprendizaje. II.- MARCO TEORICO “La primera definición internacionalmente consensuada de cultura de paz se realiza en octubre de 1999; la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz. Se conceptualiza a ésta, como un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida basados en: 1) el respeto a la vida y el arreglo pacífico de los conflictos; 2) el respeto y la promoción de los derechos humanos; 3) el desarrollo sostenible y la protección del ambiente; 4) la igualdad de oportunidades de mujeres y hombres; 5) los principios de justicia, tolerancia, solidaridad, entre otros; y 6) la libre circulación de información y conocimientos. En la Declaración se constata, además, que “la educación es uno de los medios fundamentales para edificar una cultura de paz”. Mediante el Programa de Acción se pasa de este postulado a hechos concretos promoviendo la revisión de los planes de estudio, incluidos los libros de texto, teniendo en cuenta el Plan de Acción Integrado de 1995. Para generar una mayor sensibilidad mundial hacia el tema, se declara la Década para una Cultura de Paz y No Violencia para la Niñez del Mundo (2001 – 2010)” (Christ, Alejandro). Efectuándose un recorrido por diferentes enfoques pedagógicos, nótase que existen ciertas pedagogías que son propiciadoras del despliegue del potencial humano en un abordaje integral de mente, cuerpo y espíritu y que, poniendo al niño/joven en el centro del proceso de aprendizaje, contribuyen a la convivencia pacífica en el ámbito escolar. Así, encontramos los enfoques de: María Montessori, Rudolf Steiner, Olga y Leticia Cossettini, Noemí Paymal, entre otros. Pat Patfoort nos dice que el origen de la violencia se encuentra en las desiguales relaciones humanas y que es necesario realizar una transición de la dominación a la equivalencia y a la afirmación del otro para la construcción de una cultura de paz. Desempeñando la educación, para ello, una valiosísima función. III.- METODOLOGIA DE TRABAJO Nuestro objetivo consistió en realizar un estudio exploratorio y de sensibilización en escuelas secundarias urbanas –de urbes de diferentes tamaños- para poner de manifiesto aspectos relacionados con el tratamiento de la cultura de paz. Asimismo, estimular cambios pedagógicos y metodológicos que propicien valores actitudinales a favor de la cultura de paz entre los miembros de la comunidad escolar. Para ello se seleccionó una muestra piloto de cuatro escuelas secundarias; siendo de éstas, dos escuelas de gran urbe, una pública y otra privada religiosa; y, otras dos, escuelas públicas de urbes de menor tamaño relativo. En dichos establecimientos se realizaron entrevistas a docentes y directivos y, también, encuestas a alumnos de años lectivos superiores. Entre los aspectos contemplados en el relevamiento, además de indagarse sobre la dinámica y convivencia en el aula, se abordaron los siguientes ejes temáticos: a) análisis y reflexión de diferentes manifestaciones de violencia –familiar, de género, escolar, otra-; b) análisis y reflexión sobre la práctica de los valores humanos –amor, solidaridad, respeto, paz, verdad, otros-; c) verificación de estrategias, acciones y/o actividades realizadas en clase para favorecer la cohesión de grupos y/o establecimiento de espacios de paz; d) determinación de la línea pedagógica a la que se adhiere en el espacio áulico; e) promoción del desarrollo de talentos, de autoestima de los alumnos y del sentido de pertenencia al grupo escolar, f) identificación de la importancia del desarrollo de habilidades relacionales, emocionales y espirituales de los alumnos. El análisis por establecimiento educativo muestra lo que sigue: A) Escuela pública El presente análisis se ha realizado luego de una serie de entrevistas y encuestas a alumnos, docentes y directivos de un colegio de nivel medio, en una localidad de 4000 habitantes, próxima a la ciudad de Rosario. Conforme se desprende de las opiniones de los alumnos, queda de manifiesto que aún cuando en el aula no hay acuerdos relevantes, se obtienen buenos resultados y, mayoritariamente, son pocos los alumnos con capacidad de autoexpresión. Por otro lado, las mayores situaciones de violencia se registran entre alumnos. En cuanto a las diferentes manifestaciones de violencia que ellos vivencian, se observa que predominan las de índole escolar, si bien también las hay de tipo familiar, de género, y de otros tipos. Los alumnos, además, opinan que encuentran ayuda por parte de los adultos para subsanar las situaciones perturbadoras. Teniendo en cuenta el análisis y la reflexión sobre la puesta en práctica de valores humanos, el mayor porcentaje de los alumnos opina que sí se reflexiona sobre ellos -y sobre la violencia en general- y el valor que más se considera es el “respeto”. De igual modo, los docentes opinan que sí se trabaja sobre ellos, mayormente “amor, paz, solidaridad”, a través de charlas a partir de algún recurso disparador como lo es una película. Considerando las estrategias, acciones y actividades realizadas en clase a fin de favorecer la cohesión de los grupos y/o el establecimiento de espacios de paz, se refiere la realización de debates guiados sobre conflictos acaecidos y se elaboran soluciones alternativas a los motivos que ocasionaron los mismos; se dialoga, se realizan ejercicios de relajación, se proyectan películas y se trabaja en espacios entre docentes. Al pretender determinar la línea pedagógica a la que se adhiere en el espacio áulico, algunos docentes consideran que es el constructivismo y otros aún no manifiestan claridad conceptual al respecto, por lo que no supieron o no pudieron responder con claridad. Cuando se les pide opinión a los alumnos, sobre si en el aula se promociona el desarrollo de talentos, éstos opinan -mayoritariamente- que eso no se realiza; no obstante, sí hay espacios donde se propende a fortalecer la autoestima de los alumnos y de pertenencia al grupo escolar, a través del tratamiento de sus habilidades relacionales-emocionales-espirituales. Los espacios de desarrollo de talentos son los estipulados por el currículum y refieren a materias como: expresión plástica, música y educación física. Con respecto al establecimiento de una “Cultura de Paz”, en este colegio, según lo relevado, el mismo depende de las individualidades de algunos docentes y no se observa una línea clara de la dirección, salvo por la incentivación del trabajo tutorial, sólo con los alumnos de 1° y 2° año. B) Escuela pública En este caso se ha relevado una escuela del sur de la Pcia. de Santa Fe – Departamento de Constitución- de localidad de 8.000 habitantes, aproximadamente. Siendo su actividad agrícola-ganadera, preferentemente, su actividad fabril, comercial y de servicios se halla vinculada al agro. De entrevistas a referentes calificados del establecimiento educativo, se desprende que en el mismo se trabaja pensando en la cultura de paz, aunque no propiamente en un proyecto. En relación a las actividades realizadas para favorecer la cohesión de los grupos, se comenta la organización semanal de Rueda de Convivencia; se habla a partir de un emergente (conflicto); disponen de un tutor en 1º y 2º año que interviene en el grupo socializando el problema; en 3º, 4º y 5º año, el profesor se reúne cuando se genera el conflicto. En tercer año se produjeron dos situaciones conflictivas en este año porque la mayoría de los alumnos son repitentes. Esas actividades son evaluadas: se hace el seguimiento del grupo con observación directa en las ruedas de convivencia. Y, se trabaja en base a normas de convivencias formuladas por docentes y directivo; a principio de cada año se trabaja sobre el Código de Convivencia que data del 2009. Indagándose sobre la función social de la escuela y su relación con la educación en valores, la educación democrática y la construcción de ciudadanía en el alumnado, se responde que la función de la escuela es formar para la vida, para vivir en un mundo cambiante e inseguro. La construcción de ciudadanía, democracia, convivencia, respeto a la ley, responsabilidad y derecho están presentes en dicha formación. En el establecimiento funciona un Centro de Estudiante que vehiculiza la Secretaría de la Convivencia; todos los cursos cuentan con dos delegados que se reúnen en contra turno. El mismo Centro de Estudiante promueve actividades de convivencia y articulación con los diferentes cursos. Se organizan obras de teatro, juegos con los 4 niveles que funcionan en el mismo edificio (inicial, primario, secundario y terciario). Para las situaciones particulares y emocionales de cada alumno se cuenta con un centro de orientación coordinado por una psicóloga, y del cual participan profesores y tutores. A partir del mismo se trata de fortalecer vínculos interpersonales con los miembros de la institución. Preguntándose por las relaciones entre los distintos sujetos que practican la docencia en esta escuela, se responde que no hay relación de competencia; si un marcado individualismo, no todos trabajan en forma cooperativa. Además, los docentes no llegan a compartir una mirada generalizada propia de la institución; el docente medio trabaja en muchas escuelas, se tienen que adaptar, prevalecen las miradas particulares. A las actividades artísticas las consideran muy importantes; en 1º, 2º y 3º año se trabajan las mismas, con carácter curricular y se hacen en el turno. Pero, no se promueve el desarrollo del talento artístico, los alumnos lo buscan por fuera de la escuela. En cuanto al desarrollo del deporte y su relación con la cultura de paz, se afirma: “si el deporte es competitivo no ayuda a la cultura de la paz, si es solidario puede contribuir”. Preguntándose por la enseñanza de oficios en la educación media y por lo que implica en cuanto a la inserción laboral e inclusión social, consideran que: “es importante pero en esta escuela no aprenden oficio; se prepara para nivel terciario o universitario”. . Luego, ante la pregunta: ¿qué cree usted que debe cambiar, para considerar a esta escuela como un espacio de paz?, se responde: “Se debe cambiar el trabajo docente con una mirada más comprometida. Sentirse todos implicados del mismo modo, se deben cambiar las actitudes del adulto”. Por último, comentan que les resulta importante el trabajo nuestro realizado allí; expresan: “ayuda a pensar, es importante la devolución para poder corregirnos”. C) Escuela pública de gran urbe Esta escuela de la ciudad de Rosario, distante del centro, es un establecimiento público de enseñanza media, que cuenta con una población de –aproximadamente- mil alumnos, distribuidos en tres turnos. Tiene amplias instalaciones y espacios verdes; a una cuadra hay una plaza. La entrevista fue atendida por la Vice-directora con gran apertura y calidez, a quien le pareció un honor que se haya elegido su escuela; lo primero indagado por ella es si se le iba a hacer alguna devolución. En el transcurso de la entrevista se relata un episodio que había sucedido el día anterior entre dos alumnas, con gran carga de violencia verbal por parte de una de ellas (por lo cual se sugirió que la encuesta se hiciera en ese curso). En la ocasión ingresó un preceptor, quien venía a pedir que se llame a los padres de una de las alumnas en conflicto a fin de que los mismos la retiren de la escuela, dado que había un rumor de que a la salida la otra alumna la iba a golpear. “Es habitual –se comenta- que los conflictos pasen a las manos en la plaza cercana”, espacio que la Vice-directora calificó como “el circo romano”. “Los alumnos dirimen sus conflictos con una pelea, ya sean varones o mujeres, con golpes de puño, patadas, tirones de pelo, rasguños, etc. Mientras tanto el resto, como espectadores, alientan a su favorito”. Ya mediando la entrevista, la presencia de otra docente suma aportes sustanciosos que muestran el conocimiento que tiene de los alumnos; algunas de sus expresiones en relación a los mismos son: “De la familia traen poco y nada”. “Los chicos están solos. Se quedan dormidos, vienen sin comer. Cuando llamamos a la casa en horario de clases no hay nadie. Tampoco contestan los celulares”. Las entrevistadas coinciden en que la escuela es para los chicos un lugar de refugio. Piensan que debería confiarse más en ellos, para que pudieran ser realmente protagonistas del cambio. Se comenta que: “La tendencia en la mayoría del personal es a reproducir la gestión anterior. Tiene que ver con una mirada verticalista y autoritaria.” La Vice-directora se explaya acerca de que ella no estuvo en la gestión anterior pero que de lo que dicen los que sí estuvieron infiere que el Director tenía impuesto un régimen cuasi militar, pero que eso favorecía la sensación de coherencia. Ahora se sienten “como a la deriva”. En relación al lineamiento pedagógico a aplicar, no existe alguno identificado con claridad; tampoco lo reciben del Ministerio. Existen distintos paradigmas que dependen de cada profesor; “está todo mezclado”. Si bien la escuela no tiene un proyecto institucional direccionado a una cultura de paz, ante la pregunta sobre actividades para favorecer la cohesión de los grupos, se comenta que en el período 2006/2008 se hacían jornadas para trabajar entre los turnos y que fue una buena experiencia; actualmente existe problema de comunicación inter-turnos. Se presenta un Código de Convivencia Escolar realizado en el 2010, después de arduas discusiones y del cual no participó el turno mañana. Ninguna de las docentes ve al curso en particular, ni a la escuela toda, como un lugar conflictivo, sino que existen conflictos entre algunos miembros de la comunidad educativa que se tratan de destrabar rápidamente. Se ve como un gran obstáculo que los preceptores no permanecen en el cargo y existan reemplazos permanentes. Al preguntarse por actividades artísticas, se comenta que cuentan con un taller de tango que es extracurricular; la docente lo realiza ad-honorem. En relación al trabajo sobre valores humanos se comenta que cada profesor trabaja con ellos en su hora de clase; los tutores en sus intervenciones. Y se agrega: “Los valores te hacen respetar los derechos de los demás y ejercer los propios”. Se refiere la realización de “Ronda de Convivencia” cada quince días. En cuanto a los talentos, no está prevista la detección de los mismos. Oficios no se enseñan en esta escuela. La visita a la escuela resulta ser grata; se ha percibido gran preocupación acerca de la violencia en la misma. A los entrevistados les ha parecido superador trabajar en la construcción de una “cultura de paz”; comentan que: “para ello es preciso tomar decisiones institucionales y un problema suele ser la falta de pertenencia; es necesario sentir a la escuela como propia”. Por último, expresan: “Esperamos con ansias la devolución que desde ya consideramos valiosa.” D) Escuela de gran urbe privada y religiosa Para esta escuela relativamente céntrica de la ciudad de Rosario, se complementa el análisis cualitativo con un análisis de carácter cuantitativo. Observando la dinámica en el aula, el 83,33% de los alumnos encuestados encuentra a los trabajos en equipo o grupos, como una actividad donde la mayoría de las veces no se ponen de acuerdo y llegan a trabajar los mismos. Sólo el 1% de los alumnos consideraron que los resultados son buenos y trabajan todos. El ambiente áulico es sumamente importante para analizar si se trabaja en un clima que favorece o no, la cultura de paz. La mayoría de los encuestados se inclinaron por dos de las posibles respuestas. Encuentran al aula como el espacio donde “todos hablan pero pocos se escuchan”: un 41,6% de los alumnos; un 36,6% opinan que “pocos hablan y quienes no hablan aprenden y trabajan bien en clase”. Por lo relevado puede señalarse que: las clases no logran concretarse para “el grupo clase”, sino para algunos sujetos que asisten a ella, quedando una fracción importante desatendiendo o siendo excluidos. Además, el 75% de los chicos opinan que en el aula no se facilita la expresión de algún talento específico, sumamente importante para el desarrollo del individuo y en beneficio de una cultura de paz. Un 28,3% de los alumnos opinan que no se viven situaciones de violencia en esta institución, pero un 26,6% opinan que las situaciones de violencias se dan entre sus pares; un 16,6% que se dan estas situaciones entre alumnos y profesor con responsabilidad del profesor y, otro 16,6% que se da todo tipo de situaciones de violencia”. En materia de reflexionar sobre la violencia, el 21 % de los alumnos declara que se reflexiona, pero entre ellos el 68,5% dice que sólo se habla de violencia escolar, seguida por otros que opinan que también se habla de violencia de género. Cuando sucede una actitud agresiva en la escuela, el 51,6% de los alumnos perciben que en esas situaciones los adultos -que están en la escuela“exageran la situación y no arreglan el problema”; condice esta respuesta, tal vez, con un posicionamiento ante el conflicto donde el conflicto se redefine y se disuelve, se hacen “acuerdos” que no resuelven el conflicto, pero permiten seguir en marcha más allá de su existencia. El 45% opinan que los adultos los ayudan y apelan al diálogo para solucionar el conflicto, lo que coincide con un posicionamiento en cuanto al conflicto tal que el conflicto se elabora y se resuelve. Y, el 3,3% de los alumnos declararon que se sienten “castigados y no se habla más de eso”, lo que corresponde a una posición donde el conflicto es ignorado, no es percibido como conflicto por los actores sociales o el conflicto se elude; es percibido como conflicto, pero se evita. Al analizar quienes son los adultos que más aportan a la resolución de conflictos los alumnos, en general, opinaron que son los Directivos y/o preceptores; y que también resuelven conflictos otros compañeros de la misma edad. En relación al trato que brindan los profesores, el 43,3% de los alumnos hacen constar que se sienten “Respetados y Contenidos” por los docentes y sólo un 2% se sienten “Distantes e Incomprendidos. Las relaciones entre los compañeros pueden tener diferentes matices; suele visualizarse que para la mayoría, el tipo de relación es mala o “de choque”, optando por calificativos de “competitivas”, “conflictivas” y “caóticas”; entre quienes opinan que las relaciones son buenas, destacan condiciones de “solidaridad”, “cooperación” o “democráticas”. De todas formas, la mayoría de ellos opinan que se presentan de los dos tipos de relaciones en el aula. En menor frecuencia, hallamos a quienes definen a todas las relaciones como malas y; en tercer lugar, quienes definen todas las relaciones como positivas. Algunos datos preocupantes refieren a: el 75% de los alumnos no se sintió involucrado en actividades donde se les brinde información sobre oficios o profesiones, que los haga reflexionar sobre su futuro. Esto ciertamente se aleja de la educación hacia una cultura de paz. Un 68,3% de los alumnos opinan que no cuentan con un espacio o tiempo para tratar las cuestiones emocionales y/o espirituales y; el 73,3% aclaran que no se desarrollan actividades a favor a las relaciones emocionales y/o espirituales. En la escuela, como en toda institución social, se debe hacer hincapié en algunos valores. Al respecto, el 55% de los alumnos opinan que se reflexiona sobre valores en la escuela; encontrándose entre los mismos y en orden de elección por cantidad de los alumnos: respeto, solidaridad y verdad; menos aún, del amor y la paz, pilares esenciales para una cultura de paz. IV.- REFLEXIONES FINALES En general, indagándose por los lineamientos pedagógicos fue difícil identificar algunos específicos; sí se obtuvo mención por algunas prácticas educativas (ej. psicodrama moreniano). De algunas entrevistas resaltan opiniones como: “los procesos cognitivos de los adolescentes de hoy son diferentes; el acceso a lo virtual (Internet) hace que los mismos desarrollen otros procesos y estructuras cognitivas, lo cual abre brecha entre las dos generaciones: docente y alumno. Los jóvenes viven con la inmediatez de las imágenes; existe falta de atención de los alumnos y de lectura de textos, así como de su comprensión”. “La realidad del docente de escuela secundaria -que trabaja por hora/cátedrahace difícil el establecimiento de vínculos personales con el alumno, ya que prácticamente no lo alcanza a conocer”. Hay ciertas prácticas pedagógicas que se vienen repitiendo por décadas; y, ciertas disposiciones a nivel institucional que no logran ser lo suficientemente flexibles como para poder introducir cambios. Y, si bien, enfoques pedagógicos valiosos son presentados en el Nivel Terciario, e.d. en el espacio de formación de docentes, no hay práctica de reflexión sobre los mismos y ensayos de posibles estrategias de trabajo. Para favorecer el aprendizaje y el sano desarrollo del educando se considera importante fortalecer la preparación de los maestros y profesores no solamente observando los contenidos conceptuales y procedimentales, sino especialmente los actitudinales que guarda relación con el trabajo de los valores en su persona y en el entorno educativo; el docente tiene que ser ejemplo de las actitudes que él intenta desenvolver en sus alumnos. R. Steiner decía que “aquel que pretenda educar a otros, antes debe auto-educarse”. En materia del desarrollo de tareas artísticas –pintura, teatro, danza, música, etc.- se notó escasez direccionada al desarrollo integral del ser humano, a pesar que son varios los enfoques pedagógicos –Waldorf, escuela viva de las hermanas Cossettini, Pedagogía 3000, etc.-. que señalan bondades para tal propósito. Estas –entre otras- “refieren a pedagogías que tienen en común que ponen al niño/joven en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, propiciando el despliegue de su potencial humano en un abordaje integral de mente, cuerpo y espíritu; para ello, se valoriza la participación activa de los mismos en experimentación, cultivo del espíritu y desarrollo de valores” (Cicaré, A.; 2011). En cuanto a lo que sería el trabajo en relación a la cultura de paz, es más factible observar aisladas prácticas docentes alineadas a ese concepto, que proyectos institucionales educativos en pos de ese propósito. Entendiendo que el fenómeno de la violencia tiene connotaciones multifacéticas, en el diseño de las políticas públicas de la cultura y la educación será preciso coordinar todo el accionar, en cuanto al contexto interno y externo de la escuela, fijando un eje rector que resignifique la función pacificadora. Esta es una tarea no sólo del Estado, pero preponderantemente de él. Vemos como naturales presencias del espacio educativo, a alumnos sometidos a situaciones de pobreza que se traducen en: carencia de sentido de inclusión e integración al ámbito educativo, carencia de sentido de pertenencia y carencias emocionales, físicas, relacionales y de sostén familiar. La escuela, como institución social, ha cambiando, pues es la misma sociedad la que cambia. Los resultados muestran qué tipos de prácticas educativas y pedagógicas favorecen la convivencia pacífica en el aula, así como la conveniencia de la reorientación de los programas escolares valorando la inclusión de los estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y la necesidad del debate pedagógico como instancia superadora de la rigidez de la estructura educativa, entre otras apreciaciones significativas. “Educar es guiar y acompañar el proceso de maduración físico, psicológico y espiritual, permitiendo que niños, jóvenes y adultos puedan manifestar todo el potencial creativo que poseen (…) Educar desde la Paz es proporcionar un ámbito de reconocimiento, valoración, cooperación y trabajo grupal desde el que puedan trascenderse viejos esquemas que han provocado en el mundo la separación, la discriminación, la confrontación y la falta de tolerancia (…) La educación tiene la gran responsabilidad de sostener la Paz” (Pedagooogía 3000). El informe de la Comisión Internacional de Educación para el siglo XXI de la UNESCO define los cuatro pilares para la educación del futuro: aprender a hacer, aprender a ser, aprender a aprender y aprender a vivir juntos (Vernieri, M. J.; 2010). 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