Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Rev. Logop. Fonoaud., vol. II, n.o 1 (17-26), 1982. COMUNICACIÓN, PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN EL SORDO PROFUNDO: REVISIÓN Y PERSPECTIVAS* Por Miquel Serra Raventós Centre Municipal Fonoaudiològic. Universitat Central. Barcelona PUNTO DE PARTIDA la sordera profunda y connatal, los psicolingüistas tenemos un reto abierto y tremendamente difícil de afrontar. Este tipo de sordera deja al niño desprotegido y sin recursos para ir más allá del pensamiento que pueda extraer de su experiencia inmediata. Para superar este aislamiento es imprescindible que su medio le facilite unas condiciones comunicativas adecuadas de tal manera que le sea posible acceder al saber común, es decir, dar alcance a la diversidad de formas de pensar y sentir y así poder actuar con independencia frente a ellas. El grado de superación de las diversas desventajas que implica su deficiencia irreversible vendrá dado por el tipo de compensaciones que reciba y de su aprovechamiento. Todo niño crece en unas condiciones que formarán su actividad y su pensamiento. Sin embargo, el niño normal tiene una autonomía y unos recursos comunicativos que le van permitiendo obtener información, verificar lo que entiende y crear un sistema conceptual que le llevará a la comprensión de los hechos y sus relaciones, incluyéndose a sí mismo y el rol que puede desempeñar en su sociedad. El niño sordo también sigue el mismo proceso, pero lo hace sin autonomía y con pocos recursos comunicativos, cosa que no quiere decir sin experiencia o sin inteligencia. Es perfectamente normal, pues, que el niño sordo dependa de las compensaciones mencionadas para evitar lo que sería su evolución natural: ser una persona en la que comunicación, representación mental y pensamiento A NTE no se superpusieran originando así un estilo peculiar para cada una de estas funciones. Históricamente la compensación que se ha ofrecido a los sordos ha ido sufriendo diversos vaivenes según los modelos educativos y los conocimientos del momento.1 Es interesante citar aquí la experiencia del doctor Blanchet en 1850 (!) (citado por Mottier, páginas 20-21): viendo las posibilidades de aprendizaje de sus niños sordos, llegó a la conclusión de que su trabajo sería más eficaz integrándolos en escuelas normales con maestros especializados. Su éxito fue tal que en una circular del 20 de agosto de 1858 el Ministerio del Interior extendía su recomendación de una educación parecida a toda Francia...2 Condiciones parecidas a las que favorecieron su éxito y su fracaso vuelven a repetirse hoy día. El cambio de enfoque actual no es más que el simple reflejo de una detección y educación precoces junto a una forma de concebir la educación, reaccionando ante su tecnificación seleccionadora. Todo ello ha abierto una mayor diversidad de opciones y resultados y ha incidido en que los criterios de orientación, ayuda y actividad compensatoria sean más complejos e incluso más controvertidos. Asimismo, y para superar en lo posible estas dificultades, se presiona al máximo a psicolin1. Véase el Bulletin d'Audiophonologie especial dedicado a la historia de la educación de los sordos: 1980, 11, 2 (especial). Véase también Mottier en Busquet, 1978. 2. Los principios educativos y sociales que se exponen en sus textos son de una actualidad casi hiriente 130 años después... Eguiluz, en comunicación personal, nos ha informado haber encontrado una legislación parecida en España durante la misma época. * Este artículo ha sido traducido del catalán por N. Schertel. 17 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES güistas y pedagogos para que den un conocimiento mucho mejor de los procesos que sigue el niño y asegurar así una intervención pertinente en los diversos momentos de su evolución. Sin creer que sean secundarios, dejaremos de lado una serie de hechos relacionados con la postura ante el handicap 3 y la educación,4 para centrarnos en los aspectos psicolingüísticos de la compensación. Desgraciadamente hay que decir que es muy probable que el lector quede decepcionado de los resultados que se presentarán, ya que no ofrecen un panorama claro y seguro a partir del cual se pueda actuar. Existen razones claras de por qué ello es así y hay que conocerlas para ser ajustadamente críticos sobre el valor de dichas investigaciones. La primera cuestión reside en que la mayoría de ellas son solamente constataciones de lo que los niños realizan, ya sean resultados de tests, estudios factoriales,5 de situaciones cognitivas6 o de personalidad.7 Se trata por tanto de ver lo 3. Queremos mencionar aquí el hecho cada vez más extendido de considerar a los sordos como una minoría, comparándolos con otros grupos con sus peculiaridades, su lengua e idiosincrasia, y por tanto también con derechos a autodeterminación a respetar. Esta idea está muy extendida en los EE.UU. entre gente con gran interés por los sordos e incluso con cariz progresista. Sin embargo, bajo esta intención de respeto y ayuda, creemos que existe la posibilidad de hacer pasar como peculiar y permanente algo que es coyuntural. Si existe «peculiaridad» no es ni por historia, cultura o voluntad propia, como no sea la de reclamar una atención que se les debe sin necesidad de segregación. De esta manera el sordo todavía puede quedar más marginado aun teniendo los mismos derechos de todo el mundo, incluidos los de la educación necesaria y el de libre agrupación, en nombre de algo que él mismo quisiera superar... Un ejemplo muy concreto puede ilustrar lo que decimos. Según la postura mencionada, lo ideal sería que los sordos tuvieran su propia televisión. Ahora bien, ¿no sería mejor que tuvieran la de todo el mundo, y la pudieran entender con la ayuda correspondiente, por ejemplo, subtitulando los programas, que por otra parte serían útiles a mucha más gente y además les ayudaría a aprender el lenguaje? Vale la pena reflexionar sobre estas posturas porque, como se ve, propician soluciones de diversa repercusión. 4. Nos referimos en principio a una mejor delimitación de las condiciones individuales de los niños, y que sólo durante un tratamiento precoz pueden ponerse de relieve. Escuela especial e integración no serían así orientaciones antagónicas. Véase Conclusión. 5. Véase Myklebust, 1960 para una revisión de las investigaciones psicométricas y factoriales. 6. Véase Furth, 1966 (traducción castellana 1981), 1973 y 1975 para los procesos cognitivos en el marco de la teoría de Piaget. También Oleron, 1979 y Watts, 1979. 7. Es una lástima que todavía no esté traducido al castellano el excelente libro de Schlesinger y Meadow sobre la personalidad del niño sordo (1972). 18 que ocurre en esta población, que como se ha dicho, tiene una gran dependencia del medio, con una gran variabilidad intra e interindividual y con una alta proporción de varias deficiencias asociadas,8 con una escolarización eminentemente repetitiva (ahora de grupos sintagmáticos...) y un grado de comprensión de las tareas estudiadas difícil de comprobar. Pocas son, en contraposición, las investigaciones basadas en experimentos de largo alcance, ya sea en cambios ambientales o pedagógicos. Además ya puede pensarse qué valor puede llegar a tener la comparación de los resultados con los de la población de niños oyentes... Otro aspecto de lo dicho es que los resultados no sólo son parciales sino también cambiantes. No es de extrañar, pues, que existan controversias y confusión de criterios al abordar el tema. Para tener un hilo conductor en la presentación de datos y reflexiones se revisaron primero algunas funciones psicológicas para seguir después la evolución del lenguaje en el niño sordo. De forma paralela iremos tratando de su comunicación y pensamiento. Aunque el lector lo irá descubriendo en el texto, quizás es conveniente decir que consideramos el lenguaje como un sistema (multicodificado) de comunicación y de representación (multifuncional) (Serra, 1981 a). I. DE LA PERCEPCIÓN A LA MEMORIA Percepción y categorización9 La capacidad perceptiva del niño sordo no tiene por qué diferir de la del oyente en todo aquello para lo que su experiencia le reclame una dependencia parecida.10 Si en su adaptación necesita un mayor uso de su habilidad discriminativa y visual o táctil, por 8. En un estudio reciente, Wilson (1975) encuentra un 23 % de niños con presencia de trastornos neurológicos detectables y con consecuencias también visibles intelectuales y de conducta. 9. Los datos y reflexiones que se presentan a continuación sólo son válidos para la población de sordos profundos en educación especial. Por desgracia todavía no se puede disponer de datos referentes a los que están en un marco de educación normal. 10. Un nivel semejante encuentran, por ejemplo, Wilson y cols., 1975, o bien Schiff y Dytell, 1972. Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ejemplo, lo conseguirá y será más preciso que el oyente. Sabemos que la discriminabilidad, su categorización en estímulos significativos, su organización en esquemas de acción o de retención y su uso posterior, son influidos muy tempranamente por la coordinación entre los diversos sentidos. Así se forman las imágenes multisensoriales que van permitiendo la permanencia del objeto y su evolución. ¿La falta de audición del sonido podría influir en una evolución enlentecida o una menor motivación exploratoria? A falta de datos concretos y según la experiencia clínica, nos inclinaríamos a pensar que ello no es así, o bien que pasa inadvertido debido a compensaciones espontáneas posteriores. La conclusión de la mayor parte de estudios sobre la percepción del sordo concluyen en que se da un potencial perceptivo normal. Sin embargo, su dificultad comunicativa y experiencia1 puede ir llevándole a una categorización distinta ya sea por inespecífica o por peculiar. Si ello ya puede ser así en estadios preconceptuales, después, cuando su pensamiento se base en la percepción de relaciones, su problema será más evidente y difícil de modificar. Dos ejemplos pueden ilustrar lo dicho. Se trata de una experiencia que hicimos sobre la denominación y agrupación con niños sordos y oyentes de 12 a 14 años (N = 15/15) (Serra, 1981 b). Encontramos que los niños sordos percibían colores y formas de forma semejante a los oyentes pero su categorización era distinta. Ante diversos colores parecidos, los sordos no tenían inconveniente en darles el mismo nombre mientras que los oyentes los identificaban y diferenciaban espontáneamente: azul, azul claro, etc. El niño sordo, conociendo atributos y cuantificadores, también lo hacía si se le reclamaba, pero no integraba dicha demanda de forma permanente. El niño oyente era reacio a dar un único nombre a colores «distintos». El sordo, a pesar de ver las diferencias, no tenía incorporada esta estrategia. Para ver cómo la clasificación depende de la experiencia del sujeto sólo diremos que en la clasificación de figuras geométricas muchos sordos hacían la agrupación de «frase» a aquellas figuras que se usan en la Clave de Fitzgerald. Este hecho es perfectamente lógico y del mismo nivel que muchas de las respuestas de los oyentes. Sin embargo el uso de otro criterio de clasificación les era francamente difícil y lo interpretaban como una demanda extraña. ¿Se trata de un problema de descentramiento del objeto, o bien de una falta de experiencia y necesidad? De nuevo hay que decir que el sordo lo puede realizar cuando se le pide y enseña, pero que no lo asimila fácilmente a su repertorio de acción. Pocas veces hemos visto que en este contexto de la percepción se hable de la percepción del habla por parte del sordo. Normalmente se comenta en el contexto del lenguaje y en términos de lectura labial. Creemos útil la reflexión sobre los problemas que tiene el sordo en este punto en términos de discriminación y categorización. Sin entrar en detalles l1 y para comprender el problema, tan sólo cabe preguntarse por las posibilidades perceptivas que tiene el sordo cuando sin categorización precisa en ninguno de los dos niveles de articulación y sin el soporte motor del oyente (Liberman) tiene que efectuar el reconocimiento complejo de un patrón continuo. ¿Qué coherencia puede tener la demanda que se reconozca aquello que apenas se distingue? l2 La percepción de la dactilología es algo importante pero no conocemos estudios realizados (para la mímica ver más adelante, Bellugi y cols.). En lo que respecta a la percepción de la escritura sí que existen trabajos y van en el sentido de lo expuesto hasta aquí. Locke (1978), por ejemplo, encuentra que los sordos utilizan menos la categorización fonética. En la lectura silenciosa no se dan las variaciones que se ven entre los oyentes al depender más de la pronunciabilidad en las palabras. Otro problema de análisis perceptivo en la lectura es el hecho de que los sordos pueden tener un éxito inicial importante en la lectura global de palabras, quizá facilitada por la estrategia mímica. Pero su fracaso en la generalización también lo es. Lógicamente, no recurren al análisis fonético-grafémico ya 11. Véase, por ejemplo, Serra, 1975; Guirao, 1980 y Denes y cols., 1973. 12. La consecuencia de esta pregunta no es prescindir de la lectura labial, sino tratarla con sumo cuidado y planificación, como toda tarea de reconocimiento reclama. Además, aunque sea evidente y conocido, todavía en muchas escuelas especiales no se ayuda al niño a usar sus restos auditivos y depender de ellos. La escolarización mímica temprana hace más sordos, perceptivamente hablando, a los niños ya que el sonido no tiene función estimulante y menos todavía de tipo verbal para ellos. 19 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES que la mímica no tiene este doble nivel de articulación. La dactilología podría ser un medio de superar este problema, aunque incluso así se ve difícil el transfer posterior.13 En resumen, y según lo dicho, parece que la percepción no presenta ninguna diferencia mientras no dependa de procesos cognitivos o verbales. Ahora bien, dado que toda experiencia con cierta complejidad depende de ambos, se puede concluir que de hecho existen diferencias que van sobre todo en el sentido de una peculiaridad, o a veces dependencia, y una dificultad de automatización en el uso (categorización). Todo ello tiene unas consecuencias psicopedagógicas importantes. Ha de conseguirse que el sordo tome la percepción como un problema a resolver y verificar, y evitar recibir estímulos como datos simples sin que intervenga una decisión ordenadora. Memoria: ¿Imagen o palabra? Los maestros de niños sordos se quejan con frecuencia de que éstos olvidan en seguida lo que aprenden. Ello puede ser cierto, pero para entenderlo bien es necesario que se conozcan de un lado los factores que intervienen en la memoria y de otro aquello que puede ser específico de un niño sordo. Es bien sabido que el problema clave de la memoria, dejando aparte la frecuencia de contacto, es la significación y la organización del material en el momento de la adquisición. Asimismo tiene su importancia la interferencia tanto en el tiempo de retención como en el de evocación. Teniendo presentes estos hechos elementales, veamos algunos resultados de investigaciones realizadas. Ante una lista de palabras de uso normal, no hay diferencias en el nivel de recuerdo entre sordos y oyentes (Ehrlich y cols., 1974). Estos resultados parecidos no pueden hacer olvidar que pueden estar equilibrados artificialmente y sin que existan procesos parecidos: el sordo tiene menor interferencia tanto proactiva como retroactiva al tener un léxico menor y el oyente, en cambio, tiene una mejor capacidad de 13. Cuestión suscitada y discutida en una sesión de trabajo en la Escuela de sordos de Lérida. 20 organizar significativamente el material. Si este material es algo más complejo, aunque se presente de forma no verbal y con codificación especial, los sordos no llegan al nivel de los oyentes (Herren y cols., 1974). Los sordos recuerdan mejor aquellas palabras que tienen una traducción fácil a los signos (Paivio y cols., 1971; Colin y cols., 1975). Este hecho tiene una repercusión importante cuando se debe pasar al recuerdo de frases o retención de información. Sin embargo, otro autor (Liben y cols., 1978), ha publicado diversos trabajos sobre la forma de categorizar en la memoria y encuentra estrategias parecidas a las de los oyentes pero con un rendimiento menor y más lento. Esto también es importante ya que sugiere un límite en los resultados anteriores en los que se han encontrado estrategias iconicovisuales de poca elaboración conceptual. Otros estudios han analizado la memoria de los signos gestuales (Bellugi y cols., 1975) y han encontrado un funcionamiento de la memoria igual a la verbal, con errores parecidos, incluso con algunos que serían una réplica de los fonéticos. El papel de la «estructura gramatical» de los signos en la memoria ha sido estudiado por Tweney y cols. (1977) con resultados parecidos. Un trabajo decisivo para hacer ver que no existe problema de memoria como capacidad sino en la forma de organizar el material según las percepciones mediatizadas, es el de Odom y cols. (1970). Este autor encuentra que el sordo no utiliza la sintaxis como estructurante para el recuerdo. Los sordos recuerdan igual frases ordenadas que desordenadas. La significación y función ordenadoras no intervienen de forma decisiva en la adquisición para el recuerdo. La función denominativa prima en esta organización. Vistos estos datos y relacionándolos con la experiencia clínica y pedagógica, nos hacen pensar que el sordo según su edad, experiencia y la exigencia de su medio, puede utilizar diversas estrategias en su memorización. Al principio de este artículo nos hemos planteado la cuestión de la divergencia progresiva entre comunicación, representación y pensamiento. La memoria, subyacente en todos ellos, también refleja esta diversidad según con la actividad que se relacione. Es evidente que si tiene conocimientos de lenguaje los usará en una tarea verbal, o que tenga Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. errores parecidos al oyente en su recuerdo del mensaje mímico. Lo que realmente debe preocupar es su actividad espontánea en la organización del material. Creemos que en este sentido sería interesante poder disponer de datos no experimentales pero controlados, acerca de cómo el sordo recuerda diversas informaciones. Probablemente lo que no esté relacionado con su actividad será olvidado o modificado de forma distinta al oyente. Y el motivo no sería una memoria distinta, sino un uso distinto de la misma debido al papel que desempeña la información en su actividad (incorporación al pensamiento y esquema conductor de la acción) y en función de su modo de recepción (comunicación). II. DE LA COMUNICACIÓN AL LENGUAJE Condiciones de la comunicación inicial Todo niño, al acceder a la función simbólica, ya ha ido practicando una serie de intercambios comunicativos con su medio (Ajuriaguerra y cols., 1973): espontáneamente dialoga con la mirada, comparte la atención coincidiendo en lo buscado, indica, inquiere e incluso relaciona sea con la mirada o combinándola con el gesto (Bruner, 1978). Todas estas actividades pueden considerarse como una «competencia comunicativa» (Campbell y Walles, 1970) o como una estructura comunicativa (Greenfield y Smith, 1976), o bien como un repertorio de funciones que se llevan a cabo por la comunicación (Halliday, 1975). Para el acceso a esta comunicación inicial y no verbal sólo es preciso un intercambio natural con el medio. La sordera por tanto no tiene por qué afectar directamente a este núcleo inicial. Sin embargo, el descubrimiento de la sordera en el niño, que con frecuencia se hace en estas edades, puede incidir en un cambio importante. La lógica herida narcisista y la angustia que comporta, fácilmente pueden empañar el contacto (Mottier en Busquet, 1978). Reacciones de didactismo desnaturalizado, de ambivalencia, o de rechazo, son bien conocidas. Sin embargo, tanto padres oyentes como sordos pueden conseguir esta interacción 14 (Schlesinger y Meadow, 1972), Mantener las diversas funciones comunicativas activas no está fuera de su alcance, sobre todo si la ayuda educativa y psicológica lo estimula y apoya. Ésta es la base esencial para que la comunicación se vaya especializando, ya sea mediante gestos o por lenguaje oral. Las producciones iniciales por ambos medios son parecidas. Así lo han encontrado Skarakis y Prutting (1977) comparando niños sordos con los del estudio de Greenfield y Smith (1976). También Goldin-Meadow y Fellman (1977), al estudiar niños con estimulación oral exclusiva, encuentran que los gestos espontáneos siguen un desarrollo parecido al del lenguaje. Todo ello nos indica que en la comunicación inicial, y hasta los tres años aproximadamente, se forma el núcleo comunicación-representación básico, que puede llegar a producirse por cualquier medio gestual ya sea asignado o espontáneo, en combinación o no con el lenguaje. Asimismo, se ve que es más importante la diversidad de funciones y medios de representación que la cantidad de «vocabulario» aprendido aunque la función «denominativa» (gestual o verbal) sea lógicamente decisiva en el inicio verbal.15 En resumen, el niño cuando interactúa en la comunicación inicial no sólo aprende el nombre de cosas, sino que aprende a soldar la comunicación con la representación. Este hecho es fundamental y según la forma de comunicación con el niño, aquéllas pueden empezar a divergir o ser infrautilizadas. La comunicación plena requiere no sólo una presencia, un gesto espontáneo o la indicación, comprendidas como se entiende la realidad directamente, sino que se precisa ya el uso de la representación. 14. La ventaja conocida de los padres sordos puede ayudar a superar el trauma inicial, pero si no tienen una buena maduración emocional y comunicativa el resultado puede ser parecido o peor. El libro citado de Schlesinger y Meadow es la mejor aportación reciente que conocemos a este difícil problema de la personalidad inicial del sordo. Sólo quisiéramos señalar que se está exagerando la facilidad adaptativa de los hijos de padres sordos, probablemente con motivo de la idea de «minoría» antes comentada. 15. Se sabrá que esta función está integrada cuando el niño pregunte, con gestos o hablando, «¿qué es esto?» y que un objeto, acción, cualidad o relación percibida, no pueda acceder «sin nombre» a su sistema de representación mental. 21 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES Hacia el lenguaje mínimo Cuando la comunicación se convierte en transmisión de hechos no inmediatos ya se requiere entonces un medio representativo consistente, con signos estables, fácilmente reconocibles y con reglas de producción mínimas. Ésta es una habilidad que el niño no puede adquirir espontáneamente. En el caso del sordo este aprendizaje con frecuencia no empieza hasta SU escolarización y se hace como una tarea específica y no por inmersión. Sea como sea, el niño sordo ha de empezar a comprender y a usar cualquier medio de comunicación y representación estable alrededor de los cuatro años (si sucediera antes lógicamente sería mejor...) ü.16 De otra manera se pierde una etapa madurativa excelente. Éste es el momento de la formación de estrategias de percepción, representación y comunicación precisas y que debido a su gran dificultad se va renunciando a ellas. En teoría, la actividad mental preconceptual podría servirse perfectamente de cualquier medio representativo, mientras se explicite con suficiente claridad como tal para que el niño comprenda y sobre todo lo necesite en su desarrollo. Sin embargo, y como es conocido, aquí ya puede darse la fijación figurativa, o la visualización del lenguaje del sordo como se suele decir. La primacía perceptiva por la cual pasan todos los niños puede quedar como estrategia única o principal en el sordo si la comunicación que recibe no le permite superar la concreción. Las palabras (o los signos) no son una reproducción de las cosas sino una representación que dependerá del contexto, la función o la intención con que se usen. Van Uden habla con acierto en este contexto, de «desvisualización del lenguaje» en los sordos. Aunque no es difícil el éxito comunicativo, éste no debe conseguirse prescindiendo de la representación adecuada y abierta al crecimiento del pensamiento. Tanto la fijación de la representación a la reproducción, como la divergencia entre comunicación y representación, son dos estrategias que deben evitarse como formas usuales de actuar del niño. Aunque el nivel de pensamiento de cualquier niño 16. Cada día existen más programas para la introducción al lenguaje en niños de estas edades. En el DSH Abstracts pueden encontrarse referencias de los mismos. 22 no puede asumir conceptos como los de la flexibilidad en la significación, sí que puede tener experiencia en ella, por medio, por ejemplo, de la analogía o de los homónimos (ejemplo: Pastel malo y tiempo malo...). Al niño oyente estas dos ocurrencias no le sorprenden debido a su conocimiento implícito de la variación del significado según el contexto, la intención y la función. Para cualquier sordo (o adulto que aprende un segundo idioma...) éste es un hecho difícil, debido a un aprendizaje explícito del lenguaje. Las realizaciones verbales correspondientes a este momento serían: comprensión de la sintaxis incluyendo la morfología básica (número = uno/más de uno; tiempo = presente/anterior/posterior), y sus adverbios correspondientes. Esta comprensión debe incluir la relación, aunque sea sólo de asociación, entre dos hechos. La expresión probablemente será de simple encadenamiento («Papá enfermo casa»). Si estos hitos se consiguen, con pleno sentido, alrededor de los cuatro años, se puede predecir que el dominio morfosintáctico complejo podrá adquirirse (tan difícilmente a veces) en los próximos años cuando el desarrollo mental y el dominio de la representación vayan permitiendo que el lenguaje básico se automatice. Lo importante es superar esta etapa con un lenguaje, aunque sea telegráfico, bien entendido y con hábitos de expresión organizados y precisos, es decir, que al niño no le baste la holofrase encadenada en su expresión. Para conseguirlo hay que recordar que se trata de un cometido típicamente conversacional y que se va formando progresivamente mediante la exigencia de los interlocutores que, sin suplir significados, requieren la explicitación de todo el contenido de la intención comunicativa, sobre todo cuando existan formas simples verbales que lo permitan. La expansión verbal y la contrastación son maneras que pueden ayudar al niño en la decisión de diversas opciones posibles pero no iguales. Cuando el niño sordo puede conectar frases «telegráficamente» es de esperar que sea capaz de preguntar ya el «porqué» tan esencial en la comprensión de relaciones, y como es sabido, uno de los núcleos más productivos en el crecimiento conceptual. Si no lo hace, es importante que vea en la práctica su utilidad, que vea cómo puede ensancharse su actividad con el conocimiento de relaciones aunque sean ele- Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. mentales. Todos los logopedas y maestros saben que éste es un gran hito en el desarrollo del niño sordo y que a veces no se vive como tal. Hacia el lenguaje básico El gran salto que hay entre el lenguaje mínimo (telegráfico) y el lenguaje básico en la expresión, el niño sordo lo dará con gran dificultad y con errores que perdurarán mucho tiempo según la experiencia que vaya teniendo y sea asumida de forma verbal. Sin embargo, si las etapas anteriores han sido superadas con buenos hábitos de representación y comunicación (verbal o gestual) no se habrán fijado las estrategias peculiares de los sordos (Serra, 1981 b), aunque exista un conocimiento menor de la lengua o de la realidad. Éste sería el objetivo primordial de la educación hasta los 7-8 años, y es perfectamente posible hacerlo con niños sordos profundos de inteligencia normal. Las condiciones comunicativas y conceptuales descritas son imprescindibles para evitar la infrautilización del lenguaje debido al aprendizaje «didáctico». Pero también lo es el tipo de «lenguaje» usado en la comunicación con el niño. Hasta aquí se han considerado los diversos medios de comunicación como equivalentes, con la condición de que la actividad y las funciones estén al nivel normal de la edad.17 Ahora, en el paso pleno al lenguaje básico ello ya no es así y es importante tenerlo en cuenta en la decisión sobre el tipo de comunicación que deberá utilizarse durante la educación precoz. En este sentido si el objetivo acordado entre padres y educadores es el basar la comunicación en la mímica y, secundariamente, ir aprendiendo el lenguaje, la exigencia y el cuidado se deben centrar en la profundización significativa del gesto para convertirlo de verdad en un signo y no en una representación figural. Asimismo, la significación 17. Véase más adelante la cita de Brasel y cols., 1977. Este nivel normal de actividad y funcionalidad implica que quien se comunica con el niño, padres, hermanos o compañeros de colegio, deberían tener un buen nivel representativo, ya que 1ógicamente el niño imitará y realizará aquello en lo que está sumergido. Dicho esto, no se puede olvidar que el niño sordo inteligente hace mímica y va aprendiendo a hablar de forma plena a medida que va modificando sus signos convirtiéndolos cada vez más en «palabras» que dejan de ser figuraciones. Esta evolución, sin embargo, no se observa hasta más tarde y sobre todo a partir de la comprensión de la lectura. peculiar de la cadena de signos ha de superar la «denominación encadenada» que sugiere significados por conexión y llegar a hacerlo por la relación específica de los elementos. De otra manera tendremos las interferencias conocidas que dificultan la unión de representación y pensamiento, junto a un lenguaje infrautilizado. ¿Oralismo, dactilología o mímica? ¿Existen datos para una evaluación diferencial del mejor tipo de comunicación para el lenguaje y el pensamiento? Los datos generales más importantes son, por un lado el fracaso del oralismo puro 18 y, por otro, la constatación de la peculiaridad del lenguaje de signos que favorece un aprendizaje verbal con un límite difícil de superar, l 9 hecho que se refleja en los múltiples intentos de incluir la morfosintaxis en dicho «lenguaje» (Gustason, 1972). Hay que insistir aquí que en una posible valoración de ambos no deben olvidarse las circunstancias históricas y en qué medios se han ido desarrollando ambos métodos. Todo el mundo conoce sordos severos, y aun profundos, que en buenas condiciones, tanto en escuelas normales como especiales, han conseguido un buen nivel de desarrollo. A la inversa, también existen sordos que a partir de la mímica han ido entrando en el lenguaje oral. La cuestión reside sobre todo en una determinación de las mejores circunstancias individuales. Ahora bien en momentos de planificación educativa más general, deben tenerse en cuenta factores comunes. Así, no es suficiente pensar tanto en un método concreto como en una iniciación global, lo más precoz posible, y que el recurso a formas especiales sólo se vaya dando a medida que los naturales no sean suficientes, sin caer nunca en un vacío educativo, o en una enseñanza especial antes de que sea verdaderamente necesaria. 18. No podemos olvidar que este fracaso ha sido constatado hasta ahora dentro de la educación especial de tipo tradicional y por tanto sin la garantía de una buena educación precoz. 19. Véase Serra, 1981. La consideración de plenitud lingüística del lenguaje de signos (Bellugi, 1976; Klima y Bellugi, 1979) tos sordos que poseen un buen lenguaje oral. Esto no implica es criticable, entre otras razones, por haber trabajado con sujesin embargo, que sus trabajos no sean extraordinarios para comprender la estructura interna de la mímica. Véase también Schlesinger y cols., 1978. 23 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. ORIGINALES Antes de presentar algún dato más concreto sobre esta cuestión es interesante estudiar algún método complementario que no es de uso general pero cuya vigencia puede replantearse en las circunstancias actuales. Entre los métodos que introducen menor modificación en el lenguaje normal están el cued-speech (Cornett, 1970), que dentro de una filosofía de comunicación total, pretende ayudar a la lectura labial mediante gestos diferenciados para aquellos fonemas que son menos visibles. El otro método es la antigua dactilología, pensada ya por Pablo Bonet en 1620, que no es más que una versión fonética manual del lenguaje, del mismo modo que la escritura lo es de forma gráfica. Este método ha sufrido diversos vaivenes, en general debidos tanto a su pretendida lentitud como a la poca extensión de su conocimiento. Sabemos que ya el Abbé de l’Epée cambió la dactilología por la mímica al considerarla «más rápida y natural» para los sordos. Sin embargo, si quien la usa no conoce el lenguaje es muy lógico que se hable de lentitud. También otro método parecido puede ser lento o rápido según el conocimiento del lenguaje y de su clave. Nos referimos al Morse. No conocemos a fondo una práctica sistemática y actual en la educación precoz con dactilología y sería muy interesante para ver si los problemas que plantea son superables o no. Que sepamos, sólo se usa de forma sistemática, y en el marco típico de la educación especial, en la escuela de Rochester y otras pocas que le siguen.20 También tenemos noticia indirecta de que en la Unión Soviética, y a partir de los años 60, se practica de forma sistemática en muchos lugares como parte de la comunicación y educación precoz.21 20. Véase Quigley, 1969. En esta publicación se presenta una evaluación diferencial entre el Método de Rochester y otros, sin que se apunten grandes diferencias en los resultados. También se explica una experiencia de dactilología en niños de 7 años desde el primer año de su entrada en el colegio y con la colaboración de los padres. Después de 4 años se ve una considerable diferencia entre el grupo experimental y el de control, sobre todo en menos errores y en frases más largas. La igualdad en otros niveles puede ser interpretada fácilmente por la incidencia de los factores comunicativos que se comentan en el presente artículo y, sobre todo, por la edad. 21. Con referencia a la dactilología de la URSS sólo conocemos Morkovin, 1960. En su raport es difícil distinguir el efecto de la educación precoz desde los dos años y el de la dactilología ya que se presentan combinados. Desde nuestro punto de vista valdría la pena intentar, en las condiciones actuales, un 24 Una de las mejores síntesis sobre la valoración de los diversos métodos más usados es la de Brasel y cols. (1977).22 En este trabajo se considera el resultado de distintos niveles familiares y medios de comunicación y concluye que el mejor lenguaje se consigue con el signed english, es decir, lo que se podría traducir como el lenguaje signado, en oposición al lenguaje de gestos.23 Semiológicamente, éste es un resultado lleno de «sentido», y significa que el lenguaje de gestos es útil para las raíces lexicales 24 pero que el olvido o el dejar las funciones morfosintácticas como elementos pragmáticos, puede ser una pérdida grave tanto para representar como para pensar y comunicar. Hacia el lenguaje expandido Las consideraciones psicolingüísticas respecto a este nivel del lenguaje están ya fuera de nuestro propósito en la presente revisión. Para la vertiente psicopedagógica del tema recomendamos los excelentes trabajos de Van Uden (1977, 1981). Solamente quisiéramos mencionar aquí un aspecto olvidado con frecuencia. Se trata de que los chicos sordos se hallan en el momento más oportuno para aprender este lenguaje expandido, justamente cuando dejan la escuela. Es una lástima que esto, que es bien conocido, no se traduzca en la ayuda correspondiente. CONCLUSIÓN Cuando al principio de este trabajo presentábamos el marco en el que creemos que se sitúa la sordera, hemos dicho que el grado de superación de los defectos asociados que ésta conlleva dependerá de la compensación que se ofrezca; y que éste es un reto importante hacia quienes se dedican a trabajar con estos niños. También se ha ido señalando repetidamente que el potencial del niño puede ser perfecta— s i s t e m a parecido y ver si los problemas importantes oue hasta ahora ha planteado son superables o no. 22. Véase también Moores. 1974 y Bonvillian. 1972. 23. Véase Gustason y cols., 1 9 7 2 . 24. No se puede vencer, sin embargo, la duda de si la iconicidad no influirá tampoco esta función restringiendo los rasgos y enlaces semánticos. Documento descargado de http://www.elsevier.es el 17/11/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. mente normal y que todos los defectos asociados se van adquiriendo con el tiempo en su desarrollo. Es aquí, trabajando en su actividad para que la tenga de verdad, la perciba, la represente, la comunique adecuadamente y entienda la de los demás donde radica el núcleo del problema. Así es cómo se podrá ir compensando todo aquello que el lenguaje aporta al pensamiento. Muchas circunstancias están permitiendo que se puedan mejorar las compensaciones ofrecidas hasta hoy: el diagnóstico precoz, el tipo de prótesis y emisoras, el conocimiento del niño normal y su lenguaje, y también de aquello que es básico para un desarrollo equilibrado aunque limitado. Además no hay que olvidar que los pedagogos están cada día mejor preparados para una atención global al niño, sin quedar exclusivamente pendientes de su lenguaje o de su curriculum escolar. Finalmente es importante señalar la normalización social de las diversas opciones que se le ofrecen hoy al niño sordo. En principio, los problemas de orientación antes citados se reducen de forma considerable después de una educación precoz siempre que haya contado con la ayuda necesaria. Como ya se ha dicho, no se debería empezar una enseñanza especial antes de que sea verdaderamente necesaria, pues ello aumentaría sus desventajas de relación y otras, cuando precisamente nuestra tarea está en reducirlas a lo inevitable. RESUMEN Partiendo de la constatación de que en el sordo profundo y en educación especial se da una progresiva separación entre comunicación, representación y pensamiento, según el tipo de experiencia y medio en que se desenvuelve, se propone la hipótesis explicativa de que éste es un hecho mixto debido a la falta de lenguaje y, sobre todo, a que su experiencia no se vive con un nivel normal de precisión y dependencia hacia la relación de hechos. Se revisan también datos de investigaciones sobre percepción, memoria y lenguaje, y, finalmente, se comentan diversos problemas educativos y sociales de acuerdo con la información aportada. BIBLIOGRAFÍA A JURIAGUERRA, J. y AB E N S U R , J.: Desordres psychopathologiques chez l’enfant sourd. Psychiatrie de l’Enfant, 15, 217-244, 1972. B ELLUGI, U.: Attitudes toward sign language. Is there a need for a change? VII World Congress Deaf, W a s h i n g t o n , págs. 266-269, 1976. B ELLUGI, U.; KLIMA, E. y SIPLE, P.: Remembering in signs. 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