Importancia de La filosofÃ-a
La filosofÃ-a podrÃ-a ser considerada la madre de las ciencias, ya que desde tiempos muy remotos un cierto
grupo de personas se han encargado de crear y resolver ciertas interrogantes en su mayorÃ-a sobre el por que
de la vida, la filosofÃ-a fue evolucionando poco a poco, hasta considerarse una ciencia la cual ha dado origen
a la ciencias que hoy conocemos.
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El objetivo de la filosofÃ-a es el formular problemas para posteriormente resolverlos o del mismo modo
intentar resolver problemas universales que han sido incapaces de resolver o que su resolución provoca
múltiples respuestas debido a las diferentes opiniones de cada persona.
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El hombre creó a la filosofÃ-a por el simple hecho de intentar resolver diversas preguntas sobre el tiempo, el
espacio, el universo y las causas y reacciones de cada acontecimiento, por otra parte el intentar encontrarle
respuesta a la pregunta más sencilla pero a la vez más complicada que el hombre se ha hecho durante su
existencia y que aun no ha podido resolver ¿Por qué estoy aquÃ-?, esta pregunta a llevado a varias
respuestas tanto cientÃ-ficas como religiosas, pero lo que hace imposible resolverla es el hecho de encontrar
el verdadera significado de la vida y de la existencia misma.
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La importancia de la filosofÃ-a es que por medio de esta el hombre puede llegar a cuestionarse sobre lo que
es, sobre su existencia, su vida, creación y objetivos, de este modo puede llegar a un conocimiento un poco
más acertado de las razones del mundo ya sean fÃ-sicas o emocionales dedicándose de esta manera a la
búsqueda de la sabidurÃ-a pero no como sabidurÃ-a en si, ni como un todo, ni como un hecho, ni concepto
sino como algo profundo que oriente al hombre sobre el comportamiento de la naturaleza y de sÃ- mismo,
mediante la reflexión, el cuestionamiento, razonamiento y en su caso investigación.
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En sÃ-, la importancia de la filosofÃ-a reside en el simple hecho de que el hombre se pregunte y encuentre
respuestas que lo hagan llegar al total conocimiento para de esta manera justificar ciertos hechos universales
que no ha podido resolver y de este modo alcanzar una visión más amplia de la vida y de la realidad
teniendo una comprensión más amplÃ-a de sÃ- mismo asÃ- como de su entorno y de las capacidades y
lÃ-mites que tiene el hombre en la vida.
¿Qué Es Y Para Qué Sirve La FilosofÃ-a?
Desde que nacemos, los padres, amigos y maestros nos muestran el mundo desde una perspectiva, el objetivo
y la función de cada individuo es responder al deseo de saber y poner en práctica el pensamiento y razón
sobre todo aquello que nos interesa. Por naturaleza, el ser humano, se atreve a enfrentarse con la realidad,
interrogarla y desnudarla para encontrar un sentido significativo de la vida.
La FilosofÃ-a es sumergirse en un mundo lleno de posibilidades y preguntas dónde no se impone ni produce
una verdad si no se descubre. La gente que filosofa vive con mayor claridad pues no se deja arrastrar por una
técnica, sabe lo que hace, y tiene una mayor percepción o iluminación que los demás, que viven
sistemáticamente.
1
La FilosofÃ-a nunca empieza de cero. Parte de innumerables noticias, experiencias, conocimientos y
sobretodo de un subsuelo de creencias creadas en un momento circunstancial (histórico, social, cultural,
polÃ-tico o religioso) del hombre de acuerdo a su inquietud. La filosofÃ-a del pasado no queda arrumbada,
queda absorbida e incorporada a la actual para poder llegar a preguntarse por y del todo.
Es esencial el conocimiento del pensar filosófico ya que si una persona no puede contestar satisfactoriamente
a preguntas aparentemente triviales de su vida como él: ¿Porqué trabajar y ganar dinero? No sabrá
para que sirve, ni sabrá la utilidad de su ser y por lo tanto será un perfecto desconocido de sÃ- mismo y no
tendrá sentido ni significado de su vida. La filosofÃ-a se plantea un sin fin de preguntas radicales para saber
a qué atenernos, para orientarnos sobre el sentido del mundo y de nuestra vida, para saber quienes somos y
de que somos capaces para enfrentarnos a una realidad perfectamente lúcidos. La filosofÃ-a no necesita
tener éxito, es más, si no surge una contrariedad en el individuo, entonces no es filosofÃ-a ya que necesita
pensarse y justificarse. Todas las preguntas filosóficas tienden a encontrar más preguntas de la misma y
asÃ- sucesivamente. Entre más sabio se es, más dudas se tendrán, pero sólo se logra reflexionando
filosóficamente al exponer las convicciones y posturas más Ã-ntimas de cada quién.
La consecuencia de la filosofÃ-a es que el filosofo sea auténtico y no se lleve por estructuras lineales, si no
que conozca la estructura de la filosofÃ-a en la cual exponga lo especÃ-fico del conocimiento racional y
traté de encontrar un sentido "último" para cualquier situación. Para hacer de la filosofÃ-a un quehacer
intelectual debe ir ligado a las caracterÃ-sticas del ser humano junto con su dignidad y buscar la conexión
general de todas las cosas.
Por lo tanto, la filosofÃ-a es el descubrimiento de preguntas ineludibles para enriquecer a la humanidad y no
engañarse ante lo establecido e ir más allá (pensar) de lo cotidiano para buscar y encontrar la autenticidad
de la vida y dar la bienvenida a una libre aceptación de un destino elegido.
Ciencias de la Educación
Es un trabajo interdisciplinario de psicologÃ-a, historia, legislación, filosofÃ-a, antropologÃ-a,
administración, algunas áreas de medicina, encaminados al apoyo de la solución de problemas educativos.
Se denomina ciencias de la educación al conjunto de ciencias y profesiones orientadas al estudio,
entendimiento y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sean éstas formales, no formales e
informales. Este conjunto de ciencias se pueden dividir en dos categorÃ-as: básicas y complementarias.
Entre las primeras, se encuentran:
PedagogÃ-a Didáctica Curriculum Entre las segundas, todas las que hacen al entendimiento del ser humano:
AntropologÃ-a SociologÃ-a PsicologÃ-a Historia FilosofÃ-a. Administración El campo disciplinar de las
Ciencias de la Educación se ha constituido a partir de la intersección de un conjunto de diversas disciplinas:
la filosofÃ-a, la psicologÃ-a, la sociologÃ-a, la historia, entre otras; que abordan desde su especificidad el
objeto educación. Este proceso de conformación no es exclusivo de las Ciencias de la Educación sino que
se vincula con la división del conocimiento en el campo de la Ciencias Sociales, y es producto de la
progresiva fragmentación y especialización de los conocimientos durante los siglos XIX y XX.
Las ciencias de la educación, en un estudio interdisciplinario, contribuyen a analizar la realidad educativa de
manera más compleja, contribuyendo asÃ- a dar soluciones a los distintos problemas que atañen a la
educación.
No existe un acuerdo universal entre los educadores sobre el sentido que se le debe dar al concepto ciencias de
la educación. Parece que la expresión es más corriente en los paÃ-ses europeos que en América del
Norte. Los educadores que generalmente no utilizan esta expresión estiman que la educación es una
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profesión y no una ciencia.
Las ciencias de la educación no constituyen un campo reservado solamente a algunos especialistas. Ellas
representan actualmente el conjunto indispensable de disciplinas que permiten un correcto y fecundo
funcionamiento de los sistemas educativos en todos sus niveles. Por razones diferentes, pero siempre
imperiosas, los responsables de elaborar polÃ-ticas educacionales, los planificadores, los docentes, los
administradores y los investigadores no pueden, ni tienen el derecho de ignorarlas.
El estudio de las situaciones educacionales (pasadas, presentes y futuras) consiste en definir e identificar los
hechos educacionales sobre los que se podrá hacer un análisis cientÃ-fico riguroso: es éste el objeto de
las ciencias de la educación.
Se puede decir, en general, que los factores a tomar en consideración para analizar y comprender los hechos
y las situaciones educacionales pueden clasificarse en tres grandes categorÃ-as; estas categorÃ-as nos parecen
válidas para el análisis de cualquier situación educacional, bajo la reserva indicada anteriormente, que los
factores que deberemos enumerar y por lo tanto yuxtaponer, no tiene siempre la misma importancia y que
entre ellos hay relaciones variables en cantidad y en calidad según los paÃ-ses o los tipos de sociedades.
Podemos distinguir:
Los factores que dependen de condiciones generales de la instituciónθ Los factores que dependen de
lasθeducativa en el seno de la sociedad; condiciones locales de la institución educativa y que determinan su
Los factores vinculados a la propia situación de laθrealización; educación.
Estas tres categorÃ-as no son independientes pues factores que dependen de la tercera categorÃ-a pueden
estar en relación directa con ciertos factores pertenecientes a una de las otras dos categorÃ-as; las
interrelaciones deberÃ-an ser el objeto de un capÃ-tulo especial, es decir que nos contentaremos aquÃ- de
una descripción somera comentada, solicitando al lector se imagine la complejidad y la riqueza del tejido de
relaciones que dan, al final de la cadena, el aspecto observable de la situación de educación.
El conjunto de los factores que actúan sobre las situaciones de educación concretas se pueden separar en
dos subconjuntos.
− El primer subconjunto de factores reagrupa todas las variables vinculadas a la sociedad: filosofÃ-a,
polÃ-tica, estructura social, organización económica, nivel técnico...
− El segundo subconjunto de factores está constituido por todos los elementos que se refieren directamente a
la educación. Una sociedad, en función de su filosofÃ-a polÃ-tica, da origen en cierta manera a una
institución escolar más o menos bien estructurada, más o menos extendida (geográficamente por
ejemplo), abarcando perÃ-odos más o menos grandes (duración y tipo de escolaridad). Este sistema escolar
está caracterizado por seis subconjuntos de variables:
Las variables vinculadas a la estructura de la institución y a los Las variables vinculadas a los currÃ-culos;
criterios de admisión de alumnos; las variables vinculadas a los métodos y técnicas pedagógicas; Las
variables vinculadas a las instalaciones materiales; Las variables vinculadas al contratación ya la formación
de los docentes; presupuesto destinado a la educación.
Ciencias para La Educación
• FilosofÃ-a de la Educación.
La filosofÃ-a de la educación es una rama de la filosofÃ-a. No es, en el sentido estricto del término, una
ciencia, pero constituye la disciplina fundamental que da a todas las ciencias de la educación su verdadera
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significación. A este tÃ-tulo, es una disciplina especÃ-fica en relación a las otras ramas de la filosofÃ-a
−filosofÃ-a de las ciencias, del arte, del derecho, etc.− pues se ocupa de un tema distinto y bien definido: la
educación. Es una disciplina especÃ-fica en relación a todas las que se ocupan de la educación pues,
teniendo el mismo tema, lo aborda con otro objetivo y con otros métodos. ¿Qué objetivo? ¿Qué
métodos?
• La educación, un problema filosófico
La educación constituye en sÃ- un problema filosófico, y los más grandes filósofos, desde Platón, no
han cesado de plantearlo y de exponerlo en todas sus dimensiones. En realidad, el contenido de la educación
es muy complejo y varÃ-a de una cultura a otra. Entonces ¿de dónde proviene su unidad conceptual, su
esencia? De su unidad necesaria con el concepto de hombre. De todos los animales, el hombre es el único
que debe y puede ser educado. Debe serlo, pues sin educación no tendrÃ-a de humano más que el aspecto
fÃ-sico. Puede serlo, pues lo que lo distingue del animal −las técnicas, la lengua, las costumbres− el
hombre lo ha aprendido. Es este lazo con la humanidad que hace de la educación algo distinto de una simple
maduración o un amaestramiento. La educación es el conjunto de procesos y procedimientos que permiten
a todo niño humano acceder a la cultura, siendo la cultura lo que distingue al hombre del animal.
Preguntarse: ¿Qué es la educación? Es preguntarse: ¿Qué es el hombre?, interrogante filosófico, si
lo es.
Nuestra definición introduce los términos procesos y procedimientos. Es que la educación, siendo en
gran parte un proceso espontáneo, que se desarrolla aun sin que los educandos y los educadores se den
cuenta, no se concibe sin el objetivo, por lo menos implÃ-cito de educar. Digo implÃ-cito, pues este objetivo
puede no ser formulado ni aun ser consciente; pero lo será en caso de contestación o de crisis. Cuando toda
una juventud se interroga, como en 1968: ?Por qué es necesario aprender?, los educadores están
condenados, como Edipo ante la Esfinge, a responder o a morir.
• FilosofÃ-a y ciencias de la educación
La filosofÃ-a tiene como tarea propia posibilitar una respuesta a este interrogante. Y ahÃ- está su
especificidad en relación a las ciencias de la educación. Ella asume al respecto una doble función de
interrogación y de integración. Por lo tanto se la puede considerar, con G. Mialaret, como una
epistemologÃ-a de las ciencias de la educación.
La filosofÃ-a interroga cada ciencia sobre el estatuto y sobre el alcance de sus afirmaciones, corriendo el
riesgo de detectar un cierto dogmatismo detrás de la objetividad aparente de los enunciados y nociones.
Pues, cuando el economista habla de capital humano, el historiador de progreso, el psiquiatra de regresión, el
sociólogo de normal, el psicólogo de equilibrio, se trata de nociones normativas que implican una finalidad.
AsÃ-, el equilibrio no es (sólo o absolutamente) lo que existe, sino lo que debe ser. Ahora bien, sucede que
las ciencias plantean sus finalidades como objetos observables y mensurables si bien lo son en ciertos
aspectos− pero sin preguntarse por qué son finalidades, en otras palabras por qué deber ser alcanzados.
Por qué el equilibrio es más deseable que el desequilibrio? Resumiendo, la tarea del filósofo es de
preguntarse sobre las finalidades de la educación. Su campo no es el cómo −y los objetivos pedagógicos
jamás son los cómo− sino el por qué.
Las finalidades de la educación conciernen al hombre en su totalidad. Saber el inglés es una finalidad si se
trata de mi carrera, o de mi cultura o de mi felicidad o en todo caso de mÃ- mismo. Esta simple constatación
tiene un alcance no sólo pedagógico −mostrar al alumno que se trata de él− sino también
epistemológico. En nuestros dÃ-as, las ciencias, aun las de la educación, son cada vez más numerosas y
especializadas; recordemos que hoy en este campo, no se dice sabio sino especialista.
Frente a esta fragmentación, la filosofÃ-a tiene una tarea de integración; invita a las ciencias de la
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educación a hacer una sÃ-ntesis de sus adquisiciones, una actividad que no tiene fin y que siempre se debe
recomenzar.
• SociologÃ-a de la Educación
Se podrÃ-a decir de la sociologÃ-a de la educación lo que se ha dicho de la filosofÃ-a de la educación;
ningún gran sociólogo ha descubierto la sociologÃ-a de la educación. Para Henri Janne:
La educación constituye necesariamente a los ojos del sociólogo un proceso de aculturación. De aquÃque todos los mecanismos funcionales de interiorización de valores y de asimilación del comportamiento,
todas las modalidades por las cuales las estructuras tienden a integrar a los individuos, y todas las
organizaciones que colaboran explÃ-cita o implÃ-citamente con los sistemas de poder para condicionar a los
individuos a que respeten las jerarquÃ-as, implican fenómenos de formación y de educación
Como la afirma Viviane Isambert−Jamati: El interés de la sociologÃ-a por la educación le es
consubstancial
En efecto, la institución escolar tiene una doble función: transmitir la herencia del pasado y preparar las
transformaciones del futuro. Como lo destaca Alain Girard: No es por azar que todas las organizaciones de
investigación destinan una parte de su trabajo a los problemas de la enseñanza o de la formación
profesional
De hecho la sociologÃ-a de la educación se sitúa a dos niveles:
Analiza el lugar y la función de la institución escolar en el seno de la sociedad y las relaciones que existen
entre escuela y sociedad, asÃ- como la situación y la posición social de los agentes de estas instituciones.
Analiza la escuela como sociedad (microsociedad) y los problemas de relaciones entre esta microsociedad y la
sociedad global partiendo de problemas concretos de la institución escolar, (fracasos escolares, éxito
escolar y medio familiar, práctica de losa docentes, etc.)
• EconomÃ-a de la Educación
La economÃ-a de la educación es probablemente una de las ciencias de la educación más nuevas. Si bien
siempre es posible encontrarle lejanos antecedentes, no es sino a fines de los años cincuenta que se
constituyó como disciplina autónoma, con un sólido soporte teórico, y con el desarrollo de muchos
equipos de investigación que han duplicado varias veces la producción cientÃ-fica en ese campo.
El soporte teórico inicial fue la teorÃ-a del capital humano, que acentúa el aspecto inversión de los gastos
en educación, que eran antes considerados más bien como un consumo a la vez privado y público.
Como consecuencia se desarrollaron dos tipos de trabajos: por una parte sobre el plano microeconómico, es
decir desde el punto de vista de los individuos, se llevaron a cabo en numerosos paÃ-ses investigaciones sobre
las tasas de rendimiento de los diferentes niveles de educación. Por otra parte, sobre el plano
macroeconómico se buscó medir la contribución de la educación al crecimiento económico.
En los dos casos, las verificaciones de las hipótesis emitidas han puesto en evidencia un alto nivel de
rentabilidad económica de los gastos en educación.
En un segundo tiempo, la economÃ-a de la educación ha cuestionado ciertas hipótesis iniciales, tomando
sobre todo en cuenta las aportaciones de la sociologÃ-a de la educación. Esta, en efecto, habÃ-a mostrado
que las decisiones individuales en materia de educación en general no estaban determinadas por una
racionalidad de tipo coste−beneficio: la prosecución de los estudios obedecÃ-a a numerosos factores, de los
5
cuales el más importante es, según este enfoque, la clase social a la que pertenecen los individuos, y no su
libre albedrÃ-o como individuos iguales que realizan la elección óptima según sus propios puntos de
vista. Siempre según este enfoque, los sistemas educativos actúan de tal manera que organizan la
reproducción social, es decir, simplifican la transmisión hereditaria de las posiciones de poder
socioeconómico.
Numerosos trabajos empÃ-ricos han confirmado que efectivamente, las tasas de rendimiento de un nivel dado
de educación diferÃ-an según el origen social pero que los individuos provenientes de clases modestas
podÃ-an, gracias a la educación, acceder a perfiles edad−ganancia muy superiores a los que hubieran llegado
sin educación.
La teorÃ-a del capital humano pudo asÃ- reintegrar en su modelo la crÃ-tica fundamental de la teorÃ-a
sociológica de la reproducción substituyéndola por una teorÃ-a sociológica de las discriminaciones no
limitadas a la pertenencia social, sino también extendida a las caracterÃ-sticas étnicas, sexuales, u otras,
de los individuos. Las discriminaciones son exigencias sociales, que se imponen a los agentes económicos,
aun si ellas no son legÃ-timas (eventualmente la ley efectuará la corrección correspondiente), y los
individuos en conformidad con la teorÃ-a ampliada del capital humano, la optimizan bajo presión.
PedagogÃ-a
La pedagogÃ-a es un conjunto de saberes que se aplican a la educación como fenómeno tÃ-picamente
social y especÃ-ficamente humano. Es por tanto una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el
estudio de la educación con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla. La pedagogÃ-a es una ciencia
aplicada que se nutre de disciplinas como la sociologÃ-a, la economÃ-a, la antropologÃ-a, la psicologÃ-a, la
historia, la filosofÃ-a o la medicina.
Es importante considerar y tomar en cuenta que a pesar de que la conceptualización de la pedagogÃ-a como
ciencia es un debate que actualmente tiene aún vigencia y que se centra en los criterios de cientificidad que
se aplican a las demás ciencias y que no aplican directamente a la pedagogÃ-a, es por ello que referirse a la
pedagogÃ-a como ciencia puede ser un tanto ambiguo, incorrecto, o por lo menos debatible. Existen autores,
pues, que definen a la pedagogÃ-a como un saber, otros como un arte, y otros más como una ciencia
(haciendo una pausa y reconociendo que como ciencia habrÃ-a que establecer apuntes especÃ-ficos) de
naturaleza propia y objeto especÃ-fico de estudio, que son los sistemas públicos educativos y no la
educación en general. En vista de que su razón de ser no se halla en si misma, y que no es sino el punto de
llegada y partida de diversas elucubraciones respecto de la educación, y contenidos que podemos observar en
otras ciencias.
Tipos de pedagogÃ-a
Existen varios criterios a través de los cuales se puede categorizar a la pedagogÃ-a:
• pedagogÃ-a General: Es la temática que se refiere a las cuestiones universales y globales de la
investigación y de la acción sobre la educación.
• pedagogÃ-as especÃ-ficas: Que a lo largo de los años han sistematizado un diferente cuerpo del
conocimiento, en función de las realidades históricas experimentadas (pedagogÃ-a
Evolutiva/Diferencial/Educación especial/De adultos o AndragogÃ-a/ De la Tercera Edad/etc.)
• Tipos de pedagogÃ-as según el propósito que plantean:
• pedagogÃ-as tradicionales
• pedagogÃ-as Contemporáneas
Sin embargo López HerrerÃ-as señala que la pedagogÃ-a en sÃ- al estudiar al hombre
6
"bio−psico−socio−cultural" ya está implÃ-cito todas esas pedagogÃ-as.
Hay que distinguir que la pedagogÃ-a es la ciencia que estudia la educación, mientras que la didáctica es la
disciplina o conjunto de técnicas que facilitan el aprendizaje. Es una disciplina de la pedagogÃ-a.
La filosofÃ-a Contemporánea
Â
        Más exactamente, la filosofÃ-a contemporánea comienza con la crisis del Idealismo
alemán (Fichte, 1762−1814, Hegel, 1770−1831 y Schelling, 1775−1854), en la segunda mitad del siglo XIX,
como un intento de superación del pensamiento hegeliano. Resulta muy difÃ-cil establecer las
caracterÃ-sticas de esta época, como no sea la de la existencia de múltiples y opuestos sistemas
filosóficos, ninguno de los cuales parece dominar sobre el resto. Dada la puntualización anterior, se puede
arriesgar una caracterización común si nos limitamos a dos cuestiones:
• escasa valoración de la realidad trascendente (Dios y el mundo espiritual): tal vez éste es uno de
los rasgos más comunes a los sistemas filosóficos posthegelianos, pues de una u otra manera la
filosofÃ-a contemporánea se despreocupa de lo trascendente (con la excepción de la
fenomenologÃ-a y de corrientes menores como el personalismo y la neoescolástica), y en algunos
casos parece definirse incluso por su oposición a lo trascendente (marxismo, vitalismo, filosofÃ-a
analÃ-tica, ...);
• crisis de la razón: es también común la duda respecto de que la filosofÃ-a pueda alcanzar una
descripción racional de la realidad, al menos en el sentido fuerte de racionalidad que ha dominado
durante la mayor parte de la historia de la filosofÃ-a: la razón como el instrumento para el
conocimiento absoluto (objetivo, universal, informativo y explicativo); en algunos casos porque
expresamente se reivindica el irracionalismo (Nietzsche), en otros porque se defiende, también
expresamente, el ámbito de la finitud (marxismo, existencialismo), y, finalmente, en otros porque se
declara que sólo las ciencias son capaces de obtener un verdadero conocimiento de la realidad
(positivismo, neopositivismo y filosofÃ-a analÃ-tica).
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       En la lista siguiente no se recoge la totalidad del abigarrado conjunto de teorÃ-as que nos
ofrecen estos dos últimos siglos, limitándose a los movimientos más importantes y a sus representantes
más destacados.
 Positivismo: El Positivismo es una corriente o escuela filosófica que afirma que el único
conocimiento auténtico es el conocimiento cientÃ-fico, y que tal conocimiento solamente puede surgir
de la afirmación positiva de las teorÃ-as a través del método cientÃ-fico. El positivismo deriva de
epistemologÃ-a que surge en Francia a inicios del siglo XIX de la mano del pensador francés Auguste
Comte y del británico John Stuart Mill y se extiende y desarrolla por el resto de Europa en la segunda
mitad. Según la misma, todas las actividades filosóficas y cientÃ-ficas deben efectuarse únicamente
en el marco del análisis de los hechos reales verificados por la experiencia. Esta epistemologÃ-a surge
como manera de legitimar el estudio cientÃ-fico naturalista del ser humano, tanto individual como
colectivamente. Según distintas versiones, la necesidad de estudiar cientÃ-ficamente al ser humano
nace debido a la experiencia sin parangón que fue la Revolución Francesa, que obligó por primera
vez a ver a la sociedad y al individuo como objetos de estudio cientÃ-fico.
Marxismo: El marxismo es el conjunto de doctrinas polÃ-ticas y filosóficas derivadas de la obra de
Karl Marx, filósofo, economista, periodista y revolucionario del siglo XIX y de su amigo Friedrich
Engels quien lo ayudó en muchos de sus avances en sus teorÃ-as. Marx y Engels se basaron en la
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filosofÃ-a de Hegel y de Feuerbach, ambos alemanes, la economÃ-a polÃ-tica de Adam Smith, la
economÃ-a ricardiana y el socialismo francés del siglo XIX para desarrollar una crÃ-tica de la
sociedad que es tanto cientÃ-fica como revolucionaria. Esta crÃ-tica alcanzó su expresión más
sistemática en su obra más importante, El capital: crÃ-tica de la economÃ-a polÃ-tica. Además de
las raÃ-ces mencionadas, algunos pensadores marxistas del siglo XX, como Louis Althusser, Toni Negri
o Miguel Abensour han señalado en la obra de Marx, el desarrollo de temas presentes en la obra de
Maquiavelo o Spinoza.
Vitalismo: El vitalismo es la posición filosófica caracterizada por postular la existencia de una fuerza
o impulso vital sin la que la vida no podrÃ-a ser explicada. Se tratarÃ-a de una fuerza especÃ-fica,
distinta de la energÃ-a estudiada por la fÃ-sica y otras ciencias naturales, que actuando sobre la
materia organizada darÃ-a por resultado la vida. Esta postura se opone a las explicaciones mecanicistas
que presentan la vida como fruto de la organización de los sistemas materiales que le sirven de base.
FenomenologÃ-a
La fenomenologÃ-a es la ciencia que estudia la relación que hay entre los hechos (fenómenos) y el ámbito
en que se hace presente esta realidad (siquismo, la conciencia).
La conciencia es intencional, está lanzada al futuro. Es un "ir hacia" que busca, encuentra y sobrepasa lo
encontrado.
La conciencia se mueve en tres tiempos (imaginación, sensación y memoria como futuro, presente y
pasado). Los tiempos de conciencia se dan indisolublemente en estructura primando siempre el "ir hacia", la
intención. En la conciencia, a diferencia del tiempo público que va desde el pasado hacia el futuro, puede
estar en el pasado "recordando" algo mientras experimenta la sensación que le produce ese recuerdo.
Recuerdo que no se presenta pasivamente sino que es evocado por una necesidad de futuro (intencionado).
El primado del futuro coloca a la conciencia frente al problema de la muerte (finitud), de tal manera que no
hay acto en ella que en última instancia no esté relacionado.
La conciencia trabaja en estructura con el mundo, por lo cual hablar de un fenómeno es indisoluble de hablar
de la conciencia y a la inversa; para hablar de la conciencia siempre tendremos que hacerlo con un
fenómeno.
Entendemos por descripción fenomenológica a toda descripción que se haga de la conciencia referida a un
fenómeno desde el punto de vista de la temporalidad.
Existencialismo: El existencialismo es un movimiento filosófico cuyo postulado fundamental es que son
los seres humanos, en forma individual, los que crean el significado y la esencia de sus vidas.
La corriente, de manera general, destaca el hecho de la libertad y la temporalidad del hombre, de su existencia
en el mundo más que de su supuesta esencia profunda. Emergió como movimiento en el siglo XX, en el
marco de la literatura y la filosofÃ-a, heredando algunos de los argumentos de filósofos anteriores como
Schopenhauer, Kierkegaard, Nietzsche y Unamuno.
El existencialismo generalmente defiende la no existencia de un poder trascendental que lo determine; esto
implica que el individuo es libre y, por ende, totalmente responsable de sus actos. Esto incita en el ser humano
la creación de una ética de la responsabilidad individual, apartada de cualquier sistema de creencias
externo a él. Según el filósofo e historiador de la filosofÃ-a Nicola Abbagnano, «Se entiende por
existencialismo toda filosofÃ-a que se conciba y ejercite como análisis de la existencia siempre que por
"existencia" se entienda el modo de ser del hombre en el mundo. La relación hombre−mundo es, pues, el
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único tema de toda filosofÃ-a existencialista (...) Los antecedentes históricos más cercanos del
existencialismo son la fenomenologÃ-a de Husserl y la filosofÃ-a de Kierkegaard.» Abbagnano considera
pensadores fundamentales de esta corriente a Heidegger, Jaspers y Sartre.[
El neopositivismo o positivismo lógico: El movimiento filosófico desarrollado en torno al CÃ-rculo de
Viena ha recibido habitualmente la denominación de positivismo lógico en el mundo angloamericano,
mientras que en el ámbito académico en lengua alemana ha sido identificado más frecuentemente
como neopositivismo9. Con este prefijo "neo−" se alude a una cierta continuación del positivismo del
siglo XIX, desarrollado por Auguste Comte, John Stuart Mill, Richard Avenarius y Ernst Mach,
mientras que con el adjetivo "lógico" se destacarÃ-a más el genuino rasgo diferencial de los
miembros del CÃ-rculo de Viena, pues aspiraban a resolver de una vez por todas mediante la
clarificación lógica del lenguaje los atolladeros de la filosofÃ-a hasta lograr su encaminamiento
cientÃ-fico. En Italia, quizá por influencia del libro de Francesco Barone Il neopositivismo logico se
difundió esa denominación sintética todavÃ-a más compleja10.
La cuestión terminológica no es importante en estos momentos, aunque quizá sea más acertada la
denominación inglesa "positivismo lógico" o también "empirismo lógico", porque destaca con nitidez la
tesis nuclear del CÃ-rculo de Viena acerca de la significatividad del lenguaje: sólo son significativas las
proposiciones empÃ-ricas y las proposiciones lógicas. En una filosofÃ-a cientÃ-fica todas las proposiciones
que no sean casos de fórmulas lógicas o que no sean reducibles por caminos lógicos a proposiciones
empÃ-ricamente verificables han de ser descartadas como no significativas, pues no tienen valor cognitivo
alguno, sino, por ejemplo, simplemente un valor emotivo.
FilosofÃ-a Clásica
La muerte de Alejandro Magno (323 a. de C.), punto de partida de lo que los historiadores denominan
época helesnÃ-stica. Seguida poco después de la muerte, en 322, del último filósofo clásico de
Grecia, Aristóteles, ella coincide con una ruptura clara en la historia de la filosofia. La pérdida de la
independencia de las ciudades helenas tiene como resultado inmediato disociar la unidad el hombre y del
ciudadano, del filósofo y del polÃ-tico, de la interioridad y de la exterioridad, de la teoria y de la práctica,
en suma, es "bella totalidad consigo misma" que caracteriza la edad clásica de Grecia −según Hegel−. Las
decisiones ya no están sujetas a la crÃ-tica ni a la deliberación de sus súbditos, la polÃ-tica cesa de
depender del filósofo para depender de un amo extranjero. Es el momento en que la libertad del hombre
libre, quien hasta entonces se confundia con el ejercicio de los derechos cÃ-vicos, se transmuta, a falta de algo
mejor, en libertad interior. En que la especulación sobre la naturaleza tiende a no ser más que la auxiliar de
una moral preocupada ante todo por procurar a cada uno la salvación interna. Esta época será testigo del
nacimiento del cosmopolitismo. Las filosofias de la época helenÃ-stica, cuidadosas por dar una respuesta
inmediata a los problemas de adaptación planteados al individuo por las transformaciones sociales, tendrán
un carácter y una función "ideologicos". Las tres grandes corrientes helenÃ-sticas son el estoicismo,
epìcureÃ-smo y el escepticismo. Se trata de tres artes de vivir. En la época helenÃ-stica surge el derecho
a todos de vivir feliz incluso en las circunstancias adversas.
Pensamos que el fin de esta manifestación del pensamiento filosófico es, la búsqueda permanente de la
felicidad. El escepticismo tiene la mirada que sólo se llega a la felicidad evitándola. De ahÃ- el concepto
escéptico en uso hoy dÃ-a. Se renuncia al propósito antes de intentarlo. Hay como una tendencia a pensar
que desde el despojo y la carencia, se llega a la felicidad. No hay nada que discutir, nada que defender.
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