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Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE 7.14. El proceso de aprendizaje en el aula desde la perspectiva del sentir como expresión Dominique Garrido Araya Escuela de Auditoría. Universidad de Valparaíso [email protected] Héctor Acevedo Almonacid Escuela de Auditoría. Universidad de Valparaíso [email protected] Eduardo Morales Cruz Escuela de Auditoría. Universidad de Valparaíso [email protected] 1629 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE Resumen La ponencia que se propone sugiere como hipótesis que el conocimiento se transfiere con mayor efectividad si se utilizan todas las dimensiones interactivas entre los agentes del proceso de aprendizaje, en particular el sentir como expresión de ser. Para probar la hipótesis se lleva a cabo una simulación animada utilizando Netlogo 4.1.1. Se considera como dominio explicativo del conocimiento la propuesta de Francisco Varela. Abstract. This paper suggests as hypothesis that the knowledge transfers with major efficiency if all the interactive dimensions are in use between the agents of the learning process, especially to feel as expression to be. To prove the hypothesis an animated simulation is carried out using Netlogo 4.1.1. Francisco Varela's offer is considered to be an explanatory domain of the knowledge. Palabras claves: Conocimiento, proceso de aprendizaje, educación, clausura operacional. 1. El proceso de aprendizaje en el aula desde la perspectiva del sentir como expresión El aprendizaje está sin dudas asociado al conocimiento, por lo tanto resulta de importancia significativa y ya, como punto de partida, clarificar lo que para estos propósitos se entenderá por conocimiento. Una muy buena aproximación la proporciona el decir de Francisco Varela, Varela, F (2000), al respecto. De lo dicho por Varela se puede desprender que en un organismo elemental el conocimiento envuelve la constitución de una identidad que maneja su mundo interior para lograr mantener la continuidad en el tiempo de la misma. Más aún, se puede decir a partir de ello que el conocimiento es necesario para que una identidad logre mantenerse como tal. 1630 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE En aquella perspectiva es preciso y pertinente hacer una distinción entre mundo y medio ambiente. El mundo es lo que el organismo observa y en donde opera. Se encuentra en su interior y es generado en clausura operacional, la cual cabe agregar, se asocia al cierre operacional matemático recursivo, en donde lo generado está en el mismo nivel que lo que lo genera, por cierto a través de un cierre circular reflexivo. El medio ambiente, por su parte, corresponde al dominio en el cual el organismo es observado, es donde se observa su dinámica. De aquellas dos dimensiones se desprende la posibilidad de establecer una dialéctica, entre la percepción de su mundo y su relación con el medio ambiente. Por ejemplo, una persona se encuentra en soledad por un lado y en compañía por otro. ¿Por qué se encuentra en soledad?, porque sensorialmente sólo ella tiene acceso directo a su mundo. Es la única que está viviendo su realidad. ¿Por qué en compañía?, porque a pesar de todo existe para las personas una relación entre unos con otros desde sus propios mundos. El medio ambiente, a través de acoplamientos, perturbaciones, golpes, desafía o amenaza la continuidad de la identidad del organismo, el cual a través de manejar su propio mundo reestablece el equilibrio con el medio ambiente. Esto es lo que un observador podría distinguir como una actividad crucial cognitiva del organismo. Francisco Varela, “que es erróneo pensar que el medio ambiente informa al organismo, pues es éste el que le da sentido a las cosas. En términos físicos hay traspaso de energía entre el medio ambiente y el organismo, la cual cobra sentido sólo si existe un organismo, porque en rigor ésta no está dirigida a nadie, es sólo un eso, un algo, un pretexto, una excusa para un acoplamiento para crear su propia realidad. Sólo desde el punto de vista de un organismo adquiere significación”. 1631 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE Hay que notar, que la significación nunca es pre-dada o pre-existente, sino que aparece en cada momento. Francisco Varela habla de “excedente de significación”, al referirse a lo que ocurre en cada encuentro o perturbación sensorial con el medio ambiente. Por ejemplo, el humano tiene ritmos de descarga sensoriales que van entre 20 a 100 milisegundos, dependiendo de la modalidad sensorial de la cual se esté hablando. Estos tiempos representan el valor mínimo para distinguir dos estímulos como no simultáneos. Una vez activado el sistema sensorial se produce una interpretación valorativa que no existía antes, es decir, un “excedente de significado”. Cabe agregar, por último que, Francisco Varela, Varela, F (2000) dice, señala que el término cognitivo tiene dos dimensiones constitutivas. La primera corresponde a su “dimensión de enlace”; la cual se refiere a la conexión con su medio ambiente que le posibilita mantener su individualidad. La segunda, a su “dimensión imaginaria”, es decir, el “excedente de significación” que adquiere una interacción física, debido a la perspectiva otorgada por la acción global del organismo. Cuando se habla de proceso de aprendizaje por cierto no se puede eludir la pregunta acerca de que quiere decir dentro del contexto de este trabajo operar dentro de un proceso. De nuevo Francisco Varela nos da un buen soporte cuando al hablar de una célula señala: “ella está constantemente produciendo significado, que puede ser descrito como permanente falta en lo vivo: está constantemente produciendo una significación que está perdida, nunca pre-dada o preexistente. Entonces la relevancia debe ser adquirida ex nihilo (de la nada): distinguir especies moleculares relevantes e irrelevantes, seguir un gradiente hacia arriba y no hacia abajo, aumentar la permeabilidad de éste ión y no de aquel, etc. Se manifiesta un inevitable contratiempo entre un sistema autónomo y su medio ambiente: siempre hay algo que el sistema debe proveer desde su 1632 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE perspectiva de totalidad en función”, Varela, F. (2000). El mundo humano realiza tareas, para lo cual se necesita saber qué hacer, y luego realizarlo. En dicho contexto, el qué y el cómo son factores ineludibles del conocimiento. Posibilitar el conocer qué, cuánto, cuando, cual, se asocia al proceso de aprendizaje, incluso a la gestión de dicho proceso. Cabe destacar que el conocercómo, esto es, lo referido a la realización la tarea, aunque es parte del conocimiento, no se considerará como constitutiva del proceso de aprendizaje. Además de esto, el aprendizaje se puede considerar como un ingrediente que enlaza el proceso de aprendizaje con el conocercómo. Este aparece en el mundo contingente como una forma para resolver objetivos eventuales del mismo tipo o similares en el transcurso continuo de la vida. En el contexto del proceso de aprendizaje se considera el conocer-cómo un algo ya aprendido. Conforme a C. Ojeda, Ojeda, C. (2001) se puede decir que el conocer-cómo es “adquisición de transparencia para la acción”, o sea no es necesaria una profunda reflexión para el actuar. Es con la parte del aprendizaje asociado al qué, que el proceso de aprendizaje debe hacerse. Una vez que resueltas las tareas o problemas, el aprendizaje que se desprende del proceso de aprendizaje pasa desde el qué al conocer-cómo. La diferencia entre el qué y el conocer-cómo es que una vez que se conoce el qué y pasa a ser parte del conocer-cómo, ya no es necesario gestionar el proceso de aprendizaje porque ya se conoce como hacer la tarea. En aquella perspectiva es posible considerar dos modos de aplicar, bien se puede decir, gestión sobre el proceso de aprendizaje. La primera se denomina autogestionativa o autodidacta y que es aquella que emana del esfuerzo individual e investigación propia. La segunda es la que se logra a través del apoyo mutuo o cooperación entre individuos. Estos conocimientos que se 1633 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE aprenden pueden ser transmitidos o comunicados a otros individuos. De allí la importancia o el potencial que existe en las comunidades de aprendizaje. Cuando estas operan en interacciones, en el contexto de la discusión que ofrece este trabajo, se postula que si aumenta la cantidad de dimensiones de interacción entre individuos, la transmisión del conocimiento también aumentará y convergerá entre ellos. Con el propósito de constatar lo que se postula a modo hipotético, con respecto a las interacciones de los individuos en el dominio del proceso de aprendizaje se llevó a cabo una simulación en Netlogo 4.1.1. Valladolid (2009). La simulación opera en torno a dos modelos, en donde la diferencia entre ambos reside en que en el primero se trabaja con mas interacciones que en el segundo, Se pudo constatar que al haber más interacciones, lo que bien se puede reconocer como la gestión del proceso de aprendizaje y el aprendizaje mismo, en relación por cierto, a un dominio de interés determinado, opera con menos tiempo. El primer modelo funciona en un rectángulo bidimensional donde se encuentran cuatro discos de distinto color -rojo, azul, amarillo, y verde- a los cuales se les considera como individuos. Además de los discos, el modelo contempla cuatro pequeños cuadrados fijos con sus colores en correspondencia con los de los discos. Los discos se mueven aleatoriamente en éste rectángulo bidimensional, con el propósito de encontrarse con el cuadrado de su mismo color. Este encuentro se interpreta como que el individuo –disco- gestionó su proceso de aprendizaje o conocimiento, y se representa cambiando el color del disco a rosado. La otra forma de gestión, la cooperación, se representa de la siguiente forma. Si un disco se encuentra con uno de los pequeños cuadrados de un color distinto al suyo, éste disco adquiere una etiqueta con el nombre 1634 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE del color de éste cuadrado, luego si éste disco se encuentra con otro disco, se produce un intercambio de etiquetas, por cierto que un disco puede no estar etiquetado, lo que se considera como etiqueta vacía. Finalmente si un disco adquiere una etiqueta con el nombre de su mismo color, éste disco cambia a rosado indicando que ya conoce cómo hacer su tarea. La simulación termina cuando todos los discos han cambiado a rosado, momento en el cual se registra el tiempo que demora todo ello. El segundo modelo, es análogo al primero, sólo que ahora las dimensiones de interacción entre los discos se restringen. La restricción consiste en que el rectángulo se divide en cuatro franjas, una para cada disco, donde la interacción entre discos se realiza sólo en los bordes o fronteras de las franjas. Se ejecutaron los dos modelos cambiando la ubicación de los pequeños cuadrados fijos, considerando las 31 combinaciones posibles de las posiciones relativas de los pequeños cuadrados respecto las franjas del modelo 2. Se ejecutó cada combinación 5 veces en ambos modelos, registrándose los tiempos. Luego se calcularon los 31 promedios correspondientes para cada modelo, y a continuación se calcularon las medianas de estos promedios y se compararon. El resultado obtenido muestra que el modelo 2 tarda 5,09 veces el tiempo que emplea el modelo 1. En otras palabras, el modelo 1 ocupa para transmitir el conocimiento a todos los individuos un poco menos de 1/5 del tiempo usado por el modelo 2. Entonces, de ello se desprende qué la cantidad de dimensiones es crucial para aumentar la velocidad del aprendizaje. Pero por cierto, y así se puede constatar observando las matemáticas de las relaciones que existen factores que limitan las dimensiones de interacción como lo son la 1635 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE competencia, en el sentido de oposición, y la jerarquía. En oposición, por cierto, una condición que promueve las dimensiones de interacción es, empleando una expresión de Humberto Maturana, el “aceptar al otro como legítimo otro en la convivencia” Maturana (1986). 2. Conclusiones Para ampliar el ámbito de comprensión de lo que se está explicando es pertinente hacer referencia a un ejemplo de F. Varela [1], en dónde para atrapar a su presa, un Martín Pescador debería, según los cognitivistas, realizar una serie de cálculos matemáticos y físicos para lograr su objetivo. Sin embargo, según el conocimiento entendido en la perspectiva de F. Varela, para lograr su objetivo el Martín Pescador sólo debería sentir el problema. Nosotros entendemos que la educación en la universidad es para adquirir transparencia en alguna actividad, es decir se utiliza la gestión del conocimiento para acumular un conocer-cómo respecto a una actividad dada. Un profesional cuando egresa debería haber adquirido cierta transparencia para las acciones que su grado requiere. La universidad es donde se vive y gestiona el proceso de aprendiza, donde se adquiere conocimiento, ¿pero qué manera utiliza para gestionarlo? Considerando la experiencia, es posible señalar que en general se utiliza la opción autogestionativa, es decir el esfuerzo individual e investigación propia. Por ello como innovación metodológica, se sugiere, caminar hacia un aumento de las dimensiones de interacción entre tutores y aprendices, además los tutores deben concentrarse en el conocer-cómo, donde los aprendices adquirirían el saber a través de la gestión del conocimiento en la realización de tareas específicas en conjunto. Mediante la experimentación reiterada del fenómeno a estudiar, se debería producir que los aprendices sientan el problema para 1636 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE que lo entiendan realmente. A diferencia de las clases usuales donde se pasa extensamente materia en forma abstracta, el tutor podría dar una breve introducción general sobre los conceptos a ocupar. Luego al encontrarse todos, tutores y aprendices en la realización de la tarea, cada vez que el tutor indique el qué de la gestión de la gestión del proceso de aprendizaje, para ir resolviendo la tarea debería explicar el porqué esto da resultado. Por último, la discusión llevada a cabo en torno al proceso de aprendizaje desde la perspectiva del sentir como expresión, permite aseverar, dentro de los márgenes de la discusión realizada por cierto, indica que si el conocimiento se transmite multidimensionalmente, se optimiza la rapidez de dicha transmisión. Es decir, se acumula conocimiento más aceleradamente. 1637 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE 3. Referencias Bibliográficas Varela, F (2000). “El Fenómeno de la Vida”, pág. 84-89,201.Santiago. Dolmen Ediciones S.A. Ojeda, C. (2001). ”Francisco Varela y las ciencias cognitivas. Revista Chilena Neuro-Psiquiatría, pág.291. Maturana, H (1986). “Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago. Ed. Dolmen. Valladolid (2009). Manual de Netlogo. Centro de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico. Valladolid. Universidad de Valladolid. 1638
