Manual TAVEC: Test de Aprendizaje Verbal España-Complutense

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MARíA JESÚS BENEDET
,
MARíA ANGELES ALEJANDRE
MANUAL
Copyright © 1998 byTEA Ediciones, SA
I.S.B.N: 84·7174·529 -1.
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ÍNDICE
PRÓLOGO
5
1.
ELABORACIÓN DEL TAVEC
1.1. ANTECEDENTES
1.2. ELABORACIÓN DE LOS ESTÍMULOS
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8
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2.
METODOLOGÍA DE APLICACIÓN
2.1. CONSIDERACIONES PREVIAS
2.2. INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIÓN
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13
3.
4.
5.
6.
7.
CUANTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES DEPENDIENTES
3.1. REGISTRO Y PUNTUACIÓN DE LOS DATOS
3.2. TRANSFORMACIÓN DE LAS PUNTUACIONES DIRECTAS
EN PUNTUACIONES TÍPICAS
ESTUDIO NORMATIVO Y DE LAS PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL TAVEC
4.1. ESTUDIO NORMATIVO
4.2. ESTUDIO DE LA FIABILIDAD
4.3. ESTUDIO DE LA VALIDEZ: ANÁLISIS FACTORIAL DE LAS
INTERCORRELACIONES ENTRE LAS VARIABLES DEL TAVEC
4.4. ESTUDIO DE UNA MUESTRA DE PACIENTES CON DEMENCIA,
MEDIANTE EL CVLT
MODELOS TEÓRICOS DE REFERENCIA PARA LA INTERPRETACIÓN
DE LOS DATOS
5.1. EL MODELO MULTIALMACÉN
5.2. UN MODELO NEUROPSICOLÓGICO MODULAR
11
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17
20
21
21
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28
31
33
33
35
LA INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
6.1. PRIMER NIVEL DE INTERPRETACIÓN: EL ANÁLISIS PSICOMÉTRICO
DE LAS PUNTUACIONES
6.2. SEGUNDO NIVEL DE INTERPRETACIÓN: DESCRIPCIÓN DEL
FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA DE MEMORIA DEL SUJETO
6.3. TERCER NIVEL DE INTERPRETACIÓN: EXPLICACIÓN DEL
FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA DE MEMORIA DEL SUJETO
40
45
PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE CASOS
7.1. CASO N° 1. BSA
7.2. CASO N° 2. CAL
7.3. CONCLUSIONES
47
47
63
77
40
40
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
78
ANEXO A. Baremos
80
ANEXO B. Matriz de intercorrelaciones
87
3
PRÓLOGO
En la clínica neuropsicológica, la evaluación detallada de las habilidades de aprendizaje y
memoria de un paciente forma parte ineludible de la evaluación de sus habilidades cognitivas
generales.
En efecto, el funcionamiento global del sistema de procesamiento de la información y el del
sistema de memoria son mutuamente dependientes: no se puede procesar adecuadamente la información si no se puede recuperar información (hechos, conceptos y estrategias) del «almacén permanente» de memoria o no se puede mantener una cierta cantidad de información en la memoria de
trabajo. Tampoco se puede almacenar adecuadamente la información en el «almacén permanente»
ni, por lo tanto, se puede recuperar de éste adecuadamente en el momento deseado, si dicha información no ha sido debidamente procesada antes de ser transferida a él, o si el sistema de procesamiento no es capaz de generar, en el momento de su recuperación, las estrategias necesarias para
identificarla y activarla.
La mayoría de nuestras actividades cotidianas requieren que hagamos uso de información que
tenemos almacenada (incluyendo conocimientos y estrategias), por lo que las dificultades para recuperar esa información interfieren con dichas actividades. Por otro lado, tanto en el ámbito académico (enseñanza elemental, media o superior) como en el ámbito profesional o en el familiar y
social, la vida cotidiana está constituida por una serie de situaciones de aprendizaje. Las dificultades para aprender información nueva (incluido el uso de estrategias nuevas para resolver situaciones nuevas) no sólo interfieren con la capacidad de aprendizaje escolar, sino además con la capacidad de desempeñar un puesto de trabajo y con la capacidad de adaptarse a un entorno cambiante.
Todo ello hace que, junto con las quejas explícitas de memoria, motivos de consulta como el fracaso
escolar o las dificultades para aprender un nuevo oficio, para adaptarse a las demandas cambiantes
de un puesto de trabajo o para adaptarse a un nuevo entorno, por ejemplo, exijan la evaluación del
funcionamiento del sistema de memoria.
Las alteraciones del aprendizaje y de la memoria pueden reflejar una serie de condiciones que
abarcan desde el envejecimiento normal hasta toda una gama de patologías neurológicas (demencias, accidentes cerebrovasculares, tumores cerebrales, intoxicación o alcoholismo, entre otras) o
psiquiátricas (depresión, esquizofrenia), que es preciso detectar y diagnosticar lo más precozmente
posible a fin de poder remediar aquellas que, detectadas precozmente, aún tienen remedio.
El daño cerebral afecta muy frecuentemente las habilidades de aprendizaje y memoria y lo hace
alterando selectivamente los componentes del sistema de modo diferente en cada entidad nosológica. Una evaluación detallada de las alteraciones de los componentes del sistema de memoria, junto,
por supuesto, con la evaluación del resto de las funciones cognitivas (y, eventualmente, de las funciones afectivas) aporta una información sumamente valiosa para el establecimiento de un diagnóstico diferencial.
Pero, además, la capacidad de un paciente para beneficiarse de una rehabilitación depende de
modo principal de su capacidad de aprender información nueva: toda rehabilitación implica un
aprendizaje.
En pocas palabras, la evaluación detallada de las habilidades de aprendizaje y del estado de los
componentes del sistema de memoria, es imprescindible cuando se trata de determinar, entre otras,
las causas del fracaso escolar, del fracaso en el aprendizaje de un oficio o en la adaptación a un
nuevo puesto de trabajo o a un nuevo entorno y, desde luego, cuando se trata de establecer un
diagnóstico neuropsicológico o de generar un programa de rehabilitación.
5
La evaluación formal de la memoria en la clínica había venido siendo la cenicienta de la evaluación neuropsicológica. Ello se ha debido a la ignorancia mutua que ha existido tradicionalmente
entre la clínica y la investigación básica. En virtud de ella, los estudios de laboratorio mostraban un
interés escaso o nulo en velar por que sus hallazgos tuvieran aplicación en la vida cotidiana. Por su
parte, el clínico desconocía esos hallazgos y, en consecuencia, no podía interpretar los resultados de
los escasos tests de memoria existentes (Escala de memoria de Wechsler, 1945; Test de las quince
palabras de Rey, 1958; Test de retención visual de Benton, 1965) más que en términos de una
puntuación global, lo que, en la gran mayoría de los casos, no le aportaba una información lo bastante útil como para motivarle a aplicarlos.
Dos hechos van a contribuir a cambiar drásticamente esta situación. Uno de ellos, procedente
de la investigación, es la denuncia efectuada por Neisser (1978) del divorcio existente entre las
funciones de memoria que se estudian en el laboratorio y las que nos exige la vida cotidiana. Los
expertos caen en la cuenta de esa realidad y comienzan a trabajar seriamente para remediarla,
acercando entre sí clínica y laboratorio. Por un lado, se van a llevar a cabo toda una serie de estudios sobre la «memoria en la vida cotidiana» (Benedet, 1996a); por otro, se intenta lograr un control
serio de la denominada «validez ecológica» de los estudios de laboratorio. Mientras los estudiosos de
la memoria cotidiana se esfuerzan por lograr el control más riguroso posible de las variables en
juego, a fin de poder ofrecer a los expertos que trabajan en el laboratorio datos válidos, que éstos
puedan verificar en condiciones de control aún más rigurosas, éstos últimos se esfuerzan por idear,
para la verificación de sus modelos teóricos del funcionamiento del sistema de memoria, tareas
experimentales que reflejen lo más fielmente posible las situaciones de la vida cotidiana.
El segundo hecho relevante es la adopción, por parte de la neuropsicología, del paradigma del
procesamiento de la información. El clínico se va a ver así obligado a estar familiarizado con la
investigación al respecto, a fin de poder seleccionar los instrumentos (o a idear otros nuevos) que
mejor le permitan evaluar las funciones de los diferentes componentes del sistema cognitivo, y a fin
de poder interpretar los datos recogidos en términos de alteraciones de esos componentes y de sus
funciones. De ese modo, va a comprender la relación existente entre las alteraciones de esos componentes y las alteraciones de las habilidades de memoria que se requieren para responder a las
demandas de la vida cotidiana. En el campo de la neuropsicología, la antigua falla entre investigación y clínica queda así colmada.
La característica esencial de los instrumentos de evaluación de las funciones de aprendizaje y
de memoria, ideados a partir de la década de los ochenta, es que, habiendo nacido en el seno de un
modelo de funcionamiento del sistema de memoria, permiten predecir y explicar el funcionamiento
(y las alteraciones) de la memoria del individuo evaluado, tal como éstas se manifiestan en su vida
cotidiana. (Para una revisión de estas técnicas, véase Benedet, 1996b).
El TAVEC es un ejemplo de estos instrumentos. Sus orígenes datan de 1958, año en que André
Rey publica un test de «memorización de una serie de 15 palabras en 5 repeticiones», conocido como
el Test de las quince palabras. El Test de Rey fue objeto de una serie de adaptaciones sucesivas en
Estados Unidos (Taylor, 1959; Delis, Kramer, Kaplan y Ober, 1987; Crawford, Steward y Moore,
1989, véase Lezak, 1995). Esas sucesivas adaptaciones han ido incorporando aportaciones acerca
del funcionamiento de la memoria, procedentes de la psicología cognitiva. Además de recoger las
aportaciones precedentes (especialmente las de Delis y otros, 1987), la característica distintiva del
TAVEC es que adopta, para la interpretación de los datos, los conocimientos procedentes de un
modelo neurocognitivo de funcionamiento de la memoria (Moscovitch y Umilta, 1990).
El presente trabajo se ha desarrollado a lo largo de los últimos seis años. Ha estado distribuido
en tres etapas: durante la primera se llevó a cabo la investigación necesaria para el establecimiento
6
de las listas de aprendizaje (Benedet, Alejandre y Garriga, 1998). A lo largo de la segunda etapa, se
llevó a cabo la recogida y la codificación de los datos necesarios para el estudio normativo; esta
etapa no habría sido posible sin la colaboración de numerosos alumnos de la Facultad de Psicología
de la U.C.M., cuya lista sería demasiado larga para ser incluida aquí. La última etapa ha estado
dedicada al análisis de esos datos y a la elaboración de las normas correspondientes. Del análisis
de los datos es responsable Antonio Pamos, técnico del Departamento I+D de TEA Ediciones. Además, han colaborado en él Susana Rubio, Carmen Álvarez y Zacarías Martín.
El trabajo, en su conjunto, ha recibido un impulso importante gracias a que el TAVEC ha sido
uno de los principales instrumentos de evaluación utilizados en la investigación titulada «Estudio
neuropsicológico de la demencia» (Benedet, en prensa), subvencionado por la Fundación Ramón
Areces. No sólo la elaboración del TAVEC se ha beneficiado de dicha subvención sino que, además,
se ha enriquecido con los datos procedentes de los 26 controles evaluados para dicho estudio, y con
la experiencia en la interpretación de los datos de éstos y de 59 pacientes incluidos en el mismo.
La inclusión de datos normativos procedentes de grupos de pacientes es muy útil, siempre y
cuando se trate de grupos constituidos por pacientes homogéneos. Nuestros 59 pacientes no eran lo
bastante homogéneos como para constituir un grupo normativo. Sin embargo, en el enfoque neurocognitivo, orientado a determinar cómo funciona el sistema de memoria de un paciente (y no tanto
cuánto funciona), esos datos normativos constituyen sólo una información complementaria. Como
veremos, los datos de cada individuo se interpretan a la luz de las predicciones que se desprenden
de un modelo de funcionamiento de la memoria.
A todas las personas y entidades que han hecho posible esta investigación, nuestro agradecimiento.
María Jesús Benedet
Madrid, Junio de 1998
7
1. ELABORACIÓN DEL TAVEC
1.1. ANTECEDENTES
El TAVEC tiene sus antecedentes remotos en las listas de aprendizaje de elementos
verbales utilizadas en el laboratorio. Parece
que fue Ebbinghaus (1885) el primero que utilizó, en sus investigaciones sobre el aprendizaje y la memoria, listas de aprendizaje constituidas, en su caso, por sílabas sin sentido. A
ellas, siguieron listas de letras, de números y
de palabras. Las listas de palabras pueden estar constituidas por elementos que no guardan relación alguna entre sí (lo que permite
determinar si el sujeto es capaz de establecer,
de todas formas, alguna relación idiosincrásica entre ellas que le facilite su aprendizaje) o
por elementos que guardan entre sí una relación semántica o fonética que el individuo
puede descubrir o no. Por otro lado, se puede
pedir al sujeto que repita las palabras de la
lista en cualquier orden (recuerdo libre) o que
las repita en el mismo orden en que se le han
presentado (recuerdo serial). Además, se le
pueden proporcionar ayudas fonéticas o semánticas (recuerdo con claves) o se le puede
pedir que reconozca las palabras de la lista
de aprendizaje cuando se le presenta una lista mucho más amplia (reconocimiento). Otras
variables que se suelen controlar son la longitud de la lista, la frecuencia de uso de las palabras, su ritmo de presentación, el número
de ensayos de aprendizaje, el intervalo transcurrido entre el aprendizaje y la prueba de
memoria y su condición de intervalo vacío o
de intervalo relleno. Este intervalo se puede
rellenar con tareas cuyo grado de interferencia con el material de la lista de aprendizaje
también se controla.
Los antecedentes próximos del TAVEC son
el Test de las quince palabras de Rey (1958) y
los tests derivados de él (Taylor, 1959; Delis,
Kramer, Kaplan y Ober, 1987; Crawford,
Steward y Moore, 1989). El test de Rey, que el
autor propone como un medio para evaluar
«la carga mnésica progresiva que ha de ser
conservada y transportada durante todo el
proceso de memorización» (Rey, 1958, p.143),
consta de cuatro listas de 15 palabras cada
8
una. Tres de las listas están tomadas de Claparede, y la cuarta (lista D) ha sido elaborada
por Rey siguiendo principios similares a los
de Claparede. Cada lista está constituida por
palabras concretas que no guardan ninguna
relación entre sí. La técnica de aplicación consiste en el aprendizaje, mediante presentación
auditiva, de una de las listas de palabras (las
otras son para los retests) a lo largo de cinco
ensayos. Tras éstos, se lee al sujeto una historia que contiene, entre otras, las quince palabras de la lista de aprendizaje. El sujeto ha
de indicarlo cada vez que oiga una palabra de
dicha lista.
En 1959, Taylor hace una versión americana del Test de Rey: el RAVLT o Rey Auditory Verbal Learning Test (también conocido
como AVLT, Auditory Verbal Learning Test),
consistente en la traducción de dos de las listas de Rey (listas A y B). La lista A es la lista
de aprendizaje. La lista B es una lista de interferencia. La novedad es que, tras el quinto
ensayo de aprendizaje de la lista A, se presenta la lista B con un sólo ensayo de aprendizaje e, inmediatamente después, hay una
prueba de recuerdo libre de la lista A. Además, tras un intervalo de treinta minutos, hay
una nueva prueba de recuerdo libre de la listaA, seguida de una prueba de reconocimiento mediante una historia o mediante una lista de cincuenta palabras: las treinta palabras
de las listas Ay B y veinte palabras más relacionadas fonética o semánticamente con las
otras treinta. Una versión paralela del RAVLT, que utiliza las listas C y D de Rey, ha
sido publicada más recientemente (Crawford,
Steward y Moore, 1989).
En 1987 se publica el California Verbal
Learning Test (CVLT) (Delis y otros, 1987).
El CVLT añade al RAVLT una estructura semántica interna en las listas de aprendizaje,
de interferencia y de reconocimiento, y dos
pruebas de recuerdo con claves semánticas,
que se presentan inmediatamente después de
las pruebas de recuerdo libre a corto y a largo
plazo, respectivamente. Además, le confiere
un aspecto ecológico al presentar las listas de
aprendizaje como «listas de la compra». Por
último, ofrece una metodología de interpretación de los datos basada en los modelos de
memoria denominados «multialmacén».
La línea de investigación del TAVEC, en
España, es similar a la que en su día se siguió con el CVLT en EE.UU. Ello facilita una
potencial comparación de los resultados ob-
tenidos, tanto en la investigación como en
la clínica (en el caso de pacientes bilingües,
que han de ser evaluados en ambas lenguas),
en cada una de estas dos culturas lingüísticamente diferentes. No obstante, para la interpretación de los datos, el TAVEC propone una línea que permite superar el modelo
multialmacén, al considerar un modelo de
memoria que, recogiendo investigaciones
más recientes, se integra en las teorías de
la modularidad de la mente.
1.2. ELABORACIÓN DE LOS ESTÍMULOS
El TAVEC consta de tres listas de palabras que se presentan como «listas de la compra»: una lista de aprendizaje (lista A), una
lista de interferencia (lista B) y una lista de
reconocimiento. Cada una de ellas tiene una
estructura interna. La estructura de las listas A y B es idéntica. En ambos casos viene
impuesta por el hecho de que ambas contienen palabras procedentes de determinadas
categorías semánticas. En el caso de la lista
de reconocimiento, a ese hecho se añaden otras
condiciones que se exponen más adelante.
Cada una de las listas A y B consta de dieciséis palabras pertenecientes a cuatro categorías semánticas (cuatro palabras de cada categoría). Dos de las categorías semánticas
(pero no las palabras correspondientes) son
comunes a ambas listas; las otras dos son privativas de cada lista. Es decir, cada lista consta de dos categorías semánticas que le son exclusivas (categorías no-compartidas) y de
otras dos categorías semánticas que comparte con la otra lista (categorías compartidas).
La tarea del aprendizaje de una lista de
palabras no implica el aprendizaje de las palabras en sí. Muy al contrario, supone que dichas palabras forman parte integrante de su
vocabulario, es decir, del conjunto total de palabras que el individuo tiene almacenadas en
su «almacén permanente». Lo que requiere esa
tarea es que el individuo aprenda a discriminar las palabras integrantes de la lista del
resto de las palabras que forman su vocabulario. Por ello, es preciso asegurarse de que el
individuo conoce las palabras que integran
una lista de aprendizaje, controlando que su
frecuencia de uso sea alta.
La investigación encaminada a configurar en su totalidad las listas Ay B y parcialmente la lista de reconocimiento, se llevó a
cabo teniendo en cuenta tres requisitos: que
las palabras de las listas de aprendizaje correspondieran a nombres de cosas que se
pueden comprar, que pertenecieran a determinadas categorías semánticas y que formaran parte integrante del fondo de palabras
conocidas por la casi totalidad de los individuos.
Por otro lado, para facilitar la comparación de los datos procedentes de las investigaciones efectuadas con individuos españoles
con los procedentes de las investigaciones realizadas en otros países occidentales de lengua
inglesa, y considerando que, aunque no se dispone de datos al respecto, no es de esperar
que su frecuencia de uso difiera entre dichas
culturas, se tomaron las mismas categorías
semánticas que integran el CVLT: 1) especias,
2) prendas de vestir, 3) utensilios de cocina,
4) herramientas, 5) pescados y 6) frutas. En
efecto, se pretende que dos de las categorías
de la lista de aprendizaje sean de alta frecuencia (frutas y prendas de vestir) y las otras dos,
sean de frecuencia media-baja (especias, y
herramientas). En total, era preciso seleccionar 32 palabras de seis categorías semánticas, distribuidas así: cuatro palabras de cada
una de las categorías 2, 3, 4 y 5; ocho palabras de cada una de las categorías 1 y 6.
9
El proceso de la selección de las palabras
se expone detalladamente en Benedet y otros
(1998); por ello, aquí se ofrece sólo un breve
resumen. Siguiendo la metodología de Battig
y Montague (1969), se recogieron datos acerca
de la frecuencia de uso de las palabras de las
mencionadas categorías semánticas, actuando
como sujetos los alumnos de 2° año de Licenciatura de la Facultad de Psicología de la
U.C.M. (N = 350). A partir de estos datos, se
calcularon dos parámetros: orden de aparición
y frecuencia de aparición de las palabras. Además, en los casos dudosos, se contrastaron estos datos con el Diccionario de frecuencias de
uso de las palabras de la lengua española (Juilland y Chang-Rodriguez, 1964) y con los datos proporcionados por el Instituto Nacional de
Consumo sobre el «gasto anual de los hogares,
en bienes y servicios» (1990).
Al seleccionar las palabras que habían de
integrar las listas A y B (con algunas excepciones que se justifican en Benedet y otros,
1998) se eliminaron en cada categoría las tres
palabras de más alta frecuencia de aparición.
Esto es debido a que las investigaciones sobre
el aprendizaje de listas de palabras han demostrado que, cuando el individuo no recuerda una palabra de la lista, tiende a recurrir a
las palabras prototípicas de la categoría en
cuestión, conducta que introduce un sesgo en
la evaluación por lo que era preciso tratar de
evitarla. Por lo demás, se seleccionaron en
cada categoría las siguientes cuatro u ocho
palabras (según la categoría correspondiente
fuera compartida o no, respectivamente) de
más alta frecuencia de uso. El orden de aparición se utilizó secundariamente, cuando la
diferencia de frecuencia de uso entre dos palabras no era clara o cuando alguna otra variable interfería con su elección. Se elaboraron así dos listas paralelas en cuanto a la
frecuencia de uso de las palabras incluidas en
las respectivas categorías semánticas.
Con el fin de no incitar al individuo a utilizar una estrategia semántica para el apren-
10
dizaje de la lista y de poder, en cambio, determinar así si ese individuo es capaz o no
de utilizar dicha estrategia espontáneamente, se secuenciaron las palabras de cada lista de aprendizaje de forma que no hubiera
en ningún caso dos palabras seguidas de la
misma categoría semántica. Además, se evitó la presencia de un patrón determinado de
seriación de las palabras de las diferentes
categorías.
En cuanto a la lista de reconocimiento,
consta de cuarenta y cuatro palabras cuya procedencia es la siguiente: a) las dieciséis palabras de la lista A, b) dos palabras de cada una
de las dos categorías semánticas que la lista
B comparte con la lista A, e) dos palabras de
cada una de las categorías semánticas específicas de la lista B, d) una palabra «prototípica» (es decir, de entre las de más elevada frecuencia de uso) de cada una de las cuatro
categorías semánticas que integran la lista A,
e) ocho palabras (dos por categoría semántica) relacionadas sólo fonémicamente con otras
tantas palabras de la lista A y D ocho palabras (cuatro largas y cuatro cortas) no relacionadas con ninguna lista, excepto por el hecho de que se trata de cosas que se pueden
comprar.
Se estableció así una versión experimental de las listas A y B y de la lista de reconocimiento. Se aplicó esta versión experimental
del TAVEC a una muestra de 102 adultos normales de ambos sexos, de diferentes grupos
de edad y de tres niveles educativos. Los datos recogidos aconsejaron la introducción de
algunos cambios en las palabras seleccionadas. La introducción de los cambios indicados
estableció la versión definitiva de las listas
del TAVEC. La lista A incluye las siguientes
categorías semánticas: especias, frutas, herramientas y prendas de vestir. La lista B comparte con la lista A las categorías especias y
frutas e incluye, además, las categorías pescados y utensilios de cocina. Para más detalles, véase Benedet y otros (1998).
2. METODOLOGÍA DE APLICACIÓN
2.1. CONSIDERACIONES PREVIAS
El recuerdo o el reconocimiento de una lista de palabras recientemente aprendidas es
en sí un ejercicio de memoria episódica. Sin
embargo, los procesos necesarios para aprender a discriminar ese conjunto de palabras que
constituyen la lista de aprendizaje del resto
de las palabras almacenadas en el sistema
semántico, requieren que éste esté bien organizado. En caso contrario, sus alteraciones se
reflejarán en las dificultades del paciente para
aprender la lista. Por ello, de hecho, el análisis de los procesos de aprendizaje de un individuo, de sus dificultades y de los resultados
de la puesta en práctica de esos procesos puede darnos información acerca de la organización de su sistema semántico.
El uso correcto del TAVEC para la evaluación de las habilidades de aprendizaje requiere tener en cuenta una serie de consideraciones.
1. La evaluación de las habilidades de aprendizaje de un individuo mediante una tarea de aprendizaje de una lista de palabras requiere que las restantes habilidades que participan en la ejecución de la
tarea estén intactas. En el caso que nos
ocupa, es preciso asegurarse de que el individuo que está siendo evaluado:
a) Posee una capacidad normal de atención sostenida y la ha ejercido mientras se le leían las instrucciones y
mientras se le leía la lista de palabras
que había de aprender, a lo largo de
todos y cada uno de los ensayos de
aprendizaje. En caso contrario, nos exponemos a estar evaluando, no sus
capacidades de aprendizaje, sino sus
dificultades atencionales.
b) Posee habilidades de comprensión auditiva adecuadas. Si el individuo presenta dificultades de comprensión
auditiva en el ámbito de la oración o
del discurso, puede no comprender las
instrucciones; si sus dificultades son
en el ámbito léxico o fonológico, puede no comprender las palabras de la
lista. En cualquiera de estos casos, no
estaremos evaluando su capacidad de
aprendizaje.
e) No tiene dificultades para acceder fluidamente al léxico fonológico (es decir,
no padece anomia fonológica). En caso
contrario, puede bloquearse en el momento de producir determinadas palabras de la lista, proporcionando menos
palabras de las que en realidad ha
aprendido (lo que nos llevará a otorgarle erróneamente puntuaciones de
aprendizaje inferiores a sus capacidades reales), o bien puede producir parafasias que, si pasan desapercibidas, serán interpretadas como «intrusiones».
d) Posee un sistema semántico intacto. En
caso contrario, puede presentar una
anomia semántica, que traerá las mismas consecuencias que se han señalado a propósito de la anomia fonológica.
Además, tendrá dificultades para utilizar adecuadamente la estrategia semántica requerida para la correcta ejecución de las tareas del TAVEC. Si bien
las alteraciones del sistema semántico
imponen por sí mismas limitaciones
más o menos importantes a las habilidades de aprendizaje, al interferir con
la capacidad de organizar la información que se ha de aprender (y,por lo tanto, con la capacidad de recuperar más
tarde esa información) y con la capacidad de generalizar los aprendizajes,
esas limitaciones deben ser diferenciadas de las alteraciones del sistema de
memoria propiamente dicho.
Por todo ello,' antes de decidir la utilización del TAVEC para evaluar la capacidad de
aprendizaje de un individuo, se debe comprobar el correcto funcionamiento de todas y cada
una de estas habilidades.
11
2.
Las consideraciones precedentes son una
indicación de la necesidad de efectuar
siempre la evaluación de las funciones de
memoria (o de las funciones de cualquier
otro componente del sistema cognitivo) en
el seno de una evaluación neuropsicológica global de ese individuo.
3.
Por otro lado, el atribuir a causas afectivas las alteraciones de la memoria o del
aprendizaje, sin haber verificado cuidadosamente que no existen alteraciones del
propio sistema de memoria ni alteraciones cognitivas que puedan contribuir a explicarlas, puede tener consecuencias lamentables para el paciente. Esto es
especialmente cierto cuando esas alteraciones son la consecuencia de afecciones
neurológicas que, detectadas a tiempo,
pueden ser remediadas. Esa actitud errónea ha sido y sigue siendo muy frecuente
en el caso de los niños con trastornos del
aprendizaje, por un lado, yen el caso de
ciertas «depresiones», por otro. A la posibilidad de un tratamiento farmacológico
de la eventual afección neurológica causante del fracaso, se une la posibilidad de
una intervención neuropsicológica de las
consecuencias conductuales de tal afección. Ambas posibilidades resultan eliminadas por un diagnóstico erróneo de las
alteraciones del aprendizaje y de la memona.
4.
12
La capacidad de aprendizaje de una lista
de palabras es sólo uno de los aspectos de
las habilidades de aprendizaje que han de
ser evaluados para llevar a cabo una correcta evaluación del funcionamiento del
sistema de memoria, y no podemos hablar
en general de las habilidades de aprendizaje de un individuo a partir únicamente
de la evaluación de algunos de los aspectos de las funciones que las sustentan. Si
bien el TAVEC es hoy el instrumento que
nos proporciona la evaluación más rica al
respecto, esta información ha de ser completada, como mínimo, con datos acerca
de la capacidad de aprendizaje de narraciones y acerca de las habilidades de
aprendizaje de información no verbal.
Éstas últimas han de ser comparadas con
las habilidades de aprendizaje de información verbal. En el caso de la clínica
neuropsicológica, puede y suele ser necesario, además, determinar con más precisión el estado y el funcionamiento de determinados componentes del sistema de
memoria, mediante otros tests o tareas
más específicos (para una revisión de las
principales técnicas disponibles, véase
Benedet, 1996b). Desde luego, no se trata
de aplicar al cliente todos los tests de
memoria que tenemos en nuestro despacho. Se trata de aplicar únicamente aquellos tests mutuamente complementarios
que nos permitan determinar cómo funciona su sistema de memoria. Sólo en el
caso de que se observen alteraciones, puede ser preciso aplicar tests más específicos que nos permitan determinar mejor
la naturaleza de esas alteraciones.
5.
A diferencia de lo que ocurre con otros
tests, en los tests de aprendizaje y memoria el individuo se da cuenta de sus fracasos, por lo que no es aconsejable iniciar el
proceso de evaluación neuropsicológica
con la evaluación de estas habilidades. En
su lugar, se debe comenzar siempre por la
evaluación de habilidades que, a partir de
la información previa acerca del paciente, se espera estén menos deterioradas. y
es conveniente hacerlo utilizando tests en
los que los fracasos puedan pasar desapercibidos para él. A fin de evitar la monotonía que suelen generar los tests verbales
y, sobre todo, a fin de prevenir posibles
intrusiones, es preferible aplicar antes del
TAVEC un test no verbal.
6.
En cuanto al intervalo relleno que ha de
transcurrir entre la aplicación de la prueba de recuerdo a corto plazo y la prueba
de recuerdo a largo plazo, es preciso que
sea ocupado con tareas no verbales ni verbalizables. Así, en ningún caso se aplicarán durante ese intervalo tests de vocabulario ni ningún otro test verbal. Pero
tampoco se aplicarán tests como el de
Rompecabezas o el de Figuras Incompletas del WAIS o del WAIS-R, o el Test de
organización visual de Hooper: aunque se
trata de tests no verbales, es prácticamente imposible evitar verbalizar sus estímulos, cuya naturaleza es, además, altamente similar a la de los estímulos del TAVEC,
por lo que la probabilidad de interferencia es muy elevada. En su lugar, se pueden aplicar tests como las Matrices progresivas de Raven, los Cubos de Kohs en
cualquiera de sus versiones, alguna de las
tareas de ejecución continua de Posner o
un test de destreza manual. Por último,
en ningún caso se aplicará en ese intervalo otro test de memoria.
Sólo si se tienen en cuenta estas consideraciones y se respetan las correspondientes
recomendaciones tendremos unas garantías
mínimas de estar evaluando la capacidad de
aprendizaje de una lista de palabras (y los
procesos subyacentes a ella) cuando aplicamos
el TAVEC.
2.2. INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIÓN
Al comenzar a aplicar el TAVEC, el evaluador se abstendrá de mencionar que se trata de un test de memoria. En su lugar, se limitará a decir «ahora vamos a hacer otra
cosa".
Se pondrá sumo cuidado en no dejar en
ningún momento las listas de estímulos ni
las hojas en las que se han anotado las respuestas del paciente a la vista de éste.
ves a largo plazo y reconocimiento a largo plazo) inherente al TAVEC resulte en algún
momento interrumpido. Para ello, antes de
comenzar la aplicación, el evaluador deberá
tomar las precauciones necesarias para asegurarse de que eso no ocurrirá (lo que incluye
desconectar teléfonos y otros avisadores, poner un letrero en la puerta a fin de que nadie
llame a ella, etc.). Si, a pesar de todas las precauciones, se produce una interrupción, el
evaluador se abstendrá de hacer interpretación alguna de los datos recogidos. Por otro
lado, no es preciso insistir en que, al tratarse
de una prueba de memoria, no se puede repetir la aplicación antes de un período de tiempo que puede ser por lo menos de un año. Es
decir, no sería válido efectuar un retest mientras no se tenga la seguridad de que el paciente ha olvidado todas las palabras de las
listas de aprendizaje y el hecho de que éstas
tienen una estructura semántica. Y aún en
este caso, hay que contar siempre con el posible recuerdo implícito de esas palabras.
No hemos de olvidar que se trata de una
prueba de aprendizaje y que, en tanto que tal,
es indispensable controlar cuidadosamente la
exposición del paciente a los estímulos que ha
de aprender.
De acuerdo con la decisión de permitir la
comparación de los datos obtenidos mediante
el TAVEC y los obtenidos mediante el CVLT,
las instrucciones de aplicación han sido traducidas de éste.
Por otro lado, es preciso poner el máximo
cuidado en impedir que el proceso secuencial
(cinco ensayos de aprendizaje, tarea de interferencia, recuerdo libre a corto plazo, recuerdo con claves a corto plazo, intervalo relleno,
recuerdo libre a largo plazo, recuerdo con cla-
l.
APRENDIZAJE DE LA LISTA A (5
ensayos): RECUERDO INMEDIATO
•
ENSAYO 1. «Supongamos que va a ir
a la compra el lunes. Le voy a leer la
lista de las cosas que tiene que com-
El evaluador leerá las instrucciones al pie
de la letra. Antes de hacerlo, se asegurará
cada vez de que el paciente está prestando
atención a ellas. En ningún caso le dirá que
hay más de un ensayo de aprendizaje ni
que existen pruebas de recuerdo o de
reconocimiento.
Las listas A y B se leen una sola vez en
cada ensayo de aprendizaje. El evaluador no
repetirá en ningún caso las palabras de
dichas listas dentro de un mismo ensayo.
13
prar. Escuche atentamente porque,
cuando haya terminado de leerla, le
voy a pedir que me repita todas las
cosas de esa lista que pueda recordar.
Puede decirlas en cualquier orden,
pero ha de decir todas las que recuerde. ¿Ha comprendido bien lo que tiene que hacer?
Si el paciente tiene alguna duda (o si parece que podría tenerla), el evaluador le
repetirá las instrucciones; si no está seguro de que el paciente ha comprendido
lo que ha de hacer, le preguntará:
¿Qué tiene que hacer?
Una vez que está claro que el paciente ha
comprendido, el evaluador le dice:
¿Preparado/a?»
El evaluador lee la lista claramente, dejando un segundo entre cada dos palabras.
Se esforzará especialmente en leer con claridad la palabra tornillos, a fin de que no
sea fonéticamente confundida con la palabra tomillo. Al terminar su lectura dirá:
Ahora dígame todas las
palabras que recuerde.
No volverá a intervenir, más que para de-
en el mismo orden en que las dice. Además,
se anota, en la página para Anotaciones
cualquier otra verbalización o cualquier otra
conducta del paciente. Se reflejarán con especial fidelidad las verbalizaciones y conductas del paciente en relación con las
palabras repetidas. En efecto, es importante diferenciar cuándo repite palabras
sin conciencia de estar haciéndolo (como
por ejemplo: «pala; no sé si ya lo había
dicho») y cuándo lo hace a sabiendas
(como cuando dice: «pala ya la he dicho-).
Si pregunta «¿lo había dicho ya?» se le
dirá:
«No le puedo contestar;
ha de decidirlo Vd. mismo/a».
Si el paciente no está seguro de haber dicho la palabra antes, se escribe ésta en la
línea correspondiente como una palabra
más de las que está recordando (tanto si
está repetida como si no). En cambio, no
se registra la palabra si dice que ya la
había dicho antes (y ello tanto si es cierto
como si no), pero se registra el incidente.
En ocasiones, el paciente repite la lista de
las palabras que ya ha dicho, a modo de
repaso, como para ayudarse a recordar las
que le faltan. En estos casos, de nuevo se
registra el incidente, pero no se registran
las palabras como parte de la lista de palabras que está recordando.
CIr:
«¿Algo más?»,
o
«¿Está seguro de que no recuerda
ninguna más?»
14
Si el paciente dice que es muy difícil o que
le cuesta mucho recordar, se le tranquilizará diciéndole algo como:
«Sí, ya sé que es difícil.
Pocas personas recuerdan
todas las palabras. Pero vamos a
ver cuántas consigue recordar Vd..
Sólo hará esta pregunta una vez en cada
ensayo. Si, después de hacerla, el paciente añade alguna palabra, el evaluador escribirá Pr (pregunta) a la izquierda de la
primera de estas palabras. Cuando parece que el paciente no puede decir más palabras, el evaluador espera 10 a 20 segundos y pasa al siguiente ensayo.
Si el paciente pregunta si lo está haciendo bien, se le dirá que se le dará después
un informe detallado de cómo lo está haciendo.
En el lugar indicado, sin saltar espacios, se
anotan al pie de la letra todas y cada una
de las palabras producidas por el paciente,
En cada ensayo, el evaluador no pasará a
aplicar el ensayo o la prueba siguiente
antes de haber completado las anotacio-
nes correspondientes al ensayo o prueba
precedente (pero deberá hacerlas muy
rápidamente, a fin de no ralentizar ni interrumpir el proceso de evaluación).
•
ENSAYO 2. «Voy a repetirle la lista de
la compra del lunes. Escuche atentamente porque, cuando haya terminado de leerla, le volveré a pedir que
me repita todas las cosas que recuerde, en cualquier orden. Ha de decirme también todas las cosas que ya ha
dicho la primera vez. ¿Preparado/a?»
Al terminar su lectura dirá:
«Ahora dígame todas la palabras
que recuerde. No olvide decirme
las que ya me ha dicho antes».
Por lo demás, se repite el procedimiento
del primer ensayo.
•
ENSAYOS 3 A 5. El evaluador presentará
cada uno de estos tres ensayos diciendo:
«Voy a repetirle la lista de la compra
del lunes. Escuche atentamente porque, de nuevo, le pediré después que
me diga todas las cosas que recuerde, en cualquier orden, y sin dejarse
las que ya me ha dicho las veces anteriores ¿Preparado/a?»
En cada ensayo, al terminar de leer la lista, dirá:
«Ahora dígame todas la palabras
que recuerde. No olvide decirme
las que ya me ha dicho antes».
Por lo demás, se repite el procedimiento
de los ensayos anteriores.
11. APRENDIZAJE DE LA LISTA
DE INTERFERENCIA (LISTA B)
(l ensayo): RECUERDO INMEDIA:rO
Inmediatamente después de concluido el
quinto ensayo de aprendizaje de la lista
A, el evaluador dice:
«Supongamos ahora que va a ir a
comprar también el martes. Voy a
leerle una nueva lista de cosas que
tiene que comprar. Cuando haya terminado de leerla, le voy a pedir que
me diga todas las que recuerde, en
cualquier orden. ¿Preparado/a?»
Se repite el procedimiento del primer ensayo de aprendizaje de la lista A.
111. PRUEBA DE RECUERDO LIBRE
ACORTO PLAZO (LISTA A)
Inmediatamente después de concluido el
único ensayo de aprendizaje de la lista B,
el evaluador dice:
«Ahora dígame todas las cosas que
recuerde de la lista del lunes,
la que le he leído cinco veces».
Se procede como en las ocasiones precedentes.
IV. PRUEBA DE RECUERDO CON
CLAVES SEMÁNflCAS A
CORTO PLAZO (LISTA A)
Inmediatamente después de concluida la
prueba de recuerdo libre a corto plazo, el
evaluador dice:
«Dígame todas las cosas de la lista
del lunes que son especias..
ahora, todas las que son
herramientas...
ahora, todas las que son frutas ...
ahora, todas las que son
prendas de vestir».
Es decir, el evaluador menciona una categoría y, cuando el paciente ha terminado
de decir todas las palabras que recuerda
de esa categoría, el evaluador menciona
la siguiente, y así sucesivamente. Por lo
demás, se procede como en ocasiones anteriores.
Si el paciente dice que no sabe qué son
especias, se le dirá: «Es lo que se echa a
la comida para darle sabor».
15
Si el paciente dice en una categoría palabras que pertenecen a otra categoría, no
se le corrige. Simplemente se anotan esas
palabras como si fueran correctas.
Una vez concluida esta prueba, se anota
la hora exacta y, durante 20 minutos, se
realizan otras tareas, siguiendo las indicaciones expuestas en el punto 6 del apartado «Consideraciones previas» de este
Capítulo. Transcurridos esos 20 minutos
(se anota, de hecho, la hora exacta), se
aplica la prueba de Recuerdo libre a largo
plazo.
V. PRUEBA DE RECUERDO LIBRE
A LARGO PLAZO (LISTA A)
El evaluador dice:
«¿Recuerda la lista de la
compra que le he leído antes?
Me refiero a la lista del lunes, aquella
que le he leído cinco veces. Repítame
otra vez todas las cosas que pueda
recordar de ella».
Se procede como en ocasiones anteriores.
VI. PRUEBA DE RECUERDO CON
CLAVES SEMÁNTICAS A LARGO
PLAZO (LISTA A)
Inmediatamente después de concluida la
prueba de recuerdo libre a largo plazo, el
evaluador dice:
16
«Dígame todas las cosas de la lista del
lunes que son prendas de vestir...
ahora las que son frutas ...
ahora las que son herramientas...
ahora las que son especias».
Se procede como en la prueba de Recuerdo con claves semánticas a corto plazo.
VII. PRUEBA DE RECONOCIMIENTO
(LISTA A)
Inmediatamente después de concluida la
prueba precedente, el evaluador dice:
«Voy a leerle una lista de cosas
que se pueden comprar.
Después de cada cosa, diga SÍ si esa
cosa estaba en la lista del lunes,
y NO si no estaba en ella.
¿Preparado/a?»
El evaluador lee la lista de reconocimiento, dejando un segundo entre cada dos palabras. Anota la respuesta del paciente
marcando en la columna «S/N!?» una S si
la respuestas es sí y una N si la respuestas es no. Si el paciente dice no estar seguro de si la palabra estaba o no en la lista del lunes, o si pregunta, se le dirá, como
antes, que no se le puede contestar y que
ha de decidirlo él mismo. Se le repetirá:
«Dígame si
estaba en la lista del
lunes». Si el paciente insiste en que no sabe,
se anotará el signo ? en la casilla correspondiente y se seguirá leyendo la lista.
3. CUANTIFICACIÓN DE LAS
VARIABLES DEPENDIENTES
3.1. REGISTRO y PUNTUACIÓN DE LOS DATOS
3.1.1. Registro de las respuestas
El Cuadernillo de registro y puntuación
de los datos está organizado para ser utilizado de la siguiente manera (véanse además
los dos protocolos de ejemplo incluidos en el
capítulo 7).
Durante la aplicación de los cinco ensayos de aprendizaje de la lista A, se colocará
el cuadernillo en posición apaisada, de forma que el evaluador pueda utilizar simultáneamente las páginas 4 y 5.
Es muy importante que el paciente no pueda ver ningún estímulo, para lo cual el evaluador puede utilizar la carpeta de la prueba, dejando a la vista del paciente únicamente la parte
interior de la misma. Para leer las instrucciones que figuran en la página 3 sólo habrá que
cerrar cada vez la página 4, cuidándose siempre de que el paciente no pueda leerlas.
El evaluador irá anotando en la página 4
las respuestas del sujeto en el espacio correspondiente a cada palabra, en la columna destinada a cada ensayo. No deberá saltarse ningún espacio, ya que el número que figura a la
izquierda de cada línea indica el número de
orden en que se ha dicho cada palabra (correcta o incorrecta) y va a identificar en adelante esa palabra. Cada vez que el sujeto haga
un comentario, se escribirá en la sección correspondiente de la página 5 (Anotaciones) el
número de la palabra tras la cual ha hecho el
comentario, y se transcribirá éste, a continuación, literalmente.
En las restantes pruebas de recuerdo, ya
con el cuadernillo en posición vertical, se procederá a anotar las respuestas y los comentarios, de modo similar, en los espacios destinados a ello en cada caso.
El evaluador no se olvidará de anotar, en
la página 8, la hora exacta a la que ha terminado de aplicar la prueba de Recuerdo a corto
plazo con claves, ni en la página 91a hora exacta a la que empieza a aplicar la prueba de
Recuerdo libre a largo plazo.
En la prueba de Reconocimiento, se anotará la respuesta del sujeto (sí, no, no sé) en
la columna «S/N!?».
3.1.2. Puntuación de las respuestas
En cada una de las pruebas de recuerdo,
cada palabra se calificará como correcta (C),
intrusión (l) o perseveración (P). Para ello, se
rodeará con un círculo la letra correspondiente en la columna Tipo de la tabla de registro.
Una respuesta es correcta si figura en la
lista de aprendizaje correspondiente y si aparece por primera vez en esa prueba de recuerdo. Una respuesta se califica de intrusión
si no forma parte de la lista cuyo recuerdo se
está verificando en ese momento. Las intrusiones pueden proceder de la otra lista de
aprendizaje o del almacén de memoria del
paciente. La repetición de una intrusión en
una misma prueba se califica como perseveración y no como intrusión. Una respuesta se
califica de perseveración si aparece por segunda o tercera vez (o más) en una misma prueba de recuerdo sin que el paciente sea consciente de ello o sin que esté seguro de haberla
dicho antes. Se califica como perseveración una
palabra repetida, aún cuando esa palabra no
forme parte de la lista de aprendizaje correspondiente a esa prueba de recuerdo (es decir,
aún cuando sea una intrusión).
17
Se rellenará la Tabla de puntuación 1 (pág.
12). Esta Tabla hace referencia exclusivamente a las palabras correctas y consta de siete
columnas correspondientes, respectivamente,
a los cinco ensayos de aprendizaje y a las pruebas de recuerdo libre a corto y a largo plazo.
En cada columna se escribe (si procede), en la
casilla correspondiente a cada palabra, el número de orden en que fue producida esa palabra en cada una de las siete pruebas. Dicho
número nos viene dado por el número impreso
en la tabla de registro de las respuestas de cada
prueba, a la izquierda del espacio destinado a
registrar las palabras que dice el paciente.
En todas las pruebas de recuerdo libre, se
anotarán las estrategias semánticas o seriales, rodeando igualmente con un círculo la
abreviatura correspondiente (Sem o Seri) en
la columna Estrategias de cada prueba.
Se cuenta un punto de ESem cada vez que
el paciente dice una palabra correcta de una
categoría semántica inmediatamente después
de otra palabra correcta de la misma categoría semántica. Es decir, no se cuenta un punto si entre ambas palabras hay perseveraciones o intrusiones, aunque éstas pertenezcan
a la misma categoría semántica. El número
máximo de ESem es doce: tres por categoría,
ya que la primera vez que aparece una palabra de una categoría no se puntúa.
Se cuenta un punto de ESer cada vez que
el paciente dice una palabra correcta inmediatamente después de otra palabra correcta que
resulta ser la que le precede en la lista correspondiente, tal como esta lista le ha sido presentada por el evaluador. Es decir, cada vez que,
dentro de una misma columna de la Tabla de
puntuación 1 aparecen, en dos casillas consecutivas, dos números también consecutivos, de
modo que el segundo (recorriendo la columna
hacia abajo) es mayor que el primero. El número máximo de ESer es quince, ya que la primera palabra de la lista no se puntúa.
Se calcula el número total de respuestas
correctas, de intrusiones, de perseveraciones,
de estrategias semánticas y de estrategias
seriales y se escriben esos valores en las casi18
llas correspondientes a los totales, al pie de la
tabla de registro de cada prueba y de la Tabla
de puntuación 1. Se rellena la Tabla de puntuación 2.
Se rellenarán las casillas de la Tabla de
puntuación 3 con los valores correspondientes al total de respuestas correctas, el total de
estrategias semánticas y el total de estrategias seriales de las pruebas de recuerdo libre
y con claves a corto y a largo plazo.
Se rellenará la Tabla de puntuación 4 a
partir de la Tabla de puntuación 1. Esta Tabla está dividida en dos partes por una línea
gruesa. En la izquierda, se incluyen las columnas que recogen las puntuaciones obtenidas en las pruebas de recuerdo correspondientes a los cinco ensayos de aprendizaje, en la
derecha, las columnas que recogen las puntuaciones obtenidas en las pruebas de recuerdo libre a corto y largo plazo. A su vez, las
cinco columnas de la izquierda, están distribuidas en tres secciones que incluyen, respectivamente: las cuatro primeras palabras de la
lista de aprendizaje (región de primacía), las
ocho siguientes palabras (región media) y las
cuatro palabras restantes (región de recencia).
Para rellenarla, se procede de la siguiente
manera: a) El numerador de cada fórmula es.
el número de casillas rellenas en las regiones
de primacía (cinco columnas de aprendizaje
correspondientes a las cuatro primeras palabras de la lista), media (cinco columnas de
aprendizaje correspondientes a las ocho siguientes palabras de la lista) y de recencia
(cinco columnas de aprendizaje correspondientes a las cuatro últimas palabras de la lista),
respectivamente. b) El denominador de las
tres fórmulas es el número total de casillas
rellenas en las columnas correspondientes a
los cinco ensayos. e) Se calcula cada fórmula
y se escribe el resultado en la línea «Porcentaje» de la columna correspondiente. Los tres
porcentajes deben sumar 100.
En la Tabla de puntuación 6, se escribe el
total de Intrusiones o de Perseveraciones correspondientes a los cinco ensayos de aprendizaje y a cada prueba de recuerdo, en ellugar destinado para ello.
En la prueba de Reconocimiento, se procederá de la siguiente manera: a) se rellenarán
las casillas de la columna «Desglose», trazando una cruz sobre la casilla correspondiente a
cada palabra sólo cuando la respuesta del sujeto (escrita en la columna «S/N!?») sea S; b) se
sumará el número de cruces en la línea de «Totales» y se rellenarán las casillas «Omisiones»
y «Falsos positivos».
La columna A, corresponde a las palabras
correctamente reconocidas (entre las dieciséis
palabras de las lista A), es decir, a los Aciertos. La columna BC corresponde a las cuatro
palabras de la lista B que pertenecen a las
categorías semánticas que esta lista comparte con la lista A, la columna NC corresponde
a las cuatro palabras de la lista B que pertenecen a las categorías semánticas que esta lista no comparte con la lista A, la columna PR
corresponde a las cuatro palabras cada una
de las cuales es prototípica de cada una de las
cuatro categorías que integran la lista A, la
columna RF corresponde a las palabras que
guardan sólo una relación fonética con palabras de la lista A y la columna NR corresponde a las ocho palabras no relacionadas con las
palabras de ninguna de las dos listas A o B.
El sesgo de respuesta es igual a:
Falsos positivos - omisiones
Falsos positivos + omisiones
Al calcular el sesgo de respuesta, si el valor falsos positivos o el valor omisiones es igual
a cero, se sustituye por el valor uno.
Se rellenará la Tabla de puntuación 6 con
los correspondientes valores.
Se calcularán los índice 3 a 9, que comparan las puntuaciones obtenidas en una prueba con las obtenidas en otra prueba. Para ello,
en cada caso, se utiliza la fórmula siguiente:
PO del índice 2º- PO delíndicé1 º
PO delíndice 1º
x 100
•
Índice 3: Comparación del Recuerdo inmediato de la lista B con el Recuerdo libre del primer ensayo de aprendizaje de
la lista A (RI-B frente a RI-Al).
•
Índice 4: Comparación del Recuerdo libre a corto plazo con el Recuerdo inmediato del ensayo 5 de las lista A (RL-CP
frente a RI-A5).
•
Índice 5: Comparación del Recuerdo con
claves a corto plazo con el Recuerdo con
claves a largo plazo (RCL-CP frente a RCLLP).
•
Aciertos es el número total de respuestas
SÍ registradas en la columna A.
•
Falsos Positivos es el número total de respuestas SÍ registradas en las columnas
BC, NC, PR, FR y NR. Es decir, es igual a
la suma de los totales de esas cinco columnas (Falsos positivos = BC + NC + Pr
+ FR + NR).
•
Índice 6: Comparación del Recuerdo libre a largo plazo con el Recuerdo libre a
corto plazo (RL-LP frente a RL-CP).
•
Omisiones es igual a 16 menos el número
de aciertos (Omisiones = 16 - Aciertos).
Índice 7: Comparación del Recuerdo con
claves a largo plazo con el Recuerdo libre
a largo plazo (RCL-LP frente a RL-LP).
•
Índice 8: Comparación del Reconocimiento con el Recuerdo libre a largo plazo (Recon-Ac frente a RL-LP).
•
Índice 9: Comparación del Reconocimiento con el Recuero con claves a largo plazo
(Recon-Ac frente a RCL-LP).
•
Se calcula el «Índice de Discriminabilidad»
y el «Sesgo de respuesta».
El índice de discriminabilidad es igual a:
1-
Falsos positivos + omisiones
~-~--------
44
x 100
Se trasladan estos valores a la Tabla de
puntuación 7.
19
3.2. TRANSFORMACIÓN DE LAS PUNTUACIONES
DIRECTAS EN PUNTUACIONES TÍPICAS
Se procederá a rellenar la Tabla de puntuación 8, de la siguiente manera:
Se rellenará la columna de Puntuaciones
Directas (PD) a partir de las casillas sombreadas de las Tablas de Puntuación 2 a 7. Se rellenará la columna de Puntuaciones Típicas
(PT) utilizando la Tabla del Anexo A (conversión de puntuaciones directas en puntuaciones z) correspondiente al grupo de edad al que
pertenezca el sujeto. El procedimiento consiste
en buscar en el grupo adecuado qué puntuación z corresponde a cada una de las Puntua-
20
ciones directas halladas previamente. Esta
puntuación z nos informa de cuántas desviaciones típicas se distancia el sujeto de la media de su grupo de referencia. Así, por ejemplo, una puntuación z de -2, indica que el
sujeto se encuentra dos desviaciones típicas
por debajo de la media.
Este tipo de puntuación aglutina al 99%
de la muestra entre los valores 3,5 y -3,5; y
así se puede saber que con una puntuación de
entre 1 y -1 está el 65% de la muestra y entre
2 y -2 el 95%.
4. ESTUDIO NORMATIVO Y DE LAS
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL TAVEC
4.1. ESTUDIO NORMXrIVO
Con el objeto de poder comparar los resultados obtenidos en el TAVEC por un individuo particular, con los obtenidos por los individuos de su misma edad, se llevó a cabo un
estudio normativo. Para ello, se aplicó el instrumento a un grupo de individuos normales.
El grupo normativo incluye 1.015 sujetos.
Todos ellos son españoles, residentes en la
región de Madrid, aunque de procedencia geográfica diferente. Los datos fueron recogidos
por alumnos de 3°, 4° y 5° cursos de la Facultad de Psicología de la U.C.M., a los que se
entrenó especialmente para ello y cuyo trabajo fue debidamente supervisado. Para la recogida de los datos se consideraron las variables edad, sexo y nivel educativo. Se tomaron
ambos sexos. Dentro de la edad se diferenciaron siete grupos:
Grupo
de edad
1
2
3
4
5
6
7
_..-
Años
16-24
25-34
35-44
45-54
55-64
65-74
> 74
Dentro del nivel educativo se diferenciaron tres grupos:
Grupo de
nivel
f - - - -educativo
------1
2
3
__
Años
u
criterio de un mínimo de diez individuos por
casilla. Debido a que algunos individuos tenían antecedentes biológicos o psicológicos
que, se pensó, podían interferir con sus resultados en el TAVEC, inicialmente se trataron
aparte estos individuos. Un análisis de varianza no arrojó diferencias significativas entre
ellos, por lo que se juntaron en un único grupo normativo. En la Tabla 4.1 se puede ver su
distribución final.
Tabla 4.1. Distribución de las variables
demográficas en el grupo normativo.
Nivel educativo
Sexo
NE2
NE1
V
M
V
NE3
M
V
M
Edad
N % N % N % N % N % N %
Grupo 1
15 43 20 57 54 48 58 52 56 36 101 64
Grupo 2
20 54 17 46 29 56 23 44 44 45 54 55
Grupo 3
12 41 17 59 10 37 17 63 28 52 26 48
Grupo 4
25 40 37 60 17 45 21 55 19 51 18 49
Grupo 5
22 40 33 60 13 54 11 46 14 52 13 48
Grupo 6
16 47 28 53 8
67 4
Grupo 7
16 37 27 63 6
35 11 65 16 55 13 45
33 15 50 15 50
A fin de determinar la influencia de las
variables edad, sexo y nivel educativo sobre
las variables dependientes, se efectuó un análisis de varianza.
Las variables dependientes consideradas
fueron las siguientes:
_
Primaria
Secundaria
Universitaria
Dada la dificultad para lograr una distribución equilibrada de los individuos entre las
cuarenta y dos casillas resultantes, se fijó el
1. Recuerdo inmediato del primer ensayo
de aprendizaje (RI-A1)
2.
Recuerdo inmediato del quinto ensayo
de aprendizaje (RI-A5)
3.
Total de palabras recordadas en el
conjunto de los cinco ensayos (RI-AT)
21
4. Recuerdo inmediato de la lista de
interferencia (RI-B)
5. Porcentaje de palabras procedentes de
la región de primacía, sobre el número
total de palabras recordadas en el
conjunto de los cinco ensayos (Rg-Pr)
6. Porcentaje de palabras procedentes de
la región media, sobre el número total
de palabras recordadas en el conjunto de
los cinco ensayos (Rg-Md)
20. Número total de Perseveraciones (P)
21. Número de Intrusiones en el conjunto de
las pruebas de recuerdo libre (I-RL)
22. Número de Intrusiones en el conjunto de
las pruebas de recuerdo con claves (IRCL)
23. Número de aciertos en la prueba de
Reconocimiento (Recon-Ac)
7. Porcentaje de palabras procedentes de
la región de recencia, sobre el número
total de palabras recordadas en el
conjunto de los cinco ensayos (Rg-Rc)
24. Número de falsos positivos en la prueba
de Reconocimiento (FP)
8. Recuerdo libre a corto plazo (RL-CP)
25. Índice de discriminabilidad (Discrim)
9. Recuerdo libre a largo plazo (RL-LP)
26. Índice de sesgo de respuesta (Sesgo)
10. Recuerdo con claves a corto plazo (RCLCP)
27. Comparación entre el recuerdo de la
lista B y el recuerdo del primer ensayo
de aprendizaje de la lista A (Índice 3)
11. Recuerdo con claves a largo plazo (RCLLP)
12. Uso de la estrategia serial en el
recuerdo inmediato de la lista A (ESerRI-A)
28. Comparación entre el Recuerdo libre a
corto plazo y el recuerdo inmediato del
qui?to ensayo de aprendizaje de la lista
A (Indice 4)
13. Uso de la estrategia serial en el
recuerdo inmediato de la lista B (ESerRI-B)
29. Comparación entre el Recuerdo con
claves a corto plazo y el Recuerdo con
claves a largo plazo (Índice 5)
14. Uso de la estrategia serial en el
Recuerdo libre a corto plazo (ESer-RLCP)
30. Comparación entre el Recuerdo libre a
largo plazo y el Recuerdo libre a corto
plazo (Índice 6)
15. Uso de la estrategia serial en el
Recuerdo libre a largo plazo (ESer-RLLP)
31. Comparación entre el Recuerdo con
claves a largo plazo y el Recuerdo libre a
largo plazo (Índice 7)
16. Uso de la estrategia semántica en el
recuerdo inmediato de la lista A (ESemRI-A)
32. Comparación entre el Reconocimiento y
el Recuerdo libre a largo plazo (Índice 8)
17. U so de la estrategia semántica en el
recuerdo inmediato de la lista B (ESemRI-B)
18. Uso de la estrategia semántica en el
Recuerdo libre a corto plazo (ESem-RLCP)
22
19. Uso de la estrategia semántica en el
Recuerdo libre a largo plazo (ESem-RLLP)
33. Comparación entre el Reconocimiento y
eJ Recuerdo con claves a largo plazo
(Índice 9)
Los resultados del análisis de varianza
aparecen en la serie de tablas 4.2.
Tablas 4.2. Análisis de varianza con el grupo normativo.
Tabla 4.2a.
Análisis de varianza de las
puntuaciones obtenidas por el
grupo normativo. Efecto edad.
Variable
Valor F
Sigo de F
RI-Al
RI-A5
RI-AT
RI-B
Rg-Pr
Rg-Md
Rg-Rc
RL-CP
RCL-CP
RL-LP
RCL-LP
ESem-RI-A
ESem-RI-B
ESem-RL-CP
ESem-RL-LP
ESer-RI-A
ESer-RI-B
ESer-RL-CP
ESer-RL-LP
P
I-RL
I-RCL
Recon-Ac
FP
Discrim
Sesgo
Índice 3
Índice 4
Índice 5
Índice 6
Índice 7
Índice 8
Índice 9
22,02
47,07
51,76
9,25
0,80
2,86
1,60
48,80
38,28
53,45
43,86
16,61
3,73
22,60
25,09
3,90
1,17
2,57
2,17
3,17
9,60
36,16
16,20
28,09
39,38
1,82
1,62
17,73
7,57
0,87
1,09
4,39
2,88
0,00
0,00
0,00
0,00
0,57
0,01
0,14
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,32
0,02
0,04
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,09
0,14
0,00
0,00
0,52
0,37
0,00
0,01
Tabla 4.2b.
Análisis de varianza de las
puntuaciones obtenidas por el
grupo normativo. Efecto sexo.
Variable
Valor F
Sigo de F
RI-Al
RI-A5
RI-AT
RI-B
Rg-Pr
Rg-Md
Rg-Rc
RL-CP
RCL-CP
RL-LP
RCL-LP
ESem-RI-A
ESem-RI-B
ESem-RL-CP
ESem-RL-LP
ESer-RI-A
ESer-RI-B
ESer-RL-CP
ESer-RL-LP
P
I-RL
I-RCL
Recon-Ac
FP
Discrim
Sesgo
Índice 3
Índice 4
Índice 5
Índice 6
Índice 7
Índice 8
Índice 9
5,24
10,01
18,12
12,03
0,06
14,79
3,86
9,02
15,28
13,74
18,93
14,77
11,96
13,06
17,68
0,87
0,08
1,31
0,06
0,43
0,01
0,01
2,86
1,15
3,39
0,12
3,26
1,26
0,03
0,17
0,05
0,42
0,63
0,02
0,00
0,00
0,00
0,80
0,00
0,05
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,35
0,78
0,25
0,81
0,51
0,90
0,92
0,09
0,28
0,07
0,73
0,07
0,26
0,87
0,68
0,82
0,52
0,43
23
24
Tabla 4.2c.
Tabla 4.2d.
Análisis de varianza de las
puntuaciones obtenidas por el
grupo normativo. Efecto nivel educativo.
Análisis de varianza de las
puntuaciones obtenidas por el
grupo normativo. Efecto edad y sexo.
Variable
Valor F
Sigo de F
Variable
RI-Al
RI-A5
RI-AT
RI-B
Rg-Pr
Rg-Md
Rg-Rc
RL-CP
RCL-CP
RL-LP
RCL-LP
ESem-RI-A
ESem-RI-B
ESem-RL-CP
ESem-RL-LP
ESer-RI-A
ESer-RI-B
ESer-RL-CP
ESer-RL-LP
P
I-RL
I-RCL
Recon-Ac
FP
Discrim
Sesgo
Índice 3
Índice 4
Índice 5
Índice 6
Índice 7
Índice 8
Índice 9
19,06
19,44
29,24
22,10
2,62
0,17
1,88
16,37
16,02
21,57
14,79
15,74
2,70
11,41
13,74
1,89
4,75
2,49
1,31
2,24
6,55
12,73
8,27
4,65
8,93
1,61
2,43
2,14
0,15
0,40
1,17
2,75
1,45
0,00
0,00
0,00
0,00
0,07
0,84
0,15
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,07
0,00
0,00
0,15
0,01
0,08
0,27
0,11
0,00
0,00
0,00
0,01
0,00
0,20
0,09
0,12
0,86
0,67
0,31
0,06
0,23
RI-Al
RI-A5
RI-AT
RI-B
Rg-Pr
Rg-Md
Rg-Rc
RL-CP
RCL-CP
RL-LP
RCL-LP
ESem-RI-A
ESem-RI-B
ESem-RL-CP
ESem-RL-LP
ESer-RI-A
ESer-RI-B
ESer-RL-CP
ESer-RL-LP
P
I-RL
I-RCL
Recon-Ac
FP
Discrim
Sesgo
Índice 3
Índice 4
Índice 5
Índice 6
Índice 7
Índice 8
Índice 9
Valor F
Sigo de F
1,56
1,23
2,05
1,03
0,46
0,98
0,92
1,05
1,50
1,76
1,71
1,45
0,74
0,89
1,01
0,92
0,74
0,58
2,05
0,51
0,48
0,71
0,99
4,03
1,77
2,07
0,61
0,78
1,53
0,16
0,29
0,06
0,41
0,84
0,44
0,48
0,39
0,18
0,10
0,12
0,19
0,62
0,50
0,42
0,48
0,62
0,74
0,06
0,81
0,82
0,64
0,43
0,00
0,10
0,06
0,72
0,58
0,17
0,69
0,19
0,33
0,40
0,66
0,98
0,92
0,88
Tabla 4.2e.
Tabla 4.2f.
Análisis de varianza de las
puntuaciones obtenidas por el grupo
normativo. Efecto edad y nivel educativo.
Análisis de varianza de las
puntuaciones obtenidas por el grupo
normativo. Efecto sexo y nivel educativo.
Variable
RI-Al
RI-A5
RI-AT
RI-B
Rg-Pr
Rg-Md
Rg-Rc
RL-CP
RCL-CP
RL-LP
RCI-LP
ESem-RI-A
ESem-RI-B
ESem-RL-CP
ESem-RL-LP
ESer-RI-A
ESer-RI-B
ESer-RL-CP
ESer-RL-LP
P
I-RL
I-RCI
Recon-Ac
FP
Discrim
Sesgo
Índice 3
Índice 4
Índice 5
Índice 6
Índice 7
Índice 8
Índice 9
Valor F
Sigo de F
1,14
0,33
0,10
0,02
0,67
0,25
0,48
0,48
0,03
0,01
0,01
0,01
0,17
0,44
0,13
0,02
0,71
0,91
0,71
0,51
0,23
0,60
0,27
0,10
0,00
0,00
0,04
0,23
0,20
0,12
0,50
0,91
0,98
0,96
1,56
2,01
0,79
1,24
0,97
0,96
1,90
2,19
2,40
2,28
1,39
1,01
1,46
2,05
0,75
0,51
0,74
0,94
1,27
0,85
1,21
1,56
4,02
4,72
1,82
1,27
1,32
1,50
0,94
0,50
0,35
0,42
Variable
RI-Al
RI-A5
RI-AT
RI-B
Rg-Pr
Rg-Md
Rg-Rc
RL-CP
RCL-CP
RL-LP
RCL-LP
ESem-RI-A
ESem-RI-B
ESem-RL-CP
ESem-RL-LP
ESer-RI-A
ESer-RI-B
ESer-RL-CP
ESer-RL-LP
P
I-RL
I-RCL
Recon-Ac
FP
Discrim
Sesgo
Índice 3
Índice 4
Índice 5
Índice 6
Índice 7
Índice 8
Índice 9
Valor F
Sigo de F
1,29
0,47
1,41
0,42
1,50
0,05
0,12
1,14
2,08
2,60
2,28
1,18
1,33
0,53
1,50
1,18
0,77
0,56
1,02
3,86
2,15
0,01
0,51
1,09
0,05
0,28
0,62
0,25
0,66
0,22
0,95
0,88
0,32
0,13
0,08
0,10
0,31
0,27
0,59
0,22
0,31
0,46
0,57
0,36
0,02
0,12
0,99
0,60
0,34
0,95
0,29
0,49
1,97
0,30
1,81
0,23
0,83
0,79
0,75
0,61
0,14
0,74
0,16
0,79
0,44
0,46
25
Tabla 4.2g.
Análisis de varianza de las
puntuaciones obtenidas por el
grupo normativo.
Efecto edad, sexo y nivel educativo.
Variable
RI-Al
RI-A5
RI-AT
RI-B
Rg-Pr
Rg-Md
Rg-Rc
RL-CP
RCL-CP
RL-LP
RCL-LP
ESem-RI-A
ESem-RI-B
ESem-RL-CP
ESem-RL-LP
ESer-RI-A
ESer-RI-B
ESer-RL-CP
ESer-RL-LP
P
I-RL
I-RCL
Recon-Ac
FP
Discrim
Sesgo
Índice 3
Índice 4
Índice 5
Índice 6
Índice 7
Índice 8
Índice 9
26
Valor F
Sigo de F
0,70
0,32
1,10
0,91
0,68
1,43
1,30
0,43
0,46
0,76
0,39
1,03
0,57
0,68
0,78
1,45
0,79
1,53
1,51
1,51
1,01
0,61
0,64
2,18
1,20
1,51
1,32
0,75
0,99
0,36
0,53
0,77
0,15
0,21
0,95
0,94
0,69
0,97
0,42
0,87
0,78
0,67
0,14
0,66
0,11
0,12
0,12
0,44
0,84
0,81
0,01
0,28
0,11
0,20
0,54
0,66
0,14
1,00
0,86
0,89
0,91
0,79
1,44
0,24
0,58
0,54
En la serie de tablas 4.2 se puede ver que:
La edad por sí sola determina diferencias
significativas en todas las variables dependientes, excepto en seis: el porcentaje
de respuestas procedentes de la región de
primacía, el porcentaje de respuestas procedentes de la región de recencia, el uso
de la estrategia serial en la prueba de recuerdo inmediato de la lista B y los índices 3 (RI-B con RI-Al), 6 CRL-LP con RLCP) y 7 (RCL-LP con RL-LP).
El sexo por sí sólo determina diferencias
significativas en trece variables (todas las
de recuerdo, con excepción del porcentaje
de recuerdo de palabras de la región de
primacía, y todas las referentes al uso de
estrategias semánticas).
El nivel educativo por sí sólo determina
diferencias significativas en todas las variables referentes al recuerdo y al reconocimiento, en todas las variables referentes al uso de la estrategia semántica en
las pruebas de recuerdo de la lista A y al
uso de la estrategia serial en el recuerdo
de la lista B, así como en las variables referentes a las intrusiones, los falsos positivos y el índice de discriminabilidad.
Cuando se cruzan la edad y el sexo, sólo
la variable «Falsos positivos» es significativa.
Cuando se cruzan la edad y el nivel educativo, se observan diferencias significativas en nueve variables: la variable referente al número total de palabras
recordadas en los cinco ensayos de la lista A, todas las pruebas de recuerdo a corto y a largo plazo, el uso de la estrategia
semántica en la prueba de recuerdo libre
a largo plazo, la producción de falsos positivos y los índices de discriminabilidad
y de sesgo de respuesta.
Cuando se cruzan el sexo y el nivel educativo sólo se observan diferencias signi-
ficativas en una variable: la producción
de perseveraciones.
Finalmente, cuando se cruzan la edad, el
sexo y el nivel educativo, de nuevo, sólo
se observan diferencias significativas en
la variable referente a la producción de
falsos positivos (como al cruzar sólo la
edad y el sexo).
Como resumen, cabe decir que la variable
Falsos positivos tiene siempre valores significativos (mínimo del 95%), excepto cuando se considera solamente el sexo o cuando se cruza éste con el nivel educativo. La
edad sería así la variable más determinante para la producción de falsos positivos,
seguida del nivel educativo. Las variables
referentes al recuerdo, tienen valores significativos cuando se consideran por separado la edad, el sexo o el nivel educativo y
cuando se cruzan la edad y el nivel educativo. Cuando el sexo se cruza con la edad,
con el nivel educativo o con ambos, los valores dejan de ser significativos. El índice
de discriminabilidad (el reconocimiento
real de las palabras aprendidas) sólo presenta valores significativos cuando se consideran por separado la edad o el nivel educativo o cuando se cruzan ambos.
4.2. ESTUDIO DE LA FIABILIDAD
La fiabilidad de un test, es decir, la exactitud con la que mide las variables conductu ales que pretende medir, se suele estudiar
mediante diferentes métodos: consistencia
interna, test-retest o mediante formas paralelas.
En un test de aprendizaje de una lista de
palabras, semánticamente estructurada, el
recuerdo de la estructura semántica de la lista y de la posibilidad de utilizarla como estrategia de aprendizaje es más importante que
el recuerdo de las palabras propiamente dichas, por lo que afectaría igualmente al método de formas paralelas y al método test-retest. En cuanto al método de la consistencia
interna, está basado en la división de las variables del test en dos mitades equivalentes
y, como señalan Delis y otros (1987), los elementos de la lista de aprendizaje resultan interdependientes, tanto dentro de un mismo
ensayo de aprendizaje como entre los diferentes ensayos.
Así, debido a que la capacidad de aprendizaje es limitada, el recuerdo de una palabra
en un ensayo conlleva la menor probabilidad
del recuerdo de otra palabra en el mismo ensayo; por otro lado, el hecho de recordar una
palabra en un ensayo conlleva una mayor probabilidad de recordar esa palabra en los ensayos siguientes. Para tratar de compensar
estas limitaciones, los autores mencionados
calculan cuatro índices de fiabilidad diferentes. En el presente trabajo, se han calculado
los mismos índices y por el mismo procedimiento. Ello permite comparar estos datos con
los del CVLT. Esta comparación tiene no obstante sus límites, debido a que, mientras los
autores del CVLT utilizan sólo los datos procedentes de los individuos de edades comprendidas entre los 53 y los 68 años, aquí se han
utilizado los datos procedentes de todos los
grupos de edad.
Para el cálculo del primer índice de consistencia interna, se ha tomado la puntuación
de cada uno de los cinco ensayos de aprendizaje. Se puede considerar que estas puntuaciones son un buen indicador de la capacidad
de aprendizaje, por lo que el estudio de su consistencia nos puede dar información acerca de
su potencialidad para predecir adecuadamente la capacidad de recuerdo libre de un individuo (Delis y otros, 1987). Debido a que el número de ensayos es impar, se calcularon dos
correlaciones par-impar (ensayos 1+3 frente
a 2+4 y ensayos 2+4 frente a 3+5), mediante
la fórmula de Spearman-Brown. La fiabilidad estimada resultante fue de 0,94 con la
puntuación total de los cinco ensayos (error
típico: 2,69). La fiabilidad obtenida, mediante este mismo procedimiento, con el CVLT fue
de 0,92 (error típico: 2,61).
27
El segundo índice de fiabilidad está basado en la correlación entre las puntuaciones en cada uno de los cinco ensayos, correspondientes a cada una de las dos mitades en
que se dividió la lista de aprendizaje. Cada
una de estas dos mitades contiene dos categorías semánticas, cada una con sus cuatro
palabras (ocho palabras en total). Las categorías se emparejaron para equilibrar las
puntuaciones medias de las dos mitades del
test: frutas y herramientas constituyeron un
par y especias y prendas de vestir el otro.
Esta medida de la fiabilidad indica la consistencia de la ejecución a través de dos conjuntos diferentes de elementos que no están
semánticamente relacionados. La fiabilidad
estimada para el test completo fue de 0,82
(error típico: 4,88). El coeficiente alfa basado en las puntuaciones de las cuatro categorías fue de 0,80 (error típico 5,11). Los valores obtenidos a partir del CVLT fueron,
respectivamente, de 0,77 (error típico: 4,42)
y 0,74 (error típico: 4,72).
El tercer índice de fiabilidad está basado
en la puntuación total (referida a los cinco ensayos de aprendizaje) de cada una de las dieciséis palabras de la lista. La fiabilidad estimada para el test completo fue de 0,81 (error típico:
4,98). El coeficiente alfa basado en las puntuaciones de las cuatro categorías fue de 0,86 (error
típico 4,30). Los valores obtenidos a partir del
CVLT fueron, respectivamente de 0,70 (error
típico: 5,07) y 0,69 (error típico: 5,21).
La Tabla 4.3 resume los resultados de los
coeficientes de consistencia interna del TAVEC
y del CVLT,junto con los correspondientes errores típicos de medida. Las diferencias observadas entre ambos estudios son probablemente
debidas a la no-inclusión de la gama completa
de edades en la muestra americana.
Tabla 4.3. Resumen de los coeficientes de fiabilidad por consistencia interna y errores típicos de
medida de las puntuaciones de recuerdo inmediato de la lista A en el TAVEC y en el CVLT.
CVLT
TAVEC
Variables utilizadas en el análisis
Método
Fiabilidad
Etm
Fiabilidad
Etm
Puntuaciones en los cinco ensayos
Categorías semánticas
Pares-impares
Dos mitades
Alfa
0,94
0,82
0,80
2,69
4,88
5,11
0,92
0,77
0,74
2,61
4,42
4,72
Pares-impares
Alfa
0,81
0,86
4,98
4,30
0,70
0,69
5,07
5,21
Totales de los items en loscinco
ensayos
4.3. ESTUDIO DE LA VALIDEZ: ANÁLISIS FACTORIAL
DE LAS INTERCORRELACIONES ENTRE LAS VARIABLES DEL TAVEC
A fin de determinar si las diferentes variables del TAVEC se agrupan aleatoriamente o si lo hacen de acuerdo con las predicciones que se pueden hacer a partir del modelo
teórico que le ha servido de fundamento, se
llevaron a cabo una serie de análisis facto-
28
riales. Las tablas 4.4 y 4.5 presentan respectivamente la matriz de intercorrelación factorial obtenida a partir del grupo normativo.
Como información adicional, se incluye en el
Anexo B la matriz de intercorrelaciones de las
33 variables del TAVEC.
Tabla 4.4. Matriz factorial del grupo normativo (en centésimas)
h2
11
111
IV
V
VI
VII
VIII
IX
RI-A1
32
35
9
11
-11
3
-15
6
-12
35
RI-AS
45
56
8
19
-6
-10
-12
13
-19
9
RI-B
72
23
2
7
1
-79
-11
-1
Rg-Pr
70
14
12
-6
-12
4
78
8
16
-2
Rg-Md
30
32
7
4
-14
-1
-33
4
25
6
Rg-Rc
79
6
-7
12
O
-5
87
-3
-8
12
RL·CP
56
58
4
22
-34
·1
-7
14
-18
-1
RCL-CP
66
73
3
27
1
-6
-2
-22
3
RL-LP
64
64
6
22
1
-6
-2
37
-19
1
RCI-LP
75
78
9
26
-1
-5
-3
-6
-23
-1
ESem-RI-A
56
50
-28
8
-10
2
-12
9
2
44
ESem-RI-B
50
28
-5
2
-5
-43
O
-3
21
44
ESem-RL-CP
53
50
-34
14
-21
O
-6
12
-5
28
ESem-RL-LP
54
57
-32
15
-4
-2
-6
20
-10
19
ESer-RI-A
71
-4
83
8
1
-3
1
1
-10
3
ESer-RI-B
40
-28
12
6
-20
-48
-1
13
-14
O
ESer-RL-CP
75
7
85
1
-1
6
2
-3
5
9
ESer-RL·LP
69
8
83
-3
2
-1
-1
3
5
-1
P
70
17
-7
7
-6
-6
-8
-2
12
-80
I-RL
70
4
-2
-5
-2
-2
5
7
80
-20
I-RCL
61
-18
O
3
5
6
3
-5
75
·1
Recon-Ac
77
8
4
83
-1
-2
1
7
-25
-7
FP
57
-33
-3
23
9
-1
O
-11
61
10
Sesgo
91
-13
87
6
2
3
-5
36
-1
índice 3
87
2
10
9
-13
89
-8
7
-4
18
índice 4
53
-39
-2
-15
56
-3
3
O
4
20
índice S
83
-11
1
-8
-87
-1
4
24
índice 6
92
-14
-3
-3
-89
O
6
-33
O
5
índice 7
101
-12
-1
O
6
2
3
100
6
2
índice 8
76
75
7
-16
6
-6
-2
41
-8
O
índice 9
92
92
9
-21
3
-5
-3
-11
-9
·2
V. Total%
66,7
17
8
6
7
6
5
5
7
5
15
·2
29
Tabla 4.5. Matriz de intercorrelación factorial (en centésimas)
Factor
I
11
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
O
20
-21
-11
-27
26
-26
22
1
-6
-2
4
6
-10
-9
111
-15
-10
-14
13
-4
15
IV
V
VI
VII
VIII
14
6
-12
13
-7
4
-10
7
-11
-9
5
-10
-20
10
-12
Como se observa en la Tabla 4.4, se obtuvo una estructura factorial constituida por
nueve factores:
•
•
30
En el Factor I saturan todas la variables
referentes al aprendizaje y al recuerdo de
la lista A y todas las variables referentes
al uso de estrategias semánticas. Además,
saturan en este factor los Índices 8 (comparación del Reconocimiento con el Recuerdo libre a largo plazo) y 9 (comparación del Reconocimiento con el Recuerdo
con claves a largo plazo).
El Factor II quedó formado por las variables relativas al uso de estrategias seriales en las dos pruebas de recuerdo libre
de la lista A.
•
El Factor III queda principalmente compuesto por las variables de aciertos y de
sesgo de respuesta, ambos relativos a la
prueba de reconocimiento.
•
En el Factor IV saturan los Índices 4
(comparación entre el Recuerdo libre a
corto plazo y el recuerdo inmediato del
quinto ensayo de aprendizaje), 5 (comparación entre el Recuerdo con claves a corto plazo y el Recuerdo con claves a largo
plazo) y 6 (comparación entre el Recuerdo libre a largo plazo y el Recuerdo libre
a corto plazo).
•
El Factor V cuenta principalmente con las
variables propias de la lista de interferencia (lista B), incluido el Índice 3 (compa-
IX
ración entre el recuerdo de la lista B y el
recuerdo del primer ensayo de aprendizaje de la lista A).
•
En el Factor VI saturan las variables referentes al porcentaje de palabras recordadas de cada región de la lista.
•
En el Factor VII la variable de mayor peso
específico es el Índice 7, que compara el
Recuerdo con claves a largo plazo con el
Recuerdo libre a largo plazo.
•
Las Intrusiones y los Falsos positivos son
las variables de mayor peso en el Factor
VIII, siendo el resto muy poco apreciables.
•
El Factor IX es quizás el menos definido,
aunque si se analiza con detalle se observa que, principalmente, está compuesto
por variables de recuerdo inmediato y, con
un peso negativo, pero muy destacado, por
las Perseveraciones.
Se observa así que el conjunto de las variables de aprendizaje y de recuerdo de la listaAse agrupan en un mismo factor,junto con
las variables relativas al uso de estrategias
semánticas. Queda excluido de él el uso de la
estrategia serial, que es poco exitoso y que
satura por sí sólo en un factor. Las variables
referentes al aprendizaje de la lista B se agrupan en otro factor. Por otro lado, las variables
de error se distribuyen entre tres factores: las
Intrusiones (recuerdo) y los Falsos positivos
(reconocimiento) saturan juntos y por sí solos
en un factor, el Sesgo de respuesta satura en
otro factor (junto con los aciertos en el Reconocimiento) y las Perseveraciones saturan por
sí solas en el otro. También se agrupan juntos
y solos en un mismo factor los porcentajes de
palabras procedentes de cada región de la lista. Finalmente, los índices comparativos del
rendimiento en las diferentes pruebas, se distribuyen entre cuatro factores.
Cabe destacar que los nueve factores explican, en conjunto, el 66,7% de la varianza
total y que el Factor 1 explica por sí sólo el
17% de ese porcentaje.
Esta estructura factorial es acorde con los
resultados de las investigaciones, de acuerdo
con los cuales, el aprendizaje y el recuerdo
están estrechamente relacionados con el uso
de estrategias semánticas, pero no con el uso
de estrategias seriales (véase Benedet, Martínez Arias y Alejandre, 1998).
Aunque en el análisis factorial de la CVLT
se obtuvieron sólo seis factores, si se compara
la estructura factorial obtenida en éste con la
obtenida en el TAVEC se observa que, en ambas, aparecen reunidas en el primer factor
todas las variables referentes al aprendizaje
y al recuerdo de la lista A y las referentes al
uso de estrategias semánticas. En ambas, el
uso de estrategias seriales satura sólo en un
factor. En ambas las intrusiones y los falsos
positivos se agrupan en otro factor. En ambas
se agrupan en un mismo factor las variables
referentes al aprendizaje de la lista B. También en ambas se agrupan en un mismo factor los porcentajes de palabras recordadas de
cada región de la lista A. Las diferencias entre la estructura factorial de uno y otro test
se deben, probablemente, al hecho de que no
se consideraron exactamente las mismas variables en ambos estudios. En especial, en el
estudio americano, por un lado, sólo se incluyeron dos de los cinco índice comparativos; por
otro, se incluyó una variable referente a la
curva de aprendizaje y otra referente a la consistencia del aprendizaje, que no se incluyeron en el estudio español.
4.4. ESTUDIO DE UNA MUESTRA DE PACIENTES
CON DEMENCIA, MEDIANTE EL CVLT
A modo de orientación complementaria a
la que puedan proporcionar los casos de los
pacientes que se presentan y discuten en este
trabajo, se recoge a continuación el resumen
que Delis y otros (1987, pp. 46-50) proporcionan acerca de los resultados obtenidos en el
CVLT por sus muestras de pacientes.
Los pacientes con alcoholismo (N=25, todos varones) mostraron dificultades ligeras de
recuerdo inmediato en el ensayo 1 de las lista
A, que aumentaron en el ensayo 5. Su recuerdo a lo largo de los cinco ensayos fue inconsistente, pero su efecto de primacía-recencia fue
normal. El decremento de su recuerdo, tanto
a corto como a largo plazo fue normal. El número de perseveraciones y de intrusiones en
las pruebas de recuerdo fue normal, pero el
número de falsos positivos en la prueba de
reconocimiento fue algo elevado. Además, el
número de aciertos en esta prueba fue inferior a la media.
El grupo de pacientes diagnosticados de enfermedad de Parkinson (N=38) mostró resultados inferiores a la media en todas las pruebas de recuerdo. Por otro lado, el mayor número
de palabras recordadas en los 5 ensayos de
aprendizaje proceden de la región de primacía
(lo que indica un aprendizaje pasivo) y su recuerdo en estos ensayos fue inconsistente. Utilizaron pocas estrategias semánticas. Si bien su
recuerdo de la lista B fue también inferior a la
media, el efecto de interferencia proactiva fue
normal, como lo fue el decremento del recuerdo tras los intervalos a corto y a largo plazo. El
número de intrusiones fue superior a la media, pero el número de perseveraciones fue inferior. En la prueba de reconocimiento, el número de aciertos fue normal, pero el número
de falsos positivos fue elevado, por lo que se
observa un sesgo de respuesta hacia el «sí» y
un índice de discriminabilidad bajo. De hecho,
su discriminabilidad en la prueba de recuerdo
fue inferior a su recuerdo libre a largo plazo.
31
Los pacientes con esclerosis múltiple
(N =56) mostraron también dificultades ligeras de recuerdo inmediato en el ensayo 1 de
las lista A, que aumentaron en el ensayo 5. Si
bien su recuerdo de la lista B fue también inferior a la media, el efecto de interferencia
proactiva fue normal, como lo fue el decremento del recuerdo tras los intervalos a corto y a
largo plazo. El número de perseveraciones fue
superior a la media y el número de intrusiones fue aún superior. En la prueba de reconocimiento su aprendizaje, evaluado mediante
el Índice de Discriminabilidad, fue mejor que
su recuerdo libre a largo plazo, lo que sugiere
que su problema está más relacionado con la
recuperación que con el aprendizaje.
Los pacientes con enfermedad de Huntington (N=14) mostraron en todas las pruebas de
recuerdo (inmediato, a corto y a largo plazo)
un rendimiento inferior a la media. Casi la mitad de las palabras recordadas en los ensayos
1 a 5 proceden de la región de recencia, indicando un estilo de aprendizaje pasivo. Además
el número de palabras recordadas de la región
media fue muy bajo. Es decir, aunque su rendimiento fue bajo, muestra un exagerado efecto primacía-recencia. Utilizaron muy poco las
estrategias semánticas. Su aprendizaje a lo
largo de los cinco ensayos fue inconsistente.
Produjeron un elevado número de intrusiones,
pero pocas perseveraciones. Si bien en la prue-
32
ba de reconocimiento tienen un número de
aciertos superior al mostrado en las pruebas
de recuerdo, ese número es inferior a la media.
Debido a su elevado número de falsos positivos, su reconocimiento de las palabras, medido mediante el Índice de Discriminabilidad, es
equivalente a su recuerdo libre a corto plazo
(ambos inferiores a la media). Los autores señalan que, sin embargo, en los pacientes incipientes el reconocimiento sí es superior al recuerdo libre a corto plazo.
Los pacientes con enfermedad de Alzheimer (N=l1) mostraron un importante deterioro del recuerdo desde el ensayo 1 de aprendizaje de la lista A, deterioro que se fue haciendo
más pronunciado hacia el ensayo 5, y sólo utilizaron estrategias semánticas a nivel del azar.
Casi la mitad de las palabras recordadas en
los ensayos 1 a 5 proceden de la región de recencia, indicando un estilo de aprendizaje
pasivo. Como era de esperar, se mostraron
severamente deteriorados en todas las pruebas de recuerdo a corto y a largo plazo. Produjeron un elevado número de intrusiones. En
la prueba de reconocimiento, mostraron un
elevado sesgo de respuesta hacia el «sí» con el
consiguiente elevado número de falsos positivos. Como consecuencia, su rendimiento en reconocimiento, medido mediante el índice de
discriminabilidad fue inferior a su recuerdo
libre a largo plazo.
5. MODELOS TEÓRICOS DE REFERENCIA
PARA LA INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
Desde el enfoque con el que se ha elaborado esta obra, se considera que un aprovechamiento óptimo de los datos obtenidos de
un paciente, mediante la aplicación del TAVEC, requiere que esos datos sean interpretados en tres niveles. El primer nivel es el nivel psicométrico. El segundo nivel está basado
en los modelos de funcionamiento de la memoria denominados multialmacén. El tercer
nivel trata de integrar esos datos en el marco
de un modelo neuropsicológico de funcionamiento modular de la memoria. El primer nivel no suele requerir información complementaria a la que se supone posee todo psicólogo
acerca de la correcta utilización de los tests,
por lo que no parece necesario insistir en él
más allá de las indicaciones que se proporcionan en el Capítulo 6. En cuanto a los otros
dos niveles, se describen aquí brevemente los
modelos teóricos en los que se basan.
5.1 EL MODELO MULTIALMACÉN
La estructura del TAVEC está basada en
los modelos de memoria denominados multialmacén (Atkinson y Shiffrin, 1968), lo que tiene implicaciones para el nivel intermedio de
interpretación de los datos obtenidos con él.
Dentro de los modelos multialmacén se diferencian las representaciones que han de ser
almacenadas, las estructuras de memoria en
las que se almacenan y los procesos de memoria que permiten almacenarlas y recuperarlas.
Se cree que las representaciones, es decir,
las características formales que adopta la información en cada una de esas estructuras,
podrían corresponder, al menos, a dos tipos
de códigos: los códigos proposicionales o conceptuales (representación verbal o semántica) y los códigos figurativos o perceptuales
(imágenes mentales).
Las estructuras son los componentes estáticos del sistema de memoria. Su misión
es mantener almacenados los datos. Cada
una de ellas se caracteriza por una serie de
propiedades funcionales específicas: a) el tipo
de información que almacena, b) su capacidad de almacenamiento, e) la persistencia
temporal de la información en esa estructura y d) el formato simbólico (representaciones) que adopta la información en ella. De
acuerdo con Neisser (1967), la Memoria Sen-
sorial es un registro mnémico precategorial
en el que la información se presenta en el
estado primitivo en que entra en el sistema
y en que aparece antes de ser sometida a
análisis o a recodificación alguna por parte
de él. Se postula que su capacidad es ilimitada ya que parece registrar toda la información estimular que se presenta en un momento dado, antes de que intervengan los
mecanismos atencionales de selección. Sin
embargo, la persistencia de esa información
en este almacén es inferior a 1/2 segundo,
perdiéndose tras este intervalo de tiempo, a
menos que sea atencionalmente seleccionada. Debido a que se cree que en la Memoria
Sensorial la codificación se hace en función
de la modalidad sensorial del estímulo, se
postula un almacén sensorial para cada sentido corporal.
La Memoria a Corto Plazo (MCP) es un
almacén de capacidad y persistencia limitadas en el que la información procedente de la
Memoria Sensorial, tras haber sido captada
por la atención, permanece de 15 a 30 segundos, a menos que intervengan mecanismos de
repetición que prolonguen dicha duración.
Estos mecanismos pueden mantener la información en este almacén el tiempo necesario
para poder ser objeto de una codificación que,
caso de producirse, permita su almacenamiento definitivo. En el caso contrario, se pierde
33
tras dicho intervalo de tiempo. Se ha determinado (Miller, 1956) que la capacidad de la
MCP es de 7 ± 2 unidades de información (por
lo general, dígitos). Hoy se sabe que, en realidad, ese número varía con el tipo de información de que se trate.
Aunque no hay acuerdo al respecto, la mayoría de los autores consideran que, en la
MCP, la imágenes sensoriales procedentes de
los almacenes sensoriales, son recodificadas
en un formato verbal (articulatorio). Otros
autores consideran que esto sólo sería aplicable a la modalidad auditiva y que, de hecho,
la información procedente de cada modalidad
sensorial sería recodificada de acuerdo con esa
modalidad. En cualquier caso, si en la MCP
la información procedente de los almacenes
sensoriales se combina adecuadamente con
información permanente, procedente del sistema de la MLP (es decir, si es sometida a un
determinado tipo de procesamiento) podrá ser
definitivamente almacenada. Mientras permanece en la MCP, la información está en estado activo y puede ser utilizada de modo inmediato.
La Memoria a Largo Plazo (MLP) es un
almacén de capacidad y persistencia ilimitadas en el que la información permanece en
estado inactivo en espera de ser activada por
el sistema, lo que se traduce en su reincorporación a la MCP. En la MLP la información
estaría semánticamente representada ya que
sólo accedería a este almacén aquella información que haya sido sometida a un procesamiento semántico en la MCP.
Por lo que respecta a los procesos de memoria, éstos se suelen agrupar en procesos de
adquisición o aprendizaje, procesos de almacenamiento o retención y procesos de recuperación o recuerdo.
La adquisición de información nueva o
aprendizaje se logra mediante una serie de
procesos denominados de codificación. Los
procesos de codificación, cuando se aplican a
la información que llega a la MCP, transforman dicha información en unidades significativas asimilables por el cuerpo de informa34
ción ya existente en el sistema. Estos procesos no sólo van a determinar el almacenamiento de la información, sino además, en gran medida, la recuperación de la información
almacenada.
La codificación puede, por otro lado, llevarse a cabo en diversos «niveles» que van
desde el nivel de procesamiento de los rasgos
físicos y sensoriales de la información hasta
el de las propiedades más abstractas y semánticas. Cada uno de esos niveles genera diferentes trazos de memoria. En un principio se
creyó que esos niveles de memoria operaban
secuencialmente, de acuerdo con un orden jerárquico. Del nivel de codificación a que llegaba a ser sometida una unidad de información, dependería la fuerza del trazo resultante
y, por consiguiente, la mayor o menor recuperabilidad de esa información (Craik y Lockhart, 1972; Craik y Tulving, 1975). Hoy se
tiende a pensar que los niveles de procesamiento ni son jerárquicos ni operan secuencialmente, pudiendo el sistema de control ejecutivo del individuo decidir qué nivel es el mas
adecuado en cada caso, y que los trazos resultantes no son cuantitativa sino cualitativamente diferentes; es decir, esos trazos son códigos diferentes que se refieren a dominios
cognitivos diferentes. Además, habría toda
una serie de variables que influirían en el recuerdo. Unas estarían relacionadas con el sujeto que aprende (sus habilidades, conocimientos, motivaciones, actitudes, e tc.), otras,
relacionadas con el material que ha de ser
aprendido (modalidad, estructura psicológica,
estructura física, grado de dificultad y, sobre
todo, congruencia o distintividad de la información) y otras con el contexto en el que se
aprende. De todo ello se deduce que la codificación no es un proceso tan pasivo como se
había creído inicialmente.
Los procesos de recuperación no pueden
ser considerados con independencia de los procesos de codificación ya que, de acuerdo con
la teoría de la especificidad de la codificación
(Craik y Tulving, 1975; Fisher y Craik, 1978),
en buena medida, dependen de ellos. Sin embargo, dependen también de otras variables
que han de ser tenidas en cuenta. Ya hemos
mencionado las relacionadas con las características del sujeto, con las características de
la información y con las características de la
situación de aprendizaje. A ellas hay que añadir las relacionadas con la fase de retención
(duración de ésta y actividad del sistema cognitivo durante ella) y las relacionadas con la
modalidad de la prueba de memoria.
La fase de retención es el intervalo transcurrido entre la fase de almacenamiento y la
fase de recuerdo. Si ese intervalo es nulo, hablaremos de recuerdo o de reconocimiento «inmediato». En caso contrario, se habla de recuerdo o de reconocimiento «diferido». El
intervalo, en este caso, suele oscilar entre 5 y
30 minutos (si bien caben todas las posibilidades). Durante ese intervalo, se puede dejar
al sujeto que permanezca «inactivo» (se habla
entonces de intervalo «vacío»), en cuyo caso especialmente si sabe que luego hay una prueba de memoria- es posible que su sistema cognitivo dedique ese tiempo a llevar a cabo
operaciones de repetición y de procesamiento
de la información a retener. Pero también se
puede pedir al sujeto que dedique ese tiempo
a resolver ciertas tareas cognitivas cuyo grado de interferencia con el material a aprender deberá estar controlado en función de los
objetivos de la investigación. Hablamos entonces de intervalo «ocupado» o «relleno».
La prueba de memoria puede tener dos
modalidades diferentes: el recuerdo yel reconocimiento. En la primera, el sujeto ha de
recordar libremente (o con algún tipo de ayu-
da, en cuyo caso hablamos de recuerdo con claves), el mayor número posible de elementos
de información aprendidos. En la segunda, ha
de reconocer esos elementos cuando se le presentan mezclados con otros.
Una cuestión importante que tenemos que
plantearnos aquí es por qué y cómo se produce
el olvido. Dentro del modelo que nos ocupa, hay
dos teorías principales que intentan explicarlo. De acuerdo con la teoría del desvanecimiento, el tiempo transcurrido entre el evento de
aprendizaje y el evento de recuerdo desempeñaría el papel más importante. De acuerdo con
la teoría de la interferencia, el papel principal
habría que atribuírselo a la interferencia generada por las actividades realizadas durante
la fase de consolidación de la información. Esta
interferencia, que se denomina retroactiva, será
tanto mayor cuanto mayor sea la semejanza
entre esas actividades y la información a retener. Además, puede darse una interferencia
proactiva, cuando la información recientemente adquirida impide o dificulta la entrada de
nueva información en el sistema.
Los modelos multialmacén, tomados globalmente, están hoy superados. Sin embargo,
buena parte de sus postulados siguen estando vigentes, por lo que dichos modelos siguen
teniendo una utilidad a la hora de sistematizar la información recogida acerca del funcionamiento de la memoria. Además, siguen permitiendo explicar numerosos fenómenos que
se observan tanto en el laboratorio como en la
vida cotidiana.
5.2. UN MODELO NEUROPSICOLÓGICO MODULAR
De acuerdo con la teoría de la modularidad de la mente, enunciada por Fodor en
1983, y más especialmente de acuerdo con la
adaptación de esta teoría a los datos neuropsicológicos, realizada por Moscovitch y
Umilta (1990), el cerebro es un sistema de
procesamiento de la información constituido
por unos sistemas perceptivos modulares,
unos sistemas interpretativos centrales y un
Procesador Central.
Un módulo es una unidad de procesamiento que recibe información, la transforma mediante una serie de computaciones que realiza sobre ella, y la emite, conservando un
registro precategorial de esa información.
Cada módulo opera sólo en un dominio restringido. Los módulos se diferencian unos de
otros por el tipo de información que cada uno
acepta, por el tipo de computaciones que realiza y por la naturaleza de la información que
35
emite. Sin embargo, no se trata de un dispositivo meramente computacional, sino que tiene, además, un contenido informacional o proposicional, procedente de los registros, que
conserva, de la información que emite. Los
procesos modulares son rápidos y obligatorios
(es decir, un módulo se activa obligatoriamente en presencia de la información perteneciente a su dominio). Esto significa, por ejemplo,
que, si llega al sistema una secuencia de sonidos que resultan ser sonidos del habla, el
módulo encargado de procesar los sonidos del
habla se activará obligatoriamente yesos sonidos serán procesados como lenguaje. La información que emiten los módulos es superficial, es decir, no interpretada: la onda sonora
correspondiente a sonidos del habla, será
emitida por el módulo, por ejemplo, como una
secuencia de fonemas, pero no sabremos, en
esa etapa, si esa secuencia de fonemas corresponde o no a una palabra. Los módulos están
informacionalmente encapsulados, es decir, no
están sometidos a la influencia de la información o de los procesos de otros sistemas: si funciones como la atención, el razonamiento, etc.
están alteradas, ello no influirá en la función
de los módulos propiamente dicha, sino en el
destino de la información que sale de esos módulos. Además, parecen depender de estructuras cerebrales localizadas. La información
que sale de un módulo discurre siempre en
una misma dirección: ascendente si se trata
de módulos perceptivos; descendente si se trata de módulos motores.
rativa. El concepto de «Memoria Operatioo».
(MO) o de «Memoria de Trabajo» (Baddeley y
Hitch 1974; Hitch y Baddeley, 1977; Vallar y
Baddeley, 1984; Baddeley, 1986) se desarrolla a partir de la idea de que la MCP no se
limita a ser un almacén pasivo de la información sino que asume importantes operaciones
de trasvase, transformación y reelaboración
de esa información. Es el único almacén en el
que la información está en estado activo, por
lo que se pensó que podría constituir el espacio en el cual tiene lugar el procesamiento de
la información. El modelo inicial de Baddeley
y Hitch subdividía la MO en tres componentes: el Ejecutivo Central, o centro de control
del sistema, que sería el encargado de seleccionar y operar los diversos procesos de control y dispondría de una capacidad limitada
de recursos de procesamiento, y otros dos componentes, subsidiarios del Ejecutivo Central:
el Bucle Articulatorio, encargado de mantener el material verbal mediante repetición
subvocal, y el Borrador Visoespacial, encargado de llevar a cabo una tarea similar mediante visualización de la información visoespacial. En 1981, Baddeley, considerando que
una teoría adecuada del Ejecutivo Central
debería implicar una explicación del papel de
la atención y de la conciencia en esos procesos, propone la subdivisión de aquel en dos
subsistemas diferenciados pero relacionados
entre sí: un subsistema de memoria y un subsistema de control propiamente dicho, que lo
dirige.
Los sistemas centrales son la antítesis de
los sistemas modulares. Funcionan bajo control voluntario o ejecutivo, son globales, lentos, profundos, no están encapsulados y están
distribuidos en estructuras neurológicas difusas. En sus computaciones, la información
discurre en todas direcciones. También ellos
conservan un registro de la información que
emiten, registro que, en este caso, es categorial. Cuanto más elevado es el grado de sus
procesos cognitivos, mayor es el número de
dominios aparentemente dispares cuya información integran.
En realidad, en el modelo de Baddeley, la
MO incluye la información que está activa en
cada momento dado, es decir, la información
consciente. Puede tratarse de información
nueva que llega al sistema o de información
recuperada del almacén permanente o de
ambas, y está constituida por representaciones y por las estrategias necesarias para tratar esas representaciones.
El Procesador Central, por su parte, está
estrechamente vinculado a la Memoria Ope-
36
En el modelo de Moscovitch y Umi lta
(1990), el sistema de memoria está constituido por cuatro subsistemas independientes,
cuyas operaciones interactúan mutuamente.
El primer subsistema está, a su vez, constituido por los módulos perceptivos y por los
correspondientes sistemas centrales interpretativos, que tendrían su base neural en las
estructuras neocorticales no frontales (neocorteza posterior y lateral media). Como hemos
visto antes, unos y otros contienen un registro (perceptivo y semántico, respectivamente) de la información que ha pasado por ellos.
Este registro, que no accede a la conciencia,
sería el responsable del fenómeno de facilitación en la ejecución de las tareas cognitivas
requeridas por los tests de memoria implícita. Un segundo componente (también modular) está constituido por un almacén de memorias que tampoco tienen acceso a la
conciencia: el sistema de memoria procedimental, mediado por estructuras ganglio-basales,
que mediaría, a su vez, la ejecución en los tests
de memoria procedimental sensomotora. Un
tercer componente, igualmente modular, mediaría la codificación, el almacenamiento y la
recuperación de la información que ha alcanzado la conciencia. Este componente, que
interviene en los tests de memoria explícita
(episódica o asociativa) tiene su base en el complejo del hipocampo. Por último, un sistema
central no modular, asociado con las estructuras cerebrales prefrontales, que «trabaja con
la memoria» aplicando un procesamiento estratégico y basado en reglas a la información
que accede a la conciencia. Se trata del Procesador Central.
La información que ha sido semánticamente interpretada y que recibe atención consciente -y sólo ella- es captada inmediatamente y de modo obligatorio por el componente
hipocámpico (o sistema de memoria asociativa). Éste funciona como un módulo en el que
se lleva a cabo el proceso denominado cohesión, consistente en formar «paquetes» de
eventos «atados» con la conciencia. El resultado de este proceso es una huella de memoria, que es archivada, y un código neural que
le es propio y que sirve a modo de ficha de
identificación de esa huella. Esta ficha que,
para ser eficaz, ha de estar bien especificada,
queda guardada en un fichero. Una huella de
memoria es, pues, un paquete que contiene
una colección de engramas ligados entre sí y
a la conciencia. Los engramas en sí no se encuentran archivados en el sistema del hipocampo sino, probablemente, en las áreas asociativas no frontales de la corteza cerebral
(Moscovitch, 1992).
El aprendizaje comienza cuando un evento del entorno es captado por los módulos de
entrada correspondientes, que lo descodifican
y clasifican esa información en un nivel perceptivo presemántico, enviando el resultado,
una vez registrado en ellos, a los sistemas centrales interpretativos. Estos, atribuyen a esa
información una interpretación semántica (le
asignan un significado), que también registran
antes de enviarla al Procesador Central.
El proceso de cohesión es automático y rápido (requiere del orden de segundos a minutos), pero ha de completarse con otro proceso
más lento (puede requerir hasta tres años),
denominado consolidación, que es el responsable de lograr que la huella de memoria se
haga permanente. Si el proceso de consolidación resulta interrumpido en algún momento
crítico, se puede producir una pérdida de información.
El término registro (perceptual o semántico) se reserva para esa modificación del circuito neural de los módulos de entrada y de
los sistemas interpretativos centrales, para
diferenciarla del concepto de huella de memoria, propia del sistema hipocámpico. Se denomina engrama al contenido informacional de
un registro. La creación de registros (parece
Los procesos hipocámpicos de formación
de las huellas de memoria son diferentes de
los procesos corticales no frontales de creación de los registros (en los módulos perceptivos y los sistemas centrales interpretativos).
que incluso la de registros semánticos) es automática, es decir que no requiere la participación de la atención. El denominado efecto
de «facilitación de la repetición» estaría basado en la reactivación de los registros perceptivos o semánticos (hablamos de facilitación
perceptiva o de facilitación semántica, respectivamente).
Para rememorar un evento se debe reactivar la correspondiente huella de memoria.
37
Para ello, es preciso que una clave, externamente presentada o internamente generada,
entre en la MO haciéndose consciente, con lo
que es automáticamente captada por el sistema del hipocampo. Una vez en éste, puede
activar la ficha de identificación correspondiente, entrando así en interacción con la huella de memoria, o puede contactar con ésta
directamente (si la huella está ya consolidada). La información activada mediante esa
interacción, en el mismo acto y por el mismo
hecho de haber sido activada, entra a formar
parte de la MO, donde es sometida a una serie de procesos encaminados a situarla en el
contexto espaciotemporal u organizacional
correspondientes, viniendo así a constituir
una rememoración explícita.
En efecto, al ser modular, el sistema del
hipocampo opera de modo automático, rápido
y obligatorio. La información que sale de él
no tiene más contexto que el asociativo, por lo
que se denomina sistema de memoria asociativa. El sistema encargado de situar el evento en su contexto organizacional o histórico,
es el Procesador Central.
El Procesador Central interviene en el sistema de memoria en tres momentos. En primer lugar, cuando la información procedente
de los módulos de entrada a través de los sistemas centrales llega a él (es decir, se hace
consciente), interviene para coordinar, interpretar y elaborar esa información de forma
que resulte apta para ser captada por el sistema de memoria asociativa del hipocampo.
En segundo lugar, cuando aparece en la conciencia una meta (digamos una pregunta), el
Procesador Central lleva a cabo la búsqueda
de la clave más adecuada para detectar y activar la huella de memoria correspondiente.
En tercer lugar, cuando la información procedente del hipocampo (recuperada por esa clave) llega al Procesador Central, éste la comprueba para ver si es la deseada y si es verídica
y la sitúa en su contexto histórico adecuado.
Todas estas operaciones requieren seleccionar
y ejecutar las estrategias necesarias en cada
caso concreto.
Los procesos estratégicos mediados por los
lóbulos frontales requieren abundantes recur-
38
sos de procesamiento; en cambio, los procesos
asociativos mediados por el hipocampo, al ser
automáticos, no requieren apenas recursos. De
acuerdo con la teoría de los niveles de procesamiento (Craik y Lockhart, 1972), cuanto
más profundamente se procesa una información, más sólidas serán las huellas de memoria y más fácilmente será reactivarlas. Sin
embargo, de acuerdo con el modelo que nos
ocupa, eso sólo es cierto si el componente hipocámpico está intacto. Sin él, por muy profundo que haya sido el procesamiento de la
información en la MO, no se podrán formar
huellas de memoria duraderas ni se podrán
recuperar las existentes. La mera repetición
de la información no conduce a su almacenamiento, sino sólo a mantener esa información
en el sistema subsidiario de la MO denominado bucle fonológico (Baddeley, 1986) (véase más arriba) sin que llegue a entrar, en realidad, en la MO propiamente dicha, es decir,
sin que se haga consciente y, por lo tanto,
pueda acceder al sistema del hipocampo.
En el modelo expuesto, los almacenes de
memoria no corresponden ya a estructuras
estancas. La información que no está recibiendo atención (y que, por lo tanto, no es activa)
forma parte de la tradicionalmente denominada Memoria Sensorial, si no ha sido nunca
almacenada, y de la denominada Memoria a
Largo Plazo si lo ha sido. En el momento en
que una información recibe atención, resulta
activada, entrando así a formar parte de la
Memoria Operativa. Es decir, la Memoria
Operativa no es ni más ni menos que el conjunto de información (representaciones y estrategias) que está recibiendo atención (y, por
lo tanto, está activada) en cada momento.
De acuerdo con este modelo, Moscovitch
(1994) clasifica los tests de memoria en dos
tipos: los tests de memoria explícita y los tests
de memoria implícita. Los tests de memoria
implícita pueden, a su vez, ser de dos tipos:
específicos del elemento y procedimentales. Los
primeros apelan a los registros de memoria
contenidos en los módulos perceptivos de entrada (si se trata de lograr una facilitación
perceptiva) o en los sistemas interpretativos
centrales (si se trata de lograr una facilitación semántica). Los segundos, a los registros
contenidos en el sistema de memoria procedimental sensomotora. Es decir, todos ellos apelan a información que no está controlada por
la conciencia.
Los tests de memoria explícita -que son los
que aquí nos incumben- requieren rememoración consciente de los eventos del pasado. Son
aquellos tests en los que, en la recuperación de
la información interviene el sistema del hipocampo, solo (tests de memoria asociativa) o conjugado con el Procesador Central (tests de memoria estratégica). En la memoria asociativa
el proceso completo de rememoración está automatizado y es modular, de forma que sólo las
salidas son enviadas a la MO (en este caso lo
recordado irrumpe en la mente y capta nues-
tra atención). En el caso de la memoria estratégica, el Procesador Central está implicado en
todas las etapas, de forma que el sujeto no es
sólo consciente de lo recordado sino además de
las estrategias y del conocimiento utilizados
para traer ese evento a la mente. En los tests
de memoria episódica o asociativa la clave (por
ejemplo, «¿Has ido esta semana al cine?») es
suficiente para la recuperación: en presencia
de la clave, la respuesta irrumpe automáticamente en la conciencia. En cambio, en los tests
de memoria estratégica la clave constituye únicamente el desencadenante de un proceso de
búsqueda de la respuesta (es decir, de búsqueda y aplicación de una estrategia) y reúne las
características propias de un proceso de solución de problemas.
39
6. LA INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
La interpretación óptima de los datos obtenidos por un paciente en el TAVEC deberá
llevarse a cabo en tres niveles: a) un nivel
cuantitativo, psicornétrico, b) un nivel cualitativo, descriptivo y e) un nivel cualitativo explicativo.
6.1 PRIMER NIVEL DE INTERPRETACIÓN:
EL ANÁLISIS PSICOMÉTRICO DE LAS PUNTUACIONES
Este primer nivel de interpretación consiste simplemente en determinar hasta qué punto los resultados obtenidos por un paciente en
el TAVEC coinciden o se apartan de los resultados obtenidos por los individuos de su mismo grupo de edad. Para ello, se comenzará por
consultar en la columna PT de la Tabla de puntuación 8, el número de desviaciones típicas
(positivas o negativas) en que cada puntuación
del paciente se aparta de la media de las puntuaciones típicas de su grupo normativo.
A partir de esta comparación se sacarán
unas conclusiones acerca de la «normalidad» o
no de dichas puntuaciones. Si las puntuaciones están dentro del rango medio (f l Dt), en el
segundo nivel de interpretación bastará con
describir el modo como funciona el sistema de
memoria del paciente, a la luz del modelo multialmacén. Si las puntuaciones se apartan del
rango medio, además de describir detenidamente, también a la luz del modelo multialmacén, cómo se apartan, se deberá explicar, a
la luz del modelo neuropsicológico (tercer nivel de interpretación), qué componente del sistema de memoria, o del sistema cognitivo general, es el responsable de ese funcionamiento
deficiente y en qué consiste este último.
6.2. SEGUNDO NIVEL DE INTERPRETACIÓN: DESCRIPCIÓN
DEL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA DE MEMORIA DEL SUJETO
En un segundo nivel de interpretación de
los datos recogidos mediante el TAVEC, ya la
luz de los modelos multialmacén, podemos llevar a cabo los análisis que se especifican a
continuación.
La curva de aprendizaje. Se trata de evaluar la progresión del aprendizaje, es decir, la
cantidad (o el número) relativa de palabras
que el paciente ha repetido en cada uno de los
cinco ensayos de aprendizaje de la lista A. En
los individuos jóvenes normales, la curva más
frecuente muestra un incremento regular, de
un ensayo a otro, y suele alcanzar el máximo
(dieciséis palabras) entre el tercero y el quinto ensayo. Un incremento notablemente mayor entre el primero y el segundo ensayo (o
entre los dos primeros y el tercero) que entre
los demás, suele indicar una dificultad para
«entrar» en una tarea nueva, frecuente entre
40
los individuos ansiosos o entre los individuos
que presentan la rigidez propia de ciertas lesiones prefrontales. La presencia de una curva con puntas y valles puede indicar la ausencia de uso de estrategias de aprendizaje,
un cambio de estrategia más o menos aleatorio o distractibilidad. Un estancamiento de la
curva a partir de un determinado ensayo puede indicar que la capacidad de aprendizaje del
paciente en una misma sesión de trabajo ha
alcanzado sus propios límites. Un descenso de
la curva a partir del tercero o el cuarto ensayo puede indicar un cansancio o bien que el
paciente ha «perdido» la estrategia de aprendizaje que estaba usando. Sin embargo, éstas
y otras posibles explicaciones deben ser verificadas a la luz del conjunto de datos procedentes de cada paciente.
Efecto de primacía y efecto de recencia. Los
estudios de laboratorio sobre el aprendizaje
co ensayos de aprendizaje. Al comparar las
regiones de primacía y recencia con la región
media, se ha de tener en cuenta que ésta tiene el doble de palabras estímulo, por lo que
su porcentaje se ha de dividir entre dos.
de listas de palabras han puesto de manifiesto que, en condiciones de recuerdo inmediato,
suele ser más fácil recordar las tres o cuatro
primeras palabras y las cuatro o cinco últimas palabras de la lista que las palabras intermedias. Se ha denominado efecto de primacía al primer fenómeno y efecto de recencia al
segundo. Las tres partes en que están divididas las cinco primeras columnas (correspondientes a los ensayos de aprendizaje, únicas
pruebas a las que se aplican estos efectos) de
la Tabla de Puntuaciones 1 corresponden, respectivamente, a las regiones de primacía, intermedia y de recencia. La Tabla de Puntuaciones 4 muestra los efectos correspondientes.
El efecto de primacía se ve afectado por variables como la longitud de la lista o el significado y la frecuencia de las palabras, pero no
por el intervalo de tiempo transcurrido entre
la presentación de la lista y la prueba de recuerdo. En el caso del efecto de recencia, ocurre lo contrario. Estos hechos han conducido
a los expertos a pensar que (siempre y cuando la longitud de la lista desborde la amplitud de la atención, y sólo en relación con la
primera presentación de la lista) el efecto de
primacía se debería a la recuperación de las
palabras que han sido ya trasvasadas a la
MLP y el efecto de recencia a la actividad de
la MCP. En realidad, esto último sólo sería cierto si el individuo comienza su producción en el
primer ensayo por esas últimas palabras. En
el caso del TAVEC, la repetición correcta, en
condición de recuerdo inmediato (ensayos 1 a
5) de las últimas palabras de la lista, cuando
el individuo comienza su producción en un ensayo por ellas, no implicaría necesariamente
que dichas palabras hayan sido aprendidas (es
decir, trasvasadas a la MLP). Sólo si dichas
palabras se mantienen tras la prueba de interferencia (aprendizaje de la lista B) tenemos
fundamento para pensar que lo han sido.
Estabilidad del aprendizaje. Se determina analizando en la Tabla de puntuaciones 1
(y recorriendo la tabla horizontalmente) hasta qué punto las palabras recordadas en un
ensayo se mantienen en los ensayos siguientes. Aún cuando la curva de aprendizaje sea
progresiva (es decir, el numero de palabras
recordadas aumenta progresivamente de un
ensayo al siguiente), sólo se puede hablar de
un verdadero aprendizaje en relación con las
palabras que, una vez que han sido recordadas en un ensayo, aparecen de modo sistemático en los ensayos siguientes. El hecho de que
esas palabras se mantengan, además, tras la
prueba de interferencia y tras el intervalo de
veinte minutos, indicaría que han sido razonablemente consolidadas. Por las razones expuestas antes, las últimas palabras de la lista, cuando han sido producidas en primer
lugar, son más susceptibles a desaparecer en
las condiciones de recuerdo libre a corto plazo
y a largo plazo, indicando con ello que no han
sido trasvasadas a la MLP. Un aprendizaje
asistemático traduce un uso también asistemático de estrategias de aprendizaje, lo que
es propio de los pacientes frontales que, en
virtud de un déficit del Control Ejecutivo, tienen dificultades para mantener un plan de
trabajo. O bien, traduce las dificultades para
utilizar estrategias, propia de los pacientes
cuyo Procesador Central está dañado. Para
ayudar a aclarar este último punto, se han
incluido las líneas que contienen las puntuaciones en uso de estrategias semánticas y seriales, respectivamente, al pie de la Tabla de
Puntuaciones 1.
Por todo ello, es interesante determinar
de qué región de la lista proceden las palabras que recuerda el paciente en cada ensayo
de aprendizaje. Para hacerlo, se calcula el porcentaje de las mismas que proceden de cada
una de las tres regiones indicadas, tomando
como referencia el número total de palabras
correctamente recordadas a lo largo de los cin-
El uso de estrategias de aprendizaje. El TAVEC induce dos tipos de estrategias de aprendizaje: serial y semántica. La estrategia serial
consiste en intentar recordar las palabras en
el orden en el que aparecen en las listas. La
estrategia semántica implica descubrir la estructura semántica de la lista, agrupar las palabras por categorías semánticas y tratar de
41
recordar estas categorías y las palabras pertenecientes a cada una de ellas. Se trata, en esta
etapa del análisis de los datos, de ver si el paciente utiliza o no una de esas estrategias y, en
caso afirmativo, si lo hace o no sistemáticamente a lo largo de los cinco ensayos de aprendizaje y, luego, en los ensayos de recuerdo libre.
Otra estrategia posible, pero poco aplicable a
las palabras del TAVEC, sería la fonológica. En
el caso de los individuos normales, puede ocurrir que capten desde el principio la estructura semántica de la lista y que, en consecuencia, comiencen también desde el principio
organizando semánticamente la información,
lo que se traducirá en una puntuación alta en
ESem. Pero también pueden intentar al principio la estrategia serial y sustituirla luego por
la semántica al descubrir ésta. Si bien las listas del TAVEC son demasiado largas para que
la estrategia serial sea suficientemente exitosa, algunos individuos logran un cierto éxito
con ella manteniéndola sistemáticamente desde el principio hasta el final de los ensayos de
aprendizaje. En otros casos, cuando el individuo ve que la estrategia serial que está utilizando no es muy útil y no capta la estructura
semántica de la lista, se desorganiza y alterna su estrategia serial con la fonológica o con
ausencia de estrategias. Esto es también frecuente entre los pacientes,junto con otras conductas como la de no intentar ninguna estrategia, la de usar una estrategia de modo
ineficaz o la de «perder» la estrategia que estaban usando. Puntuaciones aisladas en
ESem o ESer pueden ser debidas al azar y no
se han de interpretar como que el individuo
está utilizando consciente y voluntariamente
una u otra estrategia.
El uso de la estrategia semántica a lo largo de los cinco ensayos de aprendizaje de la
lista A debe ser comparado con el rendimiento en las pruebas de recuerdo con claves semánticas a corto y a largo plazo, por un lado,
y con el uso de estrategias en las pruebas de
recuerdo libre a corto y a largo plazo, por otro.
Ello nos permitirá ver si un individuo que no
ha utilizado dicha estrategia espontáneamente es capaz de captarla cuando se le sugiere y
es capaz de utilizarla después para recuperar
la información.
42
Cualquiera que sea el caso, el análisis y
la descripción de la conducta del paciente en
relación con el uso de estrategias de aprendizaje proporciona al clínico una información sumamente útil acerca de las alteraciones del
sistema cognitivo y del sistema de memoria
que pueden ser responsables de los déficit de
aprendizaje y de recuperación de la información de ese paciente.
Susceptibilidad a la interferencia. El sistema de aprendizaje de cada individuo es más
o menos susceptible de verse afectado por los
fenómenos de interferencia. Hablamos de interferencia proactiva cuando la información
que acaba de ser aprendida intercepta, o al
menos dificulta, la entrada de información
nueva en la MLP. Hablamos de interferencia
retroactiva cuando la información nueva que
llega al sistema interrumpe el proceso de consolidación de la información que había entrado antes, de forma que ésta se pierde, al menos en parte.
El grado de interferencia proactiva se puede inferir considerando dos variables: a) Un
efecto de primacía muy fuerte, en comparación con el aprendizaje de las palabras de la
zona media, indicaría que los procesos de almacenamiento de esas primera palabras interfieren con el procesamiento de palabras
nuevas. b) Un número de palabras recordadas en el único ensayo de aprendizaje de la
lista B claramente inferior al número de palabras recordadas en el primer ensayo de
aprendizaje de la lista A (índice 3, Tabla de
Puntuaciones 7) indicaría que las palabras
aprendidas de la lista A están bloqueando la
entrada de información nueva. Sin embargo,
aquí hay que tener en cuenta una serie de consideraciones. Por un lado, el número de palabras recordadas por un individuo en el primer ensayo de la lista A puede ser inferior a
su capacidad real de aprendizaje de una lista
de palabras en un único ensayo (y, por lo tanto, al número de palabras recordadas de la lista B) simplemente porque, en el primer caso,
el individuo desconocía la naturaleza de la
tarea y no sabía cómo enfrentarse a ella (o
por los problemas de ansiedad o de rigidez,
comentados antes), mientras que, en el ensa-
yo de la lista B, ya ha aprendido a resolverla
lo mejor que él puede (y está, además, familiarizado con la tarea). En este caso, conviene
considerar la progresión del rendimiento en
los dos o tres primeros ensayos antes de sacar
conclusiones acerca de la interferencia proactiva. Ambas variables a) y b)'deben ser consideradas conjuntamente.
En cuando a la interferencia retroactiva
(es decir, la interferencia producida por el
aprendizaje de la lista B sobre el aprendizaje
de la lista A), se puede inferir de la comparación del rendimiento del individuo en el quinto ensayo de aprendizaje con su rendimiento
en la prueba de recuerdo libre a corto plazo
(índice 4, Tabla de Puntuaciones 7). También
aquí esta inferencia debe ser matizada. En
efecto, entre la prueba de recuerdo inmediato
del quinto ensayo de aprendizaje y la prueba
de recuerdo libre a corto plazo no sólo tiene
lugar la prueba de interferencia sino que, además, transcurre un intervalo de tiempo que
puede ser por sí sólo responsable de la pérdida de información (desvanecimiento). En otras
palabras, en ausencia de otros datos complementarios, una pérdida observada entre ambos rendimientos debe ser atribuida al efecto
combinado de la interferencia y del desvanecimiento de la información por el paso del
tiempo. No olvidemos aquí, por otro lado, lo
indicado acerca de las últimas palabras de la
lista repetidas en primer lugar.
Retención de la información a corto y a
largo plazo. Comparando el rendimiento del
paciente en las pruebas de recuerdo libre a
corto plazo y a largo plazo (índice 4, Tabla de
Puntuaciones 7), podemos inferir hasta cierto punto los efectos del paso del tiempo sobre
la información aprendida. El paso del tiempo
puede conllevar una pérdida de información
por desvanecimiento, pero también puede conllevar una consolidación de la información. La
primera afecta preferentemente la información que ha sido procesada sólo superficialmente; la segunda, la información que ha sido
procesada más profundamente. La matización
hecha de hasta cierto punto se refiere a que,
de hecho, entre ambas pruebas tiene lugar la
prueba de recuerdo con claves semánticas, que
también puede y suele influir en la prueba de
recuerdo libre a largo plazo, bien influyendo
en el destino de la información almacenada
propiamente dicha, bien influyendo en el proceso de recuperación de esa información. Al
darle al paciente las claves semánticas, le estamos proponiendo una organización de la
información que puede venir a reforzar la que
él mismo había impuesto ya, si había utilizado la estrategia semántica, o puede hacerle
descubrir la posibilidad de usar esa organización para recuperar la información, si no lo
había hecho ya. El análisis comparativo del
rendimiento del paciente en las pruebas de
recuerdo libre a corto y a largo plazo deberá
estar presidido por la consideración de las circunstancias indicadas.
Comparación del recuerdo libre con el recuerdo con claves semánticas. Esta comparación (índices 5 y 7, Tabla de Puntuaciones 7)
nos permite hacer alguna inferencia acerca de
si los déficit de un paciente afectan sobre todo
los procesos de almacenamiento o los procesos de recuperación de la información. Así,
cuando el rendimiento es igualmente pobre en
las pruebas de recuerdo libre y en las pruebas de recuerdo con claves semánticas, se puede pensar que los procesos de aprendizaje están implicados. En cambio, cuando el recuerdo
con claves semánticas es superior al recuerdo
libre, se puede pensar que el problema está
en los procesos de recuperación (Delis y otros,
1987).
Intrusiones. Hemos visto que el recuerdo
o el reconocimiento de una lista de palabras
no implica el aprendizaje de esas palabras en
sí, sino el aprendizaje de la discriminación de
ese conjunto de palabras (que se suponen ya
almacenadas en la MLP) como tal conjunto,
del resto de las palabras almacenadas. La presencia de intrusiones indica una dificultad
para llevar a cabo esa discriminación. A fin
de determinar la naturaleza de esa dificultad,
analizaremos por separado: a) las intrusiones
producidas en las pruebas de recuerdo libre
(inmediato, a corto plazo y a largo plazo), b)
las intrusiones producidas en las pruebas de
recuerdo con clave semántica a corto plazo y
a largo plazo (ambas en la Tabla de Puntua-
43
ciones 5) y e) los falsos positivos producidos
en la prueba de reconocimiento, que se encuentran reflejados en el «índice de discriminabilidad» (Tabla de Puntuaciones 6). Además, en
cada tipo de prueba, diferenciaremos si las
intrusiones y los falsos positivos: a) proceden
o no de la otra lista; b) son palabras pertenecientes a las categorías semánticas que ambas listas comparten, son palabras pertenecientes a las categorías semánticas que ambas
listas no comparten o son palabras pertenecientes a otras categorías semánticas; e) son
palabras que guardan una relación fonológica con palabras de la lista que el individuo
está intentando recordar en ese momento; d)
son palabras que no guardan relación alguna
con las palabras de la lista que está intentando recordar. Especial interés ofrecen las intrusiones producidas en una categoría semántica, en las pruebas de recuerdo con
claves semánticas, que no pertenecen a esa
categoría.
Este análisis nos proporciona información
no sólo acerca de los procesos de memoria, sino
además, acerca de la organización del sistema semántico del paciente y, eventualmente,
acerca de su almacén léxico.
Perseveraciones (Tabla de puntuación 5).
En el aprendizaje de una lista de palabras hay
que distinguir dos tipos de perseveraciones:
Un tipo de perseveración ocurre cuando el individuo no va controlando las palabras que
va diciendo, por lo que, a partir de un momento, no recuerda las que ya ha dicho. Estas perseveraciones son normales en las listas largas o, incluso, en las personas de edad, al final
de las listas del TAVEC. Cuanto más próximas al comienzo de la producción de la lista
se encuentren, más probable es que el fenómeno esté relacionado con la patología cerebral. Estas perseveraciones, que con frecuencia van acompañadas de verbalizaciones como
«no sé si lo he dicho ya», traducen un fallo del
sistema supervisor. Suelen estar asociadas con
daño en las estructuras que integran el sistema prefrontal.
El otro tipo de perseveración puede aparecer desde el comienzo del recitado de la lis-
44
ta y consiste en que una respuesta previa aparece inadecuadamente de modo repetido tperseveraciones recurrentes), interfiriendo con el
procesamiento normal de la información. Estas perseveraciones, que traducen una dificultad patológica para inhibir las respuestas ya
dadas, suelen estar relacionadas con daño en
la región parietal y temporal izquierda (Gallagher, 1991).
En general, el rendimiento de los pacientes en las pruebas de reconocimiento tiende a
ser superior a su rendimiento en las pruebas
de recuerdo libre y de recuerdo con claves semánticas. Este hecho se suele interpretar
como que la cantidad de información almacenada es superior a la cantidad de información
que puede recuperar el paciente; es decir, que
sus procesos de aprendizaje están más preservados que sus procesos de recuperación. Sin
embargo, debido a que, en esta prueba siempre juega un factor de azar, antes de llegar a
esta conclusión, se han de controlar al menos
dos variables: el índice de discriminabilidad
y el sesgo de la respuesta. Además, se puede
obtener información complementaria de los
índices 8 y 9 (Tabla de puntuación 7).
Índice de discriminabilidad (Tabla de puntuación 6). Nos indica hasta qué punto el paciente ha aprendido a discriminar las palabras
de la lista de aprendizaje de cualquier otra
palabra, condición necesaria para que unos
resultados elevados en las pruebas de recuerdo libre o con claves puedan ser interpretados
como un auténtico aprendizaje. Aprender no
significa simplemente almacenar información:
significa almacenarla discriminadamente. En
este sentido, un número elevado de falsos positivos nos está indicando que, en realidad, el
individuo no ha aprendido a discriminar las
palabras de la lista de las palabras de la otra
lista (si las intrusiones proceden de ella) o del
resto de las palabras que tiene almacenadas
en su sistema semántico (si no proceden de
ella). Un análisis detenido de la naturaleza de
los falsos positivos nos ayudará a comprender
la naturaleza del problema.
Sesgo de respuesta (Tabla de puntuación
6). El sesgo de respuesta nos indica hasta qué
punto las respuestas del paciente en la prueba de reconocimiento han estado determinadas por una tendencia a responder «sí» o a
responder «no». Un índice elevado, en uno u
otro sentido, nos indicaría que el paciente no
ha aprendido la lista, por lo que no sabe, en
realidad, qué contestar. Otra posibilidad es
que tenga dificultades para tomar decisiones.
En el caso de un paciente que presenta perseveraciones recurrentes, el sesgo de respuesta
podría estar producido por ellas. Es decir, el
paciente persevera en verbalizar un «sí» o en
verbalizar un «no», sin que ello implique que
desconoce la respuesta correcta.
El índice 8 (Tabla de puntuación 7). La
comparación de los aciertos en la prueba de
reconocimiento con las palabras recordadas en
la prueba de recuerdo libre a largo plazo (tanto en cuanto a su número como en cuanto a su
estabilidad) nos dará información acerca de
la mayor o menor dificultad del paciente para
recuperar información del almacén permanente frente a su capacidad de reconocer esa información cuando se le presenta mezclada con
otra.
El índice 9 (Tabla de puntuación 7). Por
último, la comparación de los aciertos en la
prueba de reconocimiento con las palabras recordadas en la prueba de recuerdo con claves
a largo plazo (tanto en cuanto a su número
como en cuanto a su estabilidad) nos dará información acerca de hasta qué punto y cómo
el paciente utiliza esas ayudas externas en
vistas a encontrar la información deseada.
6.3. TERCER NIVEL DE INTERPRETACIÓN: EXPLICACIÓN
DEL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA DE MEMORIA DEL SUJETO
En el Capítulo 2 de este Manual se expuso la necesidad de verificar, antes de aplicar
el TAVEC, que la capacidad de atención a las
instrucciones y a los estímulos de las tareas y
la capacidad de procesar correctamente estos
estímulos y de producir la respuesta deseada
están intactos. Ahora podemos decir que se
trata de verificar que los módulos perceptivos, interpretativos y motores están intactos.
Sólo si esto es cierto, podremos determinar,
en este nivel de interpretación, el estado y el
funcionamiento de los otros dos componentes
del sistema modular de memoria expuesto en
el Capítulo precedente: El Procesador Central
y el sistema de memoria asociativa (o complejo hipocámpico).
Dentro del Procesador Central, diferenciaremos las funciones atencionales (componente de control ejecutivo) y las funciones de
procesamiento estratégico (componente organizativo).
El funcionamiento del componente atencional (o control ejecutivo) del Procesador Central se puede evaluar a partir de: a) la presencia o no de perseveraciones distales
(indicativas de una falta de control mental sobre las palabras que se han ido ya produciendo) en el conjunto de las pruebas de recuerdo
libre, b) la capacidad de mantener el uso de
una estrategia de aprendizaje, una vez que
ésta ha sido descubierta y e) la presencia de
intrusiones y de falsos positivos.
El uso que hace el paciente de estrategias
de almacenamiento y recuperación de la información nos ayuda a determinar en qué
medida el componente organizativo de su Procesador Central funciona correctamente en el
momento de: a) elaborar la información entrante de modo que resulte apta para ser captada por el sistema del hipocampo, b) buscar
la estrategia más adecuada para recuperar esa
información para realizar las pruebas de recuerdo.
En cuanto a las intrusiones, es interesante diferenciar aquí las intrusiones procedentes de la otra lista de las intrusiones procedentes del sistema semántico del paciente. Las
intrusiones procedentes de la otra lista pueden indicar simplemente un fallo del componente de control atencional del Procesador
45
Central. Es decir, de su capacidad para verificar si la información recuperada es o no la
deseada y para inhibirla en el caso negativo.
Las intrusiones procedentes del sistema semántico del paciente indican un déficit del
componente organizativo del Procesador Central. Especial interés ofrecen, en este sentido,
las intrusiones procedentes de categorías semánticas no contempladas por ninguna de las
dos listas y las producidas en las pruebas de
Recuerdo con Claves, consistentes en un elemento que no pertenece a la categoría semántica en uso. Unas y otras indican una pobre
organización del sistema conceptual propiamente dicho.
La prueba de Reconocimiento apelaría a
la memoria asociativa. Por ello, podemos interpretar ahora los índices 8 y 9 en el sentido de hasta qué punto el paciente está poniendo en juego procesos de memoria
asociativa (pasiva) o procesos de memoria estratégica (activos).
En cuanto al sistema de memoria asociativa, un aprendizaje moderada a severamente
46
pobre, especialmente cuando éste se observa
a pesar del uso de estrategias organizativas,
y un recuerdo aún más pobre, suelen traducir una dificultad para formar huellas de memoria, debida a un daño en el complejo hipocámpico.
Vemos que este segundo nivel de análisis
debe permitirnos (dentro del marco de una evaluación neuropsicológica global) determinar si
unos resultados pobres en el TAVEC se deben
a un daño en el sistema modular del hipocampo propiamente dicho (en virtud del cual, incluso si el paciente utiliza las estrategias de
aprendizaje más eficaces, no logrará aprender),
o se deben a una alteración de un componente
del Procesador Central, sin daño en el sistema
hipocámpico (en cuyo caso, hay aprendizaje,
aunque éste no sea óptimo). Esta diferenciación es básica para establecer un diagnóstico
diferencial de la patología del paciente.
A fin de ilustrar las etapas de la metodología de trabajo expuesta, en el Capítulo 7 se
presentan y se comentan dos pacientes evaluados con el TAVEC.
7. PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE CASOS
tenidos mediante el TAVEC, se presentan en
este apartado dos ejemplos.
A fin de ilustrar la metodología de cuantificación y de interpretación de los datos ob-
7.1. CASO N° 1. BSA
DATOS GENERALES
I! Nombre y apellidos_8"o,S"'Ae-
_
Fecha de nacimiento
_
Edad
53
Sexo:
[YJ ~
Profesión _ _-"'S""L=--
_
Estudios (último año aprobado y en qué) _ _24_·-'l'f'-"'R~""""""·.,...
_
Aficiones que practica en la actualidad ~Vik",·..,..~~...,..",·
~-"M4e"""'''''<f>d4DaO'''--
_
Fecha de la evaluación
Evaluador
-==~
Centro ~ ~ ~
_
_
ANTECEDENTES
1.
NEUROLÓGICOS
NO
Traumatismo craneo-encefálico:
Derrame cerebral:
Tumor cerebral:
Epilepsia:
Demencia:
Otros (especifique):
2.
PSIQUIÁTRICOS
Depresión:
NO
Otros (especifique):
3.
MÉDICOS (especifique):
«lit.. ~ k
~» ... .lc.t 15 ~, ~ ~ la. <;<.e
kió k
~
4.
MEDICACIONES (indique medicamento y motivo):
S.
DROGODEPENDENCIAS
Hábitos de consumo de alcohol:
NO
NO
Hábitos de consumo de nicotina:
Consumo de otras drogas:
6.
EXPOSICiÓN A NEUROTÓXICOS INDUSTRIALES: Trabaja o ha trabajado en contacto
con substancias tóxicas (disolventes, pegamentos, metales, etc.): NO
7.
OTRA INFORMACiÓN RELEVANTE
Nc~
47
~
00
(Lista A)
11 Taladradora
11 Limones
11 Uvas
11 Comino
Cazadora
Medias
a
a
C·
Azafrán
a11
11I Mandarinas
=Correctas I I =Intrusiones I p. =Perseveraciones I Estrat. =Uso de estrategias
ENSAYO 2
ENSAYO 1
1
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Sem. Agrupación semánñca-] Serio Agrupación serial
ENSAYO 3
Respuestas
11I Piña
lB Tornillos
DI Sierra
ID Zapatos
Pala
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ID Romero
11 Laurel
ENSAYO 4
ENSAYO 5
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6
6
~
01 P Sem Seri
6
~
1 P Sem Sen
7
~
.... 1 p~ Seri
7
~
v i P Sem Sen
1
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
.... 1 P Sem Sen
5
~
~
v i PS,w¡i Sen
6
~
7
~
~I P Sem ~
7
~
e I P Sem Seri
e 1 P Sem Seri
8
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9
~
6
...
10
11
12
13
14
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15
16
17
-
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18
-
19
20
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----~-_.-
TOTALES
~
19
20
__ .•
____m.·.
TOTALES
~
...
1 P Sem Sen
ul P Sem Sen
1 P
~ Sen
vi P Sem Sen
vi
P~ Seri
P~ Seri
8
~
e 1 P Sem Seri
8
~
1 P Sem Seri
8
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v i P Sem Sen
9
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9
~
01 P Sem Serí
9
~
1 P Sem
e I P Sem Sen
e I P Sem Sen
e 1 P Sem Sen
e 1 P Sem Seri
Seri
e 1 P Sem _
--- .
e 1 P Sem Seri
e 1 P Sem Seri
e I P Sem Seri
e 1 P Sem Seri
e 1 P Sem Sen
------ - - f e 1 P Sem Sen
10
~
1 P ~ Sed
10
~
11
~
.... 1 P Sem Seri
11
~
12
'f~
...,...
'f~
14
e 1 ~ Sem Sen
e 1 \El Sem Sen
e 1 ~ Sem Seri
e 1 P Sem Sen
e I P Sem Sen
15
15
e 1 P Sem Seri
e 1 P Sem Seri
e 1 P Sem Seri
e I P Sem Seri
12
13
e 1 P Sem Seri
e I pQ Sen
e 1 P Sem Sen
e 1 P Sem Sen
J
e 1 P Sem Sen
---f e I P Sem Seri
e 1 P Sem Seri
15
e 1 P Sem Sen
16
e 1 P Sem Seri
16
e 1 P Sem Serí
16
17
e 1 P Sem Seri I
17
e 1 P Sem Sen 18
e 1 P Sem Seri 19
1e 1 P Sem, Serí 20
e 1 P Sem Ser;
e I¡P Sem Serí
17
18
e 1 P Sem Sen
e 1 P Sem Sen
e 1 P Sem Serí
e 1 P Sem Sen
e 1 P Sem Seri
vi
~
14
-
_._._------
~--
10
...,...
11
~
12
13
14
-
~-
--------
r-
~
TOTALES
13
18
e IIP Sem Seri 19
-e I P Sem Seri 20
-~---
-
TOTALES
I P Sem Sen
~
-
TOTALES
Q
~
<n
w
j
z
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O
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J
1jj1
~
Z
j
~
~~~~
""
O
>
ce
z
w
en
j
.J
~
.~
~
~
.a
49
(Lista B)
INSTRUCCIONES
Inmediatamente después de concluido el quinto ensayo de aprendizaje de la lista A, diga textualmente:
«Supongamos ahora que va a ir a comprar también el martes. Voy a leerle una nueva lista de cosas que tiene que
comprar. Cuando haya terminado de leerla le voy a pedir que me diga todas las cosas que recuerda, en cualquier orden.
¿Preparado/a?»
a
11 Kiwis
Espumadera
11 Cerezas
11 Atún
11
N2
11 Batidora
Hierbabuena
a
11
Respuestas
TIPO Estrat.
1
~
2
~
Ajo
Lenguados
3
~
.g,1 P Sem Seri
g,1 P Sem (Q
g,1 P Sem Seri
4
~
g,1 P Sem Seri
5
~
~
~I P Sem Seri
6
11 Pimentón
ID Fresas
~I
DI
ID
Gallos
ID Albaricoques
111 Trucha
ID Orégano
11
Platos
ANOTACIONES
p§ Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
TOTALES
=
=
=
=
C Correctas I Intrusiones P Perseveraciones Estrat Uso de estrategias
Sem. =Agrupación semántica
Serio =Agrupación serial
50
Cazuela
(Lista A)
INSTRUCCIONES
Inmediatamente después de concluido el único ensayo de aprendizaje de la lista B, diga textualmente:
«Ahora dígame todas las cosas que recuerde de la lista del lunes, la que le he leído cinco veces,
¿Preparado/a?»
! Nº
Respuestas
TIPO
1
~
~
'C'I P Sem Seri
en P Sem Seri
'"',
3
~
e~ P Sem Seri
4
~
el~ P Sem Seri
'5
~
-Q,I P Sem Seri
6
~
-Q,I P Sem Seri
7
~
8
"-"<:w
9
~
,g,1 P Sem Seri
,g,1 P~ Seri
,g,1 P Sem Seri
2
-
ANOTACIONES
'-'
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
10
11
12
13
14
15
f
el I P Sem Seri
el I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
16
17
1
Estrat.
18
,19
20
TOTALES
C = Correctas I = Intrusiones P = Perseveraciones ES~t. =lJs() de. estrategias
Sem. =Agl1lpaciÓnsemál1tíca
Serio Agrup¡¡.ciórseria,1
=
51
RECUERDO A CORTO
PLAZO
,
CON CLAVES SEMANTICAS
(Lista A)
INSTRUCCIONES
Inmediatamente después de concluida la prueba de recuerdo libre a corto plazo. diga:
«Digarne todas las cosas de la lista del lunes que son especias...; ahora las que son herramientas..., ahora las que
son frutas ...; ahora las que son prendas de vestir...»
-------_.-
~~----
HERRAMIENTAS
ESPECIAS
Respuestas
~
~
...
Respuestas
TIPO
e
e
~
P
paL,.
P
'f~
P
'f la.wul.
P
e
e
e
e
e
e
e
e
P
e
e
e
e
TOTALES
PARCIALES
P
P
P
P
~
TOTAL e
©
©
TOTALES
PARCIALES
[I]
PRENDAS DE VESTIR
Respuestas
TIPO
P
~
FRUTAS
Respuestas
P
~
P
P
<oVM
P
P
~
P
I
P
P
P
P
el
e
,
e
e
e
P
P
P
P
P
~
TOTALES
PARCIALES
TOTAL I ~
I~
......
'f"~
i
I
I
TIPO
:(9:1 P
: e~Q2 P
¡e i I P
e
P
P
P
P
P
~
TOTALES
PARCIALES
1
jU ¡
1b
luuL
TOTAL p~
ANOTACIONES
* -MJ -sé +t...
** ......,~- ., -lf4•., ., 4I~
___.. ' J _
~A._JI'o'_
Hora exacta: _11_: _.4_)_
NOTA:
Anote la hora exacta y haga que durante los próximos 20 minutos el sujeto trabaje en una tarea no verbal y
cuyo material no sea verbalizable (para más in(armación léase el apartado 3.1. del Capítulo 3 del Manual delTest). En
ningún caso utilice este intervalo para aplicar otra prueba de memoria.
C = Correctas 1= Intrusiones P = Perseveraciones !;Strat.:: Usoc;te estl'ategias
Sern, ::AgrlJpaciórl semántica
Serio =Agrupacipl'l serial
52
(Lista A)
Hora exacta: __12_, _1_0_
INSTRUCCIONES
Inmediatamente después de transcurridos los 20 minutos, anote de nuevo la hora y diga textualmente:
«Ahora dígame todas las cosas que recuerde de la lista del lunes, la que le he leído cinco veces.
¿Preparado/a?»
N2
Respuestas
TIPO Estrat. !
1
~
2
~
'º'
& P~
3
~
f::\
p
Seri I
~p Sem Seri
~
& I ,j P Sem Seri
--
-
-
~
-
~
_
.
_
-
_
.
_
8
--
-=-10
---------
f - - f----n
i 12
i 13
'&º' 1I ~
e
--
11
I P Sem Seri
--
~
7
-
Seri
----- --
6
--
I
-------------
5
I
I P Sem Seri
~
4
-
ANOTACIONES
------
._--_._-~
&I~ §
Seri I
--~-
~
el!lp Sem Seri
~~
e,tD p Sem Seri
~I P Sem Seri
-
~~
----
~
~
~
eII .B
Sem Seri,
--
P Sem Seri
'C'I
~
'vC' I P Sem ~
Ser'
I
14
e I P Sem Seri
15
e , I P Sem Seri
116
e' I1 P Sem Seri
17
e 1: P Sem Seri
18
e
19
ell P Sem Seri
[20
e] I P Sem Seri
I
1
Ir P Sem
Seri I
TOTALES
C
=Correctas
=
I Intrusiones
Sem. =Agrupación semántica
Estrat. =lJso de estrategias
Serio =Agrupación serial
53
RECUERDO A LARGO
PLAZO
,
CON CLAVES SEMANTICAS
(Lista A)
INSTRUCCIONES
Inmediatamente después de concluido la prueba de recuerdo libre a largo plazo. diga:
)
«Dígame todas las cosas de la lista del lunes que son prendas de vestir...; ahora las que son frutas .... ahora las que
son herramientas...; ahora las que son especias ...»
-,,----I
FRUTAS
HERRAMIENTAS
ESPECIAS
PRENDAS DE VESTIR
I
---
,
Respuestas
TIPO
Respuestas
!
eL~dUo 'f
e .0 p
La.~'f
I
La.~
®
i
-
e
e
e
e
e
e
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e
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i
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P
I
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I
p
I
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I
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I
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I
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I
p
I
p
TIPO
La.~
o
oe
I
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¡ TIPO ,
¡@ I_~j
.,¿ ..... eL~
¡e \!; P
Respuestas
-----------.-~--~
p
La. ;uJ.-a- 'f
1
P
La.~
1
p
(0'1
le
.le
le
le
e
e
e
le
le
TOTALES
PARCIALES
TOTALES
PARCIALES
[l]
¡
TIPO
1
e 1 p
e 1 p
e 1 p
¡e 1 p
le I p i
le I p I
!e I p I
TOTALES
PARCIALES
TOTAL e
Respuestas
TOTAL I ~
p
I
p
I
P
I
P
I
p
I
p
1
p
1
p
I
p
I
p
.L~~I~;
le I I P
eI I P
e 1 p
e 1 p
e : 1 !p
e 1 p
I
!
!
¡
TOTALES
PARCIALES
TOTAL p~
ANOTACIONES
C
54
=Correctas
=
=
=
I Intrusiones P Perseveraciones Estrato Uso de estrategias
Serio =Agrupación serial
Sem ... Agrupación semálltica
RECONOCIMIENTO A LARGO PLAZO
íTEM
SIN/?
Zapatos
S
S
Orégano
Lenguados *
Reloj
Canela
¡
!
I
Fresas
I
Bombones
Comino
¡------~-~
Libros
lTaladr~o,:a
S
S
N
N
N
Vitaminas
S
>---
,
----
I
I
I
I
lE'®
I
I
I
I
I
I
,
I
I
I
I
,
I
INCI
00
,
S
,
INRI
,
I
:
I
,
@J:
I
I
I
,
INRI
,
,
Limones
S
Trucha
N
00
Azafrán
S
Silbatos
Ajo
N
N
Cazadora
S
Alfombra
N
N
Guantes
S
Manzanas
N
N
Sierra
,
: [BCJ'
N
N
Jabán
TOTALES
I
,
I
I
I
I
,
I
,
,
I
I
I
I
I
I
I
INRI
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
,
~:
-@J
,
I
I
I
,
I
I
,
I
1RFl'
J
I-'t [-r#]
I
I
I
I
I
INCI
I
"
:EJ
,
I
I
I
I
I
I
I
I
,
I
I
I
I
, ., ,,.
~:
I
INRI
@]Q]~~~~
A BC NC
* J.i.u: ~ .... t.. 2- ~
Omisiones: 16 - A
Q]+Q]
NOTA.
Para el cálculo del sesgo, si Omisiones
o Falsos positivos es igual a 0,
sustituya el por un 1,
°
,
I
----1
IBe
[!J
Plumero
I
,
N
N
S
I
I
I
,
Batidora *
Laurel
I
I
I
I
~
S
Tenazas
I
I
,
Tornillos
Cartera
,
I
I
I
S
S
-----------------
I
C!J ;-
,
Aspirinas
I
I
,
[JJ-[JJ
I
I
I
I
I
N
N
N
Albaricoques
~
,
00
Falsos positivos - Omisiones
Sesgo = --------------------------Falsos positivos + Omisiones
[N:RI
S
Chaqueta
[JJ+[JJ
, - ------44-------- x 100 = ~
,
Uvas
N
N
44
,
I
I
I
I
,
Piña
!
~
Falsos positivos + Omisiones
Discrim. = 1 - ------------------------- x 100
~:
,
N
Palillos
!
Q-~
NR
Clavel
Romero
,
N
II
I
rr 00
Hilo
!
I
I
I
,
Cazuela
'!
I
,
S
I
I
I
,
N
N
~arinas
I
,
,
,
Sábanas
Pala
= Prototíplcas
RF = Relación fonética
NR = No relacionadas
I
Medias
Mecedora
i
PR
N
N
N
N
Tierra
A = Lista A
BC= Lista Bcompartidas
NC ::: Lista B no compartidas
DESGLOSE
PR
RF
TABLA DE PUNTUACiÓN 1
Estabilidad delaprendizaje y regiones de primacía, media y recencia
RECUERDO INMEDIATO
1
2
Taladradora
Limones
3
2 10 1 1
1
'J 4 2 2
S
11
~
10 'i?
'i? 6 'J
Cazadora
Azafrán
Uvas
Comino
Medias
Pala
Laurel
Mandarinas
= CLJ
5
---
4
6
7
3
S
12 7
S 4
¡Corlo rcargo
olazo lolazo
1
'J
2
-
!
Zapatos
,
S
~-I
6]
1
2
!
7
~
7
10
2
Guantes
S
3
TOTALES
4
O
O
'i? 10 10 'J
7
2 2 2 2
1
1 O O 1 nO
ESer
,
~
Romero
Piña
Tornillos
I
12
13l
Sierra
ESem
LO
3
3
'J
6
7
2
1 'i?
~ ----
¡
3 1
'J
3
NR
Falsos positivos: BC + NC + PR + RF + NR =
4
LISTA A
-
4
6
6
1
!
'J I
3 I
1 I
55
TABLA DE PUNTUACiÓN 3
Resumen derespuestas correctas y de uso deestrategias
semánticas enlaspruebas de recuerdo a corto y laro plazo
TABLA DEPUNTUACiÓN 2
Resumen de resultados de Recuerdo libre inmediato (listas A y B)
1
Correctas
Intrusiones
Perseveraciones
E. semántica
E. serial
2
4
l?
2 1
O O
O 2
O 1
, 41
5
Total
O O
1 3
2 2
O 1
5
5
l?
2
4
3
10 10
2
1
2
O
Ensayo
B
RL-CP
RCL-CP I RL-LP
g I 1
'"')
Correctas
I-~E. semántica
3
:
O
1
E. serial
6
1
1
I Correcta_s
Fórmula
12
?17@¿CÚ
lO/di
Media
Recencia
Total
1)
12
41
i
HtVJ¿
-- ____ nonA /tV
lbb/
Porcentaje
42
21
I
I
VARIABLES
1 i RI-A1
-~+-------------
/?&"'t"ax?
.._.u.. --'flt't'
lO/di
21
PO (*)
,
I
_
... _ +
3 RI-AT
I
I
4 RI·B
I
I
- , - - - - - - . - - - _.._ - - - - -
7 Rg·Rc
I
I
2'
8 RL·CP
¡
7
6 Rg·Md
TABLA DE PUNTUACiÓN 5
Resumen deerrores producidos en laspruebas de Recuerdo
TIPO DEERROR
Lista A
Ensayos
'-5
Lista B
10 RL·LP
,
11 RCL·LP
7
l?
9 RCL'CP
Intrusiones
recuerdo libre
----_
~-
•..
I
;
_~-------_._-
12 ESem·RI·A
6
6
2'
42
_._-------
I -_.'--
1
41
)
5 Rg·Pr
~
-
4
-
2 RI-AS
100%
l?
1
1
3
-I--_c--
13 ESem·RI·B
14 ! ESem·RL·CP
15 ESem·RL·LP
,
-
:
I
j
-------
Total aciertos
Total falsos positivos
índice 1: Oiscriminabilidad
; 17 ES ero RIB
15
-1
15
1
índice 2: Sesgo de respuesta
O
----'-
e
19 ESer·RL·LP
n
21 ¡·RL
f-----
índice 4: RL-CP ,1'6'17$ á'RI-AS
-33
2g
TABLA DEPUNTUACiÓN 7
índices comparativos
de losresultados obtenidos en
diferentes pruebas delTAVEC
índice s: RCL-CP ,1'6'l7/6'á'RCL-LP
-12
índice 6: RL-LP ,1'6'17$ á'RL-CP
-22
índice 7: RCL-LP ,1'6'17/6' á'RL-LP
2g
-40
índice 9: Recon-Ac ,1'6'l7/6'á'RCL-LP
-53
Fórmula parael cálculo
de los índices3 a 9
Ejemplo
PO- del valor 22..; PO del valor 12
I - -__----'---'---... x 100
(RCL-LP) - (Recon.Ac)
.
¡ndice
9=
.
.. x 100
PO del valor 12
56
índice 8: Recon-Ac ,1'6'17/6' á'RL-LP
(Recon·Ac)
23 Hecon-Ac
24 FP
I
I
I
20 P
22 I·RCL
!índice 3: RI-B ,1'6'17$ á'RI-A1
+ O
18 ESer·RL·CP
I
26 Sesgo
27 RI·B frente a RI·A1
!
!
I
!
O
I
--
-1
--1
T 15 -~--I
i
i
7
--_ ...
!
_-- --- I
I
I
1
'5
O
-33
I
..
I
I
2l? !
29 RCL'CP frente a RCL·LP : -12 !
-22 I
30 RL·LP frente a RL·CP
31 RCL·LP frente a RL·LP
2l?
32 Recon·Ac frente a RL·LP I -40
i
~3 Hecon-Ac frente a RCL·LP -53
28 RL·CP frente a RI·AS
I
I-'~ ~ _j
~
I
25 Oiscriminabilidad
-2
-1
O
O
O
O
-1
-2
-1
-2
-1
O
-1
-1
I
¡-~1--'
2
116 ESer·RI·A
TABLA DEPUNTUACiÓN 6
Resultados de la prueba
de Reconocimiento
I
TABLA DEPUNTUACiÓN 8
Puntuaciones directas (PO), puntuaciones típicas (PT),
encada variable delTAVEC
!
I
!
'"')
~-
TABLA DE PUNTUACiÓN 4
Porcentaje de palabras recordadas encada región de la lista
Primacía
RCL-LP
~-~---
O
O
O
O
O
-1
I
----~
O
O
-1
2
-1
-2
,--~--; ---~-_.
'IMPORTANTE. Las casillas sombreadas se utilizan aquí
para completar lacolumna PD de latabla 8.
:
INFORME CLíNICO
,~~
"'"
EL~k~~k~~~~",,~
k!.M~~k~.
,~~U~~
s.... ~, ta. ~ k ~ a.a.w~ ~ ~ «
~d~""ta.~kta.~.,«~~. EL~
~~ta.~~u~~,.,¿Me~.,~
k~k~.,k~kta.~~~
~~k«e~M~.~~,«~k
~ta.~~,~,~d~M~.
'~~U~J.e~
~41~~, ~ ESA «~k~ta.~~
kta.
~.,k~ta.~~k~,~~1«.
~ k
~ «1á, ~ahJ, -f4-() « ~ k
~ -tM'JJ.c .~,
<.C-tM'J
~
k
~ ~ ~ k
Le ~ 1«. ~ k
~
~ta.~«~. ~~~~""
ta.~k~k~~M~k~kta.
~. PlM. ~ ta.J.c, 1«. ~ ~ ~ ta. ~ ~ ~
~ k
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ kta. ~ k ~ ­
~. PlM. c#o ta.J.c, 1«. ~ k
~ ¿ ~ <.C-tM'J -t-1., <.ak- ~ ~
¿~,~~""itta.~~~~~~
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57
BSA es una mujer de 53 años, diestra, que
estudió cuarto de Bachillerato y Reválida.
Está casada y tiene dos hijas y se dedica a sus
labores y a una intensa vida social.
I. CUANTIFICACIÓN DE LOS DATOS
El protocolo de BSA se ha rellenado siguiendo las instrucciones dadas para ello. El
único comentario al respecto que puede ser
de interés es que, en el primer ensayo de
aprendizaje de la lista A, la segunda palabra
que dice (romero), no se cuantifica como ESem
porque la palabra que le precede, aunque es
de la misma categoría semántica, es una intrusión. Lo mismo podemos decir de la palabra quinta del segundo ensayo (azafrán) y de
la octava palabra del tercer ensayo (comino).
Por otro lado, tampoco se cuantifica como
ESem la séptima palabra del tercer ensayo
(tomillo), por ser ella misma una intrusión.
El mismo caso se repite con las palabras tercera, cuarta y quinta (orégano, tomillo y comino) de la prueba RL-CP y con las palabras
sexta y octava (comino y orégano) de la prueba RL-LP.
II. INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
A. Interpretación psicométrica
Si analizamos la columna PT de la Tabla
de puntuación 8, vemos que hay una serie de
variables en las que BSA se aparta dos desviaciones típicas positivas o negativas de la
población normal de su misma edad. Esta desviación afecta, en primer lugar, el número de
palabras correctas producidas en los ensayos
de aprendizaje Al y A5. En segundo lugar,
afecta todas las variables que hacen referencia a las pruebas de recuerdo con claves (salvo, como es lógico, cuando ambas pruebas se
comparan entre sí). En relación con la variable 22 (número de intrusiones en el recuerdo
con claves) hay que señalar que el valor positivo de la desviación es, en realidad, peyorativo. Algo similar ocurre con la variable 31 (Recuerdo con claves a largo plazo frente a
recuerdo libre a largo plazo).
Este cuadro de desviaciones pone de manifiesto un deterioro ligero a moderado de las
58
funciones de aprendizaje, que intentaremos
describir (segundo nivel) y explicar (tercer
nivel).
B. Interpretación dentro del modelo
multialmacén
La curva de aprendizaje. En la Tabla de
puntuación 2 podemos ver que BSA tiene una
curva de aprendizaje que asciende de cuatro
a ocho palabras y luego a diez, en el tercer
ensayo, permaneciendo estancada en el cuarto y descendiendo a nueve en el quinto. Cuatro palabras en el primer ensayo es ciertamente una cifra baja. Por otro lado el mayor
incremento se observa entre los ensayos primero y segundo, lo que podría indicar una dificultad para «entrar» en la tarea. El estancamiento en diez palabras, para descender luego
a nueve puede indicar que los recursos de la
paciente han alcanzado su límite; de hecho,
está también estancada en el número de estrategias semánticas que utiliza.
Efecto de primacía y efecto de recencia.
Aunque cuantitativamente ambos efectos se
dan en una misma medida (Tabla de puntuación 4), si miramos ensayo por ensayo, en la
Tabla de puntuación 1, observaremos lo siguiente: a) en lo que respecta al efecto de primacía, vemos que sólo en el segundo ensayo
recuerda las cuatro palabras de esta región.
El recuerdo de las palabras taladradora y cazadora en los ensayos cuarto y quinto parece
deberse más bien al uso de una estrategia fonética que le ha permitido asociar ambas palabras; de hecho, son las dos únicas que recuerda tras el aprendizaje de la lista de
interferencia y continúa recordándolas tras el
intervalo de veinte minutos. El recuerdo de
la palabra azafrán parece tener otro origen
que comentaremos luego. b) En cuanto al efecto de recencia, sólo se observa en los ensayos
tercero, cuarto y quinto, si bien la estrategia
serial directa o invertida «<guantes, tornillos,
piña, romero»), característica de este efecto en
el TAVEC, está ausente.
Estabilidad del aprendizaje. En la Tabla
de puntuación 1 vemos que sólo cinco palabras (taladradora, cazadora, comino, tornillos
y guantes) aparecen sistemáticamente en to-
dos los ensayos, una vez aprendidas, a pesar
de lo cual, pierde una de ellas tra la prueba
de interferencia y otra tras el intervalo de
veinte minutos. Por otro lado, pierde la palabra mandarinas en el quinto ensayo, tras haberla recordado sistemáticamente en los cuatro primeros, y vuelve a recordarla tras la lista
de interferencia y tras el intervalo de veinte
minutos. Todo esto pone de manifiesto una incapacidad de mantener el mismo plan de
aprendizaje de un ensayo a otro.
Uso de estrategias de aprendizaje. Tras el
primer ensayo de aprendizaje parece captar
la estructura semántica de la lista. Sin embargo, sólo utiliza dos agrupaciones semánticas en cada ensayo, que, además, son diferentes de un ensayo a otro. Por otro lado, tras
haberle reforzado la estrategia semántica en
la prueba recuerdo con claves a corto plazo,
en la prueba de recuerdo libre a largo plazo
produce tres agrupaciones semánticas (en lugar de las dos que venía produciendo), sin que,
por ello, recuerde un mayor número de palabras que en la prueba de recuerdo inmediato
del ensayo 5. En conjunto, produce cuatro
agrupaciones semánticas de frutas, tres de
herramientas, tres de especias, dos de prendas de vestir y una de pescados. Sólo tres de
las agrupaciones que utiliza se repiten en dos
ocasiones. En cuanto a la puntuación en ESer,
responde al azar. Finalmente, en los ensayos
cuarto y quinto de aprendizaje, utiliza dos
veces la estrategia fonológica (taladradoracazadora), que le sirve para recuperar las palabras en la pruebas de recuerdo libre.
Un comentario especial merece la respuesta de la paciente a la categoría «especias»: recuerda sólo que esta categoría forma
parte de la lista de aprendizaje, activa la categoría y comienza a verbalizar sus ejemplares sin controlar suficientemente su relación
con dicha lista. De hecho, ocho de las diez
intrusiones que produce en las pruebas de
recuerdo libre, son especias (las otras dos son
ropa y vestido). Esta actitud se exacerba en
las pruebas de recuerdo con claves semánticas, en las que cinco de sus siete intrusiones
son especias (las otras dos vuelven a ser vestido). Esta predilección por la categoría de
especias (probablemente ligada al hecho de
que le gusta cocinar y dedica a esta actividad varias horas al día) contribuye a que, en
cada ensayo, diga al menos algunas de las
especias que forman parte de la lista de
aprendizaje (como es el caso de azafrán, mencionado antes). Sin embargo, el elevado número de intrusiones de que se acompañan
estas palabras, junto con la inestabilidad con
que aparecen de un ensayo a otro, indica que,
en realidad, no las ha aprendido tan bien
como se podría pensar.
Por el contrario, en lo que respecta a la
categoría de prendas de vestir, en el tercer
ensayo de aprendizaje produce como intrusión el término genérico «ropa», que sustituye luego por el de «vestido» (posiblemente
como asociación fonológica con «prendas de
vestir») en las pruebas de recuerdo, y que
parece eximirle, al menos en parte, de la necesidad de recordar ejemplares más concretos de la categoría. Es decir, BSA descubre la
estructura semántica de la lista, pero no es
capaz de utilizar la estrategia correspondiente (ni ninguna otra) de un modo sistemático.
En su lugar, se comporta como si utilizara dicha estrategia por primera vez en cada ensayo de aprendizaje o en cada prueba de recuerdo. Este hecho es el responsable de su escaso
aprendizaje.
Susceptibilidad a la interferencia (Índices
3 y 4). No se observa efecto de interferencia
proactiva: por un lado, el efecto de primacía
es igual que el efecto de recencia; por otro, en
la prueba de recuerdo inmediato de la lista B
recuerda más palabras que en la prueba recuerdo inmediato del ensayo 1 de aprendizaje
de la lista A (Índice 3). Esto último viene a
corroborar la dificultad para «entrar» en la
tarea, sugerida antes. En cuanto a la interferencia retroactiva, si bien en la prueba de recuerdo libre a corto plazo recuerda dos palabras menos que en la prueba de recuerdo
inmediato del ensayo 5 (Índice 4), dada la inconsistencia de su recuerdo, no se puede determinar fiablemente.
Retención de información a corto y a largo
plazo (Índice 6). El paso del tiempo no le afecta.
59
Comparación del recuerdo libre con el recuerdo con claves semánticas. (Véanse los Índices 5 y 7 y la Tabla de puntuación 3). La
inconsistencia del recuerdo oscurece, una vez
más, esta comparación. Lo más destacable es
que, como se ha indicado antes, las ayudas
.semánticas activan la categoría correspondiente, disparando la producción de intrusiones, en vez de facilitar la producción de palabras correctas, efecto que es el responsable de
la elevada desviación de las puntuaciones correspondientes a variables que hacen referencia a las pruebas de recuerdo con claves.
En resumen, la capacidad de recordar activamente información reciente es inferior a
la esperada a la edad de la paciente y es poco
sistemática. El escaso control sobre la información que se le presenta y el uso insuficiente y asistemático de estrategias de aprendizaje y de recuperación de la información son
los responsables principales de ese déficit del
recuerdo. Sin embargo, es capaz de aprender
la información que, además, resiste al paso
del tiempo.
c. Interpretación dentro del modelo
de modularidad
Intrusiones. Ya hemos visto cómo éstas
proceden, básicamente, de la activación escasamente controlada de palabras de la categoría semántica «especias» y de la tendencia a
sustituir ejemplares concretos de la categoría
«prendas de vestir» por los términos genéricos de «ropa» o «vestido».
Perseveraciones. Sus seis perseveraciones
proceden, de nuevo, de su pobre control, tanto sobre lo que oye como sobre lo que ella misma va diciendo, lo que se traduce en sus comentarios: «no sé si lo ha dicho» o «no sé si lo
he dicho».
La prueba de reconocimiento. BSA es capaz de reconocer quince de las dieciséis palabras de la lista A con una sola intrusión (orégano). La única palabra que no reconoce
(zapatos) no había sido capaz de recordarla ni
una sola vez en los ensayos de aprendizaje ni
en la prueba de RL-CP, pero la recuerda inesperadamente en la prueba de RL-LP. Por otro
lado, reconoce la palabra sierra que no había
aparecido en una sola prueba de recuerdo. Además, reconoce dos palabras de las lista B indicando que proceden de ella. El índice de discriminabilidad es muy elevado y el índice de sesgo
de respuesta tiene un valor nulo. Los índices 8
y 9 reflejan una vez más la falta de consistencia de su recuerdo. Todo ello vendría a indicar
que, en realidad, ha aprendido la lista A y, en
parte, la lista B, pero le falla la capacidad de
usar sistemáticamente estrategias adecuadas
de recuperación activa de la información, por
lo que sólo puede recuperarla pasivamente (es
decir, en condición de reconocimiento).
60
Hemos visto que, aunque BSA es capaz
de descubrir la estrategia semántica de la lista y de generar la correspondiente estrategia
de aprendizaje, indicando que su sistema de
razonamiento está preservado, no es capaz de
utilizar dicha estrategia de un modo sistemático, como consecuencia de lo cual su capacidad de recuperar estratégicamente la información es inconsistente. Esta dificultad
parece deberse a la alteración de más de un
subcomponente del sistema de procesamiento de la información. Por un lado, su dificultad para utilizar la estrategia semántica en
más de dos ocasiones por ensayo traduce un
déficit de la capacidad de planificación. Por
otro lado, su manera de abordar el aprendizaje como si cada ensayo fuera el primero, sin
transferir a él la estrategia global descubierta en los ensayos precedentes, traduce un fallo en la capacidad de controlar el plan generado. A este fallo se añade su escaso control
sobre las palabras que ya ha dicho ella o sobre las palabras que ha dicho el evaluador,
así como su dificultad para inhibir la producción de intrusiones dentro de la categoría «especias». Todo ello indica que los componentes
frontales del sistema de memoria (es decir, del
Procesador Central), encargados de organizar
la información y de ejercer el control atencional sobre el procesamiento, están afectados.
Estas hipótesis deberán, desde luego, ser verificadas a la luz de los datos de la evaluación
neuropsicológica global.
El hecho de que, a pesar de la falta de consistencia en el uso de estrategias y de su deficiente control ejecutivo haya sido capaz de
aprender palabras y de reconocer quince de
las dieciséis con un índice de discriminabilidad tan alto y un sesgo de respuesta tan bajo,
junto con el hecho de que el paso del tiempo
no parece afectarle, indican que el sistema de
memoria asociativa (sistema hipocámpico)
está intacto.
III. INTEGRACIÓN DE LOS DATOS
DEL TAVEC EN LA EVALUACIÓN
NEUROPSICOLÓGICA
GLOBAL DE BSA
BSA consulta porque cree que va perdiendo facultades. Dice que le cuesta pronunciar
bien las palabras, que dice unas palabras por
otras, que no se entera de lo que dice el cura
en la Misa y que le cuesta trabajo escribir cartas, cosa que antes hacía con gran facilidad.
Durante la evaluación se muestra muy colaboradora. Presenta una actitud jocosa con la
que trata de encubrir su preocupación. No
parece que su nivel intelectual premórbido
haya sido inferior a la media. Obtiene 34/35
puntos en el MMSE (versión Lobo y Esquerra, 1979).
Se observan dificultades ligeras de orientación en relación con su propio cuerpo y con
el cuerpo del evaluador y dificultades más
acusadas en relación con las coordenadas geográficas y las nociones cuantitativas.
Comprende adecuadamente las instrucciones de las tareas y, aunque en conversación espontánea se expresa bien con frases
cortas y sencillas, durante la evaluación formal se observan limitaciones en su expresión
verbal, que parecen deberse fundamentalmente a dificultades para planificar las oraciones
largas o complejas requeridas para expresar
las respuestas de algunos elementos. Lee bien
y escribe correctamente frases sencillas.
Aunque no parece tener dificultades para
centrar y mantener la atención en las tareas,
interrumpe, en ocasiones, la ejecución de una
de éstas para contar una anécdota. En una
tarea monótona de detección de señales auditivas en la que no comete ningún error, se observa una actitud de hipercontro1. La amplitud de su atención, evaluada mediante una
prueba de repetición de dígitos, es sólo de cuatro (media entre 5 y 9).
Las habilidades de control ejecutivo son,
en general, moderadamente deficientes (es decir, su rendimiento en ellas se sitúa en torno
a dos desviaciones típicas por debajo de la media): se observa una dificultad para controlar
el procesamiento de la información, mantenerse en la tarea sin perderla, pasar flexiblemente de una actitud mental a otra (recordemos
aquí su dificultad para entrar en la tarea del
TAVEC, que se traduce en un escaso número
de palabras recordadas en el primer ensayo
de aprendizaje de la lista A), etc. En las tareas más sencillas, logra llevar a cabo ese control a base de estrategias compensatorias que
requieren mucho tiempo, fracasando en las
tareas más complejas. En todas las tareas que
requieren un tratamiento mental de la información, se observan grandes dificultades para
llevarlo a cabo. En las tareas cuya ejecución
requiere un plan de acción explícito (praxias
constructivas bi- y tridimensionales) se observa una dificultad moderada para generar,
mantener y controlar la ejecución de ese plan,
lo que ella misma verbaliza diciendo «no sé
por dónde empezar». Todas estas dificultades
parecen las responsables de sus fallos en los
restantes tests y tareas que integran la evaluación neuropsicológica.
La ejecución de operaciones aritméticas
sencillas es muy inconsistente y se caracteriza por el olvido de llevar, por errores de
cálculo, por el olvido de concluir una operación, etc.
Aunque parece razonar adecuadamente
sobre cuestiones de la vida cotidiana, en la
situación formal de la evaluación tiene dificultades ligeras a moderadas (es decir, con
resultados cuantitativos que se sitúan entre
una y dos desviaciones típicas por debajo de
la media) para utilizar la información que se
le proporciona y efectuar un razonamiento a
partir de ella, especialmente si se trata de
información abstracta.
Su ejecución de las tareas que requieren
formar conceptos es claramente deficiente,
61
tanto cuando el material es verbal como cuando no lo es. Sin embargo, reconoce los conceptos cuando se le presentan en formato de
elección múltiple. En dos ocasiones, elige el
distractor que suelen elegir los pacientes con
daño prefrontal. Todo ello indica que no estamos en presencia de una degradación de
los conceptos propiamente dicha, sino de un
déficit del Procesador Central que impide a
la paciente generar un plan que le permita
encontrar activamente la categoría supraorden ada de dos objetos o conceptos.
En cuanto a las habilidades de aprendizaje y memoria, además del TAVEC, se le
aplica una prueba de recuerdo de dos historias breves, en la que es capaz de recordar
(tras una sola presentación) 12/29 ideas de
cada una, perdiendo 2 ideas de la primera y
3 de la segunda tras un intervalo de veinte
minutos. En este momento, introduce en una
de las historias una intrusión procedente de
una de sus anécdotas personales, con la que
había interferido el intervalo de veinte minutos relleno de material no verbal. En una
tarea no verbal de aprendizaje incidental de
estímulos gráficos y de pares asociados sólo
aprende 4/9 estímulos gráficos y 3/9 asociaciones. El déficit de control atencional que
presenta la paciente parece ser el responsa-
62
ble principal de su escaso rendimiento en este
conjunto de tareas. Sus dificultades práxicas
interfieren con su realización de otras tareas
de aprendizaje de información no verbal.
En resumen, a pesar de una capacidad
de razonamiento que podría situarse dentro de la media, BAS presenta un nivel de
funcionamiento ligera a moderadamente
deficiente en la mayoría de los tests y tareas que se le aplican, lo que parece más
bien debido a un deterioro de las funciones
organizativa, de planificación y de control
atencional del Procesador Central, dependientes de las regiones anteriores del cerebro, que a un deterioro de procesadores concretos. Sus alteraciones de memoria no se
deben a una afectación del sistema hipocámpico (como sería el caso en la demencia
tipo Alzheirner), ya que es capaz de aprender y de retener lo aprendido. En su lugar,
la paciente presentaría una demencia 10bar anterior (véase Benedet, 1997) que afecta, como hemos visto, el Procesador Central y, con él, su capacidad de controlar la
actividad integradora de la información
procesada por el resto del sistema. Un estudio mediante PET ha puesto de manifiesto una afectación de la región anterior de
ambos lóbulos temporales.
7.2. CASO N° 2. CAL
DATOS GENERALES
Nombre y apellidos_-=C"-'A""L
_
Edad _-"-7-"'0
Fecha de nacimiento
_
Sexo:
[.YJ ~
SIL {~ ~ """" ~M ~ f..Mta. io.l. Si? ~
Profesión
Estudios (último añ o aprobado y en qué) _ _~f.Mta."""=--""io.l.""'___'1__'4_()"'-'_1'-"S"---"""1W1<L_"'=___
_
Aficiones que practica en la actualidad ~~""""'"""llMtb4""""----------------------
Fecha de la evaluación
Evaluador
-=='-----
_
_
Centro ~=~
ANTECEDENTES
1.
NEUROLÓGICOS
Traumatismo craneo-encefálico:
Derrame cerebral:
NO
Tumor cerebral:
NO
Epilepsia:
Demencia:
2
NO
NO
La, ~ ~ coe-: A~
Otros (especifique):
NO
PSIQUIÁTRICOS
Depresión:
~ ~ ~ kde t..a.u """" M«J, iuw.{¿¡, ~ k
.,...~
Otros (especifique):
NO
~ ~
3.
MÉDICOS (especifique):
4.
MEDICACIONES (indique medicamento y motivo):
5.
DIlOGODEPENDENCIAS
Hábitos de consumo de alcohol:
NO
NO
Hábitos de consumo de nicotina:
Consumo de otras drogas:
6.
EXPOSICiÓN A NEUROTÓXICOS INDUSTRIALES: Trabaja o ha trabajado en contacto
con substancias tóxicas (disolventes. pegamentos. metales. etc.): NO
7.
OTRA INFORMACiÓN RELEVANTE
63
m
.¡::,.
(Lista A)
D Taladradora
11 Limones
11 Uvas
11 Comino
Cazadora
Medias
a
a
111 Romero
111
111 Tornillos
111 Guantes
11 Mandarinas
DI Sierra
11 Pala
11 Azafrán
11 Laurel
Zapatos
111 Piña
C = Correctas I 1= Intrusiones I P = Perseveraciones I Estrat.= Uso de estrategias I Sem.=Agrupación semántica
ENSAYO 1
ENSAYO 2
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TIPO Estrat.
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ENSAYO 4
ENSAYO 3
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Respuestas
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P Sem Sen
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TIPO Estrat.
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I
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65
(Lista B)
INSTRUCCIONES
Inmediatamente después de concluido el quinto ensayo de aprendizaje de la lista A, diga textualmente:
«Supongamos ahora que va a ir a comprar también el martes. Voy a leerle una nueva lista de cosas que tiene que
comprar. Cuando haya terminado de leerla le voy a pedir que me diga todas las cosas que recuerda, en cualquier orden.
¿Preparado/a?»
a
D Kiwis
11 Batidora
Espumadera
11 Cerezas
a
11 Atún
Ajo
11 Hierbabuena El Lenguados
INQ
Respuestas
1
~
&1 P Sem Seri
2
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3
~
&1 P Sem
4
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15
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7
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-
1
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1
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TIPO
Estrat.
1m Fresas
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11I
Platos
ID Albaricoques
11I Trucha
ID Orégano
111 Cazuela
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C 1 P Sem Seri
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11
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114
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C 1 P Sem Seri
1.
11 Pimentón
16
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C 1 P Sem Seri
--- ----
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17
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_ _ _ _H
19
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C I P Sem Seri
TOTALES
e = Correctas
I = Intrusiones
Sem. =Agrupación semántica
66
Estrat. = Uso de estrategias
Serio=Agrupación serial
(Lista A)
INSTRUCCIONES
Inmediatamente después de concluido el único ensayo de aprendizaje de la lista B, diga textualmente:
«Ahora dígame todas las cosas que recuerde de la lista del lunes, la que le he leído cinco veces.
¡Preparado/a?»
N9
Respuestas
TIPO
Estrat.
~
e ,l!., P Sem Seri
2
~
~ I P Sem Seri
3
~
,4
~
5
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1
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e ,0 P Sem Seri
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14
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e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
e I P Sem Seri
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e¡ I P Sem Seri
16
17
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ANOTACIONES
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18
-
3]1 P Sem Seri
el I P Sem Seri
e I P Sem Seri
19
_____ n _ _ _
e I P Sem Seri
20
1
TOTALES
C = Correctas I = Intrusiones
Sem. =Agrupación semántica
Estrat. = Uso de estrategias
Serio=Agrupación serial
67
RECUERDO A CORTO PLAZO
CON CLAVES SEMÁNTICAS
(Lista A)
INSTRUCCIONES
Inmediatamente después de concluida la prueba de recuerdo libre a corto plazo. diga:
«Digame todas las cosas de la lista del lunes que son especias...; ahora las que son herramientas..., ahora las que
son frutas ...; ahora las que son prendas de vestir...»
~
...
_-
Respuestas
J
TIPO
~
~
ESPECIAS
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1-
--
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Respuestas
TIPO
@I-P
~
e (!) p
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e \.!; p
e 10 p
-------
l..:u..ut
nT.\~
P
e
I
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p
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I
P
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I P
I ,,p
I p
I p
e
e
¡
Respuestas
I
I
I
I
I
@
e
e
P
I
p
p
1 p i
el I
TOTALES
PARCIALES
FRUTAS
HERRAMIENTAS
~
TOTAL
TOTALES
PARCIALES
CD
I
i
TIPO
~. PRENDAS DE VESTIR],
1
------_.~
Respuestas
T~ __
~
~GJp L
~
©II
~
e: (0 P
-
P
-
~
~
~
------
e I p
e I P
e I P
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e I p
e I p I
p
M~
TOTAL I
I
-
TOTALES
PARCIALES
GJ
~EB
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TOTALES
PARCIALES
P
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e¡ I
P
e
I
P
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e I
e' I
e I
e I
p.
12
pi
p
p
p
,1]0
TOTAL P~
ANOTACIONES
Hora exacta: ~: SS
NOTA:
Anote la hora exacta y haga que durante los próximos 20 minutos el sujeto trabaje en una tarea no verbal y
cuyo material no sea verbalizable (para más información léase el apartado 3.1. del Capítulo 3 del Manual del Test). En
ningún caso utilice este intervalo para aplicar otra prueba de memoria.
e =Correctas
=
I Intrusiones
Sem. =Agrupación semántica
68
Estrat. = Uso de estrategias
Serio =Agrupación serial
(Lista A)
Hora exacta:
o
_
INSTRUCCIONES
Inmediatamente después de transcurridos los 20 minutos, anote de nuevo la hora y diga textualmente:
«Ahora dígame todas las cosas que recuerde de la lista del lunes, la que le he leído cinco veces.
¿Preparado/a?»
TIPO Estrat.
1N2
Respuestas
11
~
&1 P Sem Seri
~~
eJ., P Sem Seri
e 'J., P Sem Seri
2
-
,....
--
3
~
4
~
'.:::1
5
~~
&1
----
-
~
~ 1 P Sem Seri
¿
P~ Seri
7
~
eJ., P Sem Seri
eJ¡ p Sem Seri
8
~
e J¡¡ P Sem Seri
~
e,J¡ P Sem Seri
6
-
--
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f-
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ANOTACIONES
--~-----
~
--_.---._-
~II J;J Sem Seri
e! 1 P Sem Seri
¡11
'--------
-
-
e 1 P Sem Seri
e I P Sem Seri
e 1 P Sem Seri
e I P Sem Seri
e 1 P Sem Seri
e 1 P Sem Seri
e 1 P Sem Seri
e 1 P Sem Seri
e I P Sem Seri
12
13
14
15
16
17
I
18
119
20
1
TOTALES
C
=Correctas
I
=Intrusiones
Estrat. = Uso de estrategias
Serio=Agrupación serial
69
RECUERDO A LARGO
PLAZO
,
CON CLAVES SEMANTICAS
(Lista A)
INSTRUCCIONES
Inmediatamente después de concluido la prueba de recuerdo libre a largo plazo, diga:
«Dígarne todas las cosas de la lista del lunes que son prendas de vestir...; ahora las que son frutas.... ahora las que
son herramientas...; ahora las que son especias ...»
. -... -
-- -
.-----
PRENDAS DE VESTIR
-
Respuestas
_ _ _ _ u ____
~
_ _n-
~
~
--_.-
~
I
~
I
I
I
TIPO
o
o
Ii Respuestas
I P I
- 1-- j
I P I
e ~ P I
-- I
e I p
p
, e'1,-,I
e I 'p
e I pI i
e I 1p
e I IpI
el I pI
TOTALES
PARCIALES
--
-
HERRAMIENTAS
FRUTAS
I
~
~
--
e e!) P
~
-- - - P
e
palA
G
~
,@ I
~
e
~
~
Respuestas
TIPO
I-
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I
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' © I P,
----'"'-I------j
~
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;
~
@!I pi
le
I
I
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e I p i
e I p 1
e I p
-----.--- ¡
0!
e
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el I p
e I p
TOTALES
PARCIALES
TOTAL I ~
~13: oJ
70
--~pl
p
e
p
10
,~L
le I I
lell
le
e
TOTALES
PARCIALES
TOTAL p~
ANOTACIONES
C = Correctas 1= Intrusiones
Sem. =Agrupación seQ1ántica
-r- --
I
i
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e
-- !---- lillL~
p i~
e
lL.w,,~
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I
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I
TOTAL C~
-~;pue~~- TIPO--
~
0 pp
TOTALES
PARCIALES
ESPECIAS
TIPO
--1
- -
P
5----- - - - -
Estrat. =Uso de estrategias
Seri. =Agrupación serial
~
PI
I
pI
I
p'
RECONOCIMIENTO A LARGO PLAZO
íTEM
SIN/?
Zapatos
N
._-
I'~
....
Medias
--------
I
,
,
,
,
,
N
N
Mecedora
S
S
Pala
----
1-
Mandarinas
-,
I
INRI
~'
§J
N
-Fresas
N
1 - - - - -1---Bombones
N
Cazuela
--
¡-,v;¡ L'-J
~,
,
,
Comino__
,
Libros
I
I
I
I
,
,
,
,
,
,
INCI
S
S
Vitaminas
N
-
-_
.. _ - - - - - -
Clavel
Uvas
1
u
_ _
1
I
S
S
-S
S
Silbatos
Cazadora
S5
. _ - - - - - I-----cc--
N
N
Alfombra
Romero
Guantes
S-
Manzanas
5
~lillos
---_.
i
Batidora
5
5
-N
Laurel
S
plumero
N
I
Jabán
I
I
00:
8
I
N
N
Tenazas
I
,
,
I
I
00
,
,
,
I
1-
Cartera
Tornillos
I
,
,
,
S-
-----s-
TOTALES
I
I
I
lKJ
,
~
,
,
I
:8
,
,
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,
,
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,
,
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,
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,
,
,
,
,
,
~]
,
I
,
,
,
,
,
~:
,@J00000
.....
,~
A
Omisiones: 16 - A
----------------1101+[}]
1
NOTA.
I
[~] ~I
N
Sierra
I
I
S
Albaricoques
~-[}]
,
,
,
,
,
N
Piña
~pirinas _
00
I~
BC
NC
PR
0
Falsos positivos - Omisiones
Sesgo = --------------------------Falsos positivos + Omisiones
INRI
,
I
,
xl00=
44
,
,
00
1-
8:
I
Ajo
I
I
I
,
44
: IN'RI
00
N
- - " - 1-!
I
S
Chaqueta
Azafrán
I
,
N
Trucha
I
N
Hilo
Limones
INRI
,
--
Falsos positivos + Omisiones
Discrim. = 1 - --------------------------- x 100
,
,
,
I
,
,
,
I----,..¡-
I Taladradora
I
fRF] -:
1,
1
,
,
,
:~
I
I
=
=
1Rfl,
I
I
=
A
ListaA
BC = Lista B compartidas
NC = Lista B no compartidas
Prototipicas
PR
RF
Relación fonética
NR = No relacionadas
.]
0B
S
S [iJ
-1-
Sábanas
,
DESGLO_S_E
I
I
I
N
N
Reloj
Tierra
Canela
00
S
S
Orégano
Lenguados
_
[i¡-- -
RF
TABLA DE PUNTUACiÓN 1
Estabilidad del aprendizaje y regiones de primacía, media y recencia
--~ERDO INMEDIATO-LISTA A
1
Taladradora
Limones
3
Cazadora
4
2
3
4
5
5
4
6
5
3
6
5
6
2
Azafrán
6
corio~
plazo
plazo
2
1
\
-~
7
Uvas
Comino
3
Medias
7
5
4
--
Pala
4
Laurel
--
Mandarinas
1
Sierra
Zapatos
1
Romero
1
3
2
2
4
Piña
Tornillos
Guantes
2
3
II
1
í?
4
í
I
I
J
2
1
I
NR
= U=:J
Falsos positivos: BC + NC + PR + RF + NR
Para el cálculo del sesgo, si Omisiones
o Falsos positivos es igual a O,
sustituya el O por un 1.
=[][]
TOTALES
4
6
ESem
O
O
O
O
ESer
6
1
1
í?
3
6
1
O
O
1
3
O
O
O
1
71
TABLA DEPUNTUACiÓN 3
Resumen de respuestas correctas y de uso deestrategias
semánticas en laspruebas de recuerdo a corto y largo plazo
TABLA DE PUNTUACiÓN 2
Resumen de resultados de Recuerdo libre inmediato (listas Ay B)
:
Correctas
Intrusiones
Perseveraciones
E. semántica
E. serial
1
2
3
4
5
Total
4
1
O
O
O
6 6
1 O
1 O
O 1
O! 1
í?
O
O
3
O
6
3
O
1
O
30
S
1
S
1
Ensayo'
B
S
2
RL-CP
RCL-CP
RL-LP
RCL-LP
I
1
O
O
S
3
1
O
6
I
Correctas
E. semántica
E. serial
O
1
2
~._-
TABLA DE PUNTUACiÓN 8
Puntuaciones directas (PO), puntuaciones típicas (PT),
encada variable delTAVEC
TABLA DEPUNTUACiÓN 4
Porcentaje de palabras recordadas encada región de la lista
Primacía
Fórmula
Primacia
m_
muu
Media
Recencia
7-
10
Media
X 100
uu
44
Porcentaje
----'---'--_ _. ..L
23
I
x 100
"oo,
mm
-----
1 RI-A1
2 RI-A5
X 100
Total
L
PDlr~J
VARIABLES
30_~
Recencia
Total
Total
Total
---
33
100%
3 RI-AT
I
. -
TABLA DE PU NTUACIÓN 5
Resumen deerrores producido s en laspruebas de Recuerdo
";OCW,"'" Ii;¡~,
lntrusiones
recuerdo libre
Intrusiones
~ecuerdo con claves
I
¡
S
-12
6 Rg-Md
Recuerdo
a largo plazo
Claves
Ubre
4
-
14
-----------
.
O
1
----'----~-
_C U
3
20
11 RCL-LP
6
------
13 ESem-RI-B
---
------------
¡ndi ce2: Sesgo de respuesta
-2
-2
!
I
~-+
-1
- 0-11
I
17 ESer-RI-B
-1
---
___
1
16 ESer-RI-A
11
0,S4
--
1
15 ESem-RL-LP
-
TataI falsos positivos
i
-2
O
14 ESem-RL-CP
13
10
2
---'----
3
TataI aciertos
•
_1--.J
-3 I
--S
-2 I
--
10 RL-LP
---~---
índi ce 1: Oiscriminabilidad
S
-44
17
O
I
--.~,
9 RCL-CP
-- - - - - - -
TABLA DE PUNTUACiÓN 6
Resultados de la prueba
de Reconocimiento
-2
-2
1
12 ESem-RI-A
L~severaclones
--
8 RL-CP
TOTAL
6
6
6
30
23
33
7 Rg-Rc
-
I
-1
4 RI-B
5 Rg-Pr
Recuerdo
corto plazo
Ce".e I Claves
4
----
2
O
19 ESer-RL-LP
O
21 I-RL
I
-;--1
I
-1
-1 •
------j
-1 I
2
I
_J
18 ESer-RL-CP
20 P
n_
-
3
11
I
-~
-1
;
2
---
20
22 I-RCL
¡ndi ce 3: RI-B frente a RI-A1
índi ce 4: RL-CP frente a RI-A5
TABLA DEPUNTUACiÓN 7
índices comparativos
de losresultados obtenidos en
diferentes pruebas delTAVEC
índi ce 5: RCL-CP frente a RCL-LP
¡ndi ce 6: RL-LP frente a RL-CP
¡ndi ce 7: RCL-LP frente a RL-LP
índi ce 8: Recon-Ac frente a RL-LP
índic e 9: Recon-Ac frente a RCL-LP
Fórmula parael cálculo
de los índices3 a 9
PO del valor 22 - PO del valor 12
- - - - - - - - - x 100
PO del valor 12
72
-20
SOO
23 Recon-Ac
13
10
3
(Recon-Ac)
_.-----
25 Oiscriminabilidad
--
._-
71
I
-~
-2
26 Sesgo
27 RI·B frente a RI-A1
-20
-SO
28 RL-CP frente a RI-A5
SOO
-77
-S4
29 RCL-CP frente a RCL-LP
20
30 RL-LP frente a RL·CP
-67
__
2
-3
-2
(RCL-LP) - (Recon-Ac)
x 100
'
24 FP
20
-67
Ejemplo
fndice9=
4
-1
O
..
0,S4
31 RCL-LP frente a RL-LP
-SO
32 Recon·Ac frente a RL-LP
-n
33 Recon-Ac frente a RCL-LP
-S4
-:~
7S _~
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"IMPORTANTE. Las casillas sombreadas se utilizan aquí
para completar lacolumna PO de latabla 8.
INFORME CLíNICO
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73
Se trata de una mujer de 70 años, diestra, que fue al colegio hasta los 14 o 15 años y
trabajó después en un pequeño negocio familiar. Se jubiló a los 58 años p-or artrosis. Desde hace tres años es viuda (véase Benedet,
1997; Benedet y Cuenca, 1997).
Este cuadro de desviaciones pone de manifiesto un déficit moderado a severo de la
capacidad de aprendizaje y, sobre todo, de
retención de lo aprendido, a pesar de un uso
casi normal de estrategias, déficit que pasamos a describir primero y a explicar después.
l. CUANTIFICACIÓN DE LOS DATOS
El protocolo de CAL se ha rellenado siguiendo las instrucciones dadas para ello. Lo
mismo que en el caso anterior, lo único que
cabe resaltar es que, en el quinto ensayo de
aprendizaje, la octava palabra (orégano) no se
cuantifica como ESem por ser una intrusión.
Por la misma razón, en la prueba de RL-CP,
no se cuantifica como ESem la quinta palabra (plátanos), ni tampoco la sexta (limones),
por ser ésta última una perseveración. Otro
tanto podemos decir de las palabras de la prueba de RL-LP que se han contabilizado como
intrusiones o perseveraciones.
11. INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
A. Interpretación psicométrica
Si analizamos la columna PT de la Tabla
de puntuación 8, vemos que, con muy pocas
excepciones, las puntuaciones se apartan de
la media dos o más desviaciones típicas. La
mayoría de las puntuaciones que se sitúan a
una desviación típica de la media o menos, se
refieren al uso de estrategias. Las demás, se
refieren al número de palabras recordadas
procedentes de la región de recencia, al sesgo
de respuesta (ambas a +lDt) y al número de
palabras recordadas en el primer ensayo de
aprendizaje (a -lDt). Cinco puntuaciones se
apartan de la media más de 3Dt: tres de ellas
hacen referencia al recuerdo libre a corto plazo (-3Dt), a la comparación de dicho recuerdo
con el recuerdo inmediato en el quinto ensayo
de aprendizaje (>5Dt, lo que es peyorativo) y
al reconocimiento (-3Dt). Las otras dos hacen
referencia a la presencia de intrusiones en el
recuerdo con claves y en el reconocimiento, que
se sitúan, respectivamente, a +4Dt y a +3Dt.
Todas las variables referentes al recuerdo tienen puntuaciones que se sitúan a más de 2Dt.
74
B. Interpretación dentro del modelo
multialmacén
La curva de aprendizaje. En las Tablas de
Puntuación 1 y 2 podemos ver que la curva de
aprendizaje de CAL asciende lentamente de
cuatro a ocho palabras, en el cuarto ensayo,
para descender a seis (acompañadas de un
aumento de las intrusiones) en el quinto, indicando un cansancio.
Efecto de primacía y efecto de recencia. El
44% de las palabras que recuerda inmediatamente CAL proceden de la región de primacía. Sin embargo, sólo una palabra de esta
región aparece tras la interferencia y tras el
intervalo de veinte minutos. Otro 33% de las
palabras que recuerda inmediatamente proceden de la región de recencia, ninguna de las
cuales recuerda ni tras la interferencia ni tras
el intervalo de veinte minutos. Apenas recuerda palabras de la región media (23%). Como
veremos, el recuerdo de dos de estas palabras
tras el intervalo de veinte minutos parece más
bien debido al azar.
Estabilidad del aprendizaje. En la Tabla de puntuación 1 vemos que sólo dos palabras (taladradora y guantes) aparecen sistemáticamente en todos los ensayos una vez
aprendidas, a pesar de lo cual, ninguna de
ellas aparece tras la interferencia ni tras el
intervalo de veinte minutos. Por otro lado,
pierde la palabra cazadora en el quinto ensayo, tras haberla recordado sistemáticamente en los cuatro primeros; en cuanto a
la palabra limones, que aparece intermitentemente en los ensayos de aprendizaje, es
la única que recuerda tanto tras la lista de
interferencia como tras el intervalo de veinte
minutos. Todo esto pone de manifiesto un
deterioro severo de la capacidad de retención de la información.
Uso de estrategias de aprendizaje. No se
puede hablar de uso intencionado de estrategias salvo, quizás en el cuarto ensayo de
aprendizaje, que es por ello, en el que retiene
más palabras (ocho); pero esta actitud desaparece en el quinto ensayo, lo que corrobora lo
concluido en el apartado precedente, en el sentido de que ni siquiera retiene la información
que parece haber obtenido acerca de la estructura semántica de la lista.
Susceptibilidad a la interferencia (Índices
3 y 4). Se observa una fuerte susceptibilidad
a la interferencia proactiva y retroactiva. La
interferencia proactiva se manifiesta en el
fuerte efecto de primacía, que indica que el
procesamiento de las primeras palabras de la
lista interfiere con la entrada de nueva información en el sistema. Es cierto que en la prueba de recuerdo inmediato de la lista B recuerda una palabra más que en el primer ensayo
de aprendizaje de la lista A (Índice 3). Sin embargo, por un lado, ahora está familiarizada
con la tarea; por otro lado, nos estamos moviendo en un margen tan pequeño de palabras recordadas que esto no sería significativo. En cuanto a la interferencia retroactiva
(Índice 4), vemos que, tras la presentación de
la lista B, sólo recuerda una palabra de las
recordadas anteriormente. El desvanecimiento producido por el paso del tiempo es también muy importante. Ambos efectos parecen
combinarse en los resultados de la paciente
en la prueba de recuerdo libre a corto plazo.
Retención de información a corto y a largo plazo (Índice 6). Hemos visto que, en la
prueba de RL-CP, sólo es capaz de recordar
una palabra (que produce entre cuatro intrusiones y una perseveración), lo que hemos atribuido a un efecto combinado de la interferencia producida por el aprendizaje de la lista B
y del desvanecimiento. Los dos efectos están
sin duda presentes, ya que, tras el intervalo
de veinte minutos (RL-LP), durante el cual
parece haberse atenuado el efecto de la interferencia manteniéndose el del desvanecimiento con el paso del tiempo, sólo recuerda tres
palabras (que produce entre seis intrusiones
y una perseveración). Una de ellas no la había recordado antes en ningún otro ensayo y
la otra sólo la había recordado en el tercer ensayo. Es decir que, en realidad, sólo recupera
a corto y a largo plazo una palabra de las
recordadas previamente (en tres de los oinco
ensayos de aprendizaje, alternados).
Comparación del recuerdo libre con el recuerdo con claves semánticas (Índices 5 y 7).
Cuando se le proporcionan claves semánticas,
aumenta el número de palabras recordadas,
tanto en RL-CP como en RL-LP. Sin embargo,
como veremos a continuación, este efecto cuantitativo es ficticio.
Intrusiones. En el conjunto de las pruebas de recuerdo libre tiene 17 intrusiones. La
paciente se comporta como si, en estas pruebas, recordara las categorías semánticas, pero
no las palabras exactas de la lista que proceden de cada una de ellas, por lo que se limita
a activar y producir, dentro de cada categoría, las palabras que, en ese momento, tienen
su umbral de reposo más bajo (palabras que
acaba de oír y palabras de elevada frecuencia
de uso). Diríase que las palabras que dice proceden del funcionamiento de su memoria implícita y no del de su memoria explícita. Este
efecto se exacerba en las pruebas de recuerdo
con claves (20 intrusiones entre las dos pruebas). Todo esto indica que, en realidad, lo único que aprende dentro de cada ensayo son las
categorías semánticas de que consta la lista.
Perseveraciones. Sólo tiene tres perseveraciones y son todas distales. Parecen responder a un último esfuerzo por añadir una palabra más a la corta lista de las palabras
producidas.
La prueba de reconocimiento. Aparentemente, CAL es capaz de reconocer trece de las
dieciséis palabras de la lista A. Sin embargo,
el elevado número de falsos positivos que produce (y con ello su bajo índice de discriminabilidad) nos indican que, al menos parte de
ellas, las ha «acertado» más que sabido. La
comparación de estos resultados con su RLLP (índice 8) y con su RCL-LP (índice 9) indican que, en realidad, no ha aprendido mucho
más de lo que es capaz de recordar estratégicamente.
75
C. Interpretación dentro del modelo
de modularidad
Hemos visto que CAL sólo es capaz de descubrir la estrategia semántica de la lista y de
generar la estrategia semántica de aprendizaje en el ensayo cuarto, perdiéndola después
definitivamente. Ello parece indicar, por un
lado, que el componente del Procesador Central encargado de organizar y procesar la información sólo funciona de modo esporádico.
Por otro lado, indica que no es capaz de retener de un ensayo a otro una estrategia. Cuando utiliza estrategias, es capaz de recordar,
inmediatamente, hasta ocho palabras (su recuerdo máximo). Sin embargo, su recuerdo no
resiste a la interferencia ni al paso del tiempo
(sólo tiene efectos inmediatos): en las pruebas de recuerdo libre a corto y a largo plazo
sólo logra decir una palabra y tres palabras,
respectivamente, acompañadas de las suficiente intrusiones como para pensar que no
las ha aprendido, en realidad. Lo mismo se
puede decir de su rendimiento en la prueba
de reconocimiento, en la que sus trece aciertos se acompañan de diez falsos positivos.
CAL parece tener dañado el componente
modular hipocámpico de su sistema de memoria, por lo que no es capaz de formar huellas de memoria ni, por lo tanto, de aprender
explícita o conscientemente. Los fuertes efectos de interferencia retroactiva y de desvanecimiento de la información con el paso del
tiempo lo confirmarían. Sólo le funcionaría el
sistema de memoria implícita.
111. INTEGRACIÓN DE LOS DATOS
DEL TAVEC EN LA EVALUACIÓN
NEUROPSICOLÓGICA
GLOBAL DE CAL
CAL consulta porque, desde el fallecimiento de su esposo, hace un año aproximadamente, está siendo tratada psicológicamente por
depresión y pierde memoria, vocabulario y
fluidez verbal por lo que cree que tiene algo
76
más que (o algo diferente de) una depresión.
Es capaz de cuidar de sí misma (vive sola), de
moverse sin dificultad por su barrio (sólo sale
sola dentro de éste), de hacer correctamente
sus compras y de llevar ella sus asuntos bancarios. Por otro lado, parece mostrar un deterioro moderado de su funcionamiento en casa,
con abandono de las actividades más complejas. Se muestra muy colaboradora a lo largo
de la evaluación y obtiene 25/35 puntos en el
MMSE. Tiene antecedentes familiares de demencia,
Podemos describir el funcionamiento cognitivo global de CAL en la evaluación neuropsicológica diciendo que, sobre un fondo de
empobrecimiento general de su sistema cognitivo, incluyendo el control ejecutivo, destaca el deterioro de funciones específicas relacionadas con las estructuras parietales (falla
en las tareas visoespaciales, aún cuando se le
dan las tareas planificadas) y con el sistema
de memoria. Sus respuestas en los tests que
requieren razonamiento, solución de problemas o formación de conceptos se observa un
funcionamiento correcto pero superficial: la
capacidad de abstracción está deteriorada y
los conceptos aparecen degradados, lo que es
causa, además, de la dificultad observada para
encontrar palabras y de su queja de que «pierde vocabulario». Sus déficit visoespaciales nos
impiden evaluar sus capacidades de aprendizaje no verbal. Cuando se le leen dos historias breves para que las recuerde inmediatamente después de haber oído cada una, sólo
recuerda 2/29 ideas de la primera y 0/29 de la
segunda. En una tarea no verbal de aprendizaje incidental de pares asociados, no es capaz de aprender ninguno de los nueve pares.
Estos datos vienen a corroborar los resultados del TAVEC en el sentido de que el componente hipocámpico de su sistema de memoria
está seriamente dañado.
Este cuadro corresponde al diagnóstico de
«demencia tipo Alzheirner» que es el que ha
recibido de su neurólogo.
7.3. CONCLUSIONES
Hemos visto dos pacientes con un deterioro de la capacidad de aprendizaje. Cuantitativamente, aunque las dos aprenden menos
palabras de las esperadas a su edad, CAL
aprende menos que BSA. Pero sobre todo,
mientras BSA puede retener lo aprendido, por
lo menos durante veinte minutos, CAL no
puede retenerlo más allá de las pruebas de
recuerdo inmediato.
En las dos pacientes, la curva de aprendizaje alcanza un tope y luego desciende, pero
lo hace más acusadamente en CAL que en
BSA. Mientras en ésta los efectos de primacía y de recencia son iguales y atenuados, CAL
muestra un fuerte efecto de primacía y un efecto claro de recencia.
Si bien ambas pacientes descubren la estructura semántica de la lista, CAL (con excepción del ensayo cuarto de aprendizaje, en
el que genera la estrategia, pero luego la olvida) sólo puede utilizarla para activar las categorías semánticas correspondientes, sin ser
capaz de identificar, dentro de esas categorías,
los ejemplares de la lista, ya que no los ha
retenido. Por su parte, BSA genera y utiliza
la estrategia semántica, pero su pobre control
ejecutivo le impide utilizarla sistemáticamente. Cuando la utiliza, recuerda más palabras
que cuando no lo hace, pero, en ambos casos,
hay un aprendizaje.
Las dos tienen menos intrusiones en los
cinco ensayos de aprendizaje que en el resto
de las pruebas. En las pruebas de recuerdo
libre a corto y a largo plazo, CAL tiene el doble de intrusiones que BSA y en las pruebas
de recuerdo con claves, CAL tiene tres veces
más de intrusiones que BSA. Ello es un indicador importante del hecho de que CAL aprende bastante menos que BSA.
CAL tiene la mitad de perseveraciones que
BSA. Las intrusiones y las perseveraciones
observadas en BSA se deben a su pobre control atenciona1. Las de CAL se deben a una
incapacidad para identificar las palabras de
la lista dentro de las categorías semánticas
correspondientes y, en realidad, vienen a rellenar las lagunas de recuerdo de dichas palabras.
La falta de consistencia del recuerdo de
BSA se debe a la falta de consistencia de su
control ejecutivo, cuya base orgánica (frontal)
está dañada. CAL no logra, en realidad aprender. Su déficit se debe a un daño en el componente del sistema de memoria necesario para
ello: el sistema hipocámpico o componente modular de la memoria asociativa.
Cuando situamos los datos dentro del marco de la evaluación neuropsicológica global,
vemos que se trata de dos procesos degenerativos (o demencias) diferentes. Es esa capacidad de contribuir al diagnóstico diferencial de
afecciones neurológicas que tienen una presentación clínica y psicométrica similar la que hace
del TAVEC un instrumento precioso para el
neuropsicólogo, tanto de cara a la investigación básica como de cara a la clínica aplicada.
77
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79
ANEXO A. Baremos
Baremos en Pz del grupo de edad 1 con N= 301
V-1
pz
V-2
V-3
5
4
3
2
1
15
13
11
9
16
14
12
10
15
O
7
8
13
-1
-2
-3
-4
-5
M.
Dt
5
3
1
6
4
2
O
12
10 11
8
9
7
6
O
5
13,86
1, 81
73
80
64
72
54
63
45
53
44
35
25
34
15 24
O 16
58,19
9,04
V-ll
V-12
7,70
1, 98
V-la
pz
5
4
3
2
1
16
14
60
48
37
25
13
2
-1
-2
-3
-4
-5
M.
Dt
16
14
13
11 12
9 10
6
8
4
5
O
3
13,45
2,16
16
14
12
10
8
6
4
13,76
2,16
19,73
11,58
pz
V-18
V-19
V-20
15
O
15
15
13
11
9
7
5
°
O
1
1
-1
-2
-3
-4
-5
M.
Dt
O
O
>26
25
17
20
12 16
7 11
3
6
O
2
0,95
1, 60
0,83
1,52
pz
V-26
V-27
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
O
-1
-2
-3
-4
-s
M.
Dt
80
9
7
5
15
8
6
8
5
4
2
21
7
6
4
3
2
3
,85
>208
1
,66 ,84
165 207
,47 ,65
123 164
,28 ,46
81 122
,09 ,27
38
80
-,la ,08
-4
37
-,29 -,11
-46
-s
-,47 -,30
-89 -47
-,67 -,48 -131 -90
-,86 -,68 -173-132
-,87
<-174
-1
-0,01
16,69
0,19
42,37
V-6
V-7
73 100
63
72
54
62
45
53
36 44
26 35
17 25
8 16
O
7
65 100
57
64
48
56
39 47
31 38
22
30
13 21
5 12
O
4
7,03
2,04
30,47
9,23
79 100
72
78
64
71
57
63
50
56
43 49
42
35
28
34
21 27
13 20
O 12
45,65
7,26
V-13
V-14
V-15
15
13
11
9
16
14
12
10
7
8
4
2
O
6
3
1
9
7
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38
26
14
3
O
v-s
V-4
12
8
5
3
1
2
O
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25,86
8,65
15 16
12 14
10 11
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9
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3
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O
2
12,96
2,41
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8
4
5
3
13,41
2,14
V-16
V-17
9
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22
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10
7
6
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V-8
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5
1
°
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4
3
2
4
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1
°
3
O
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1, 55
1,54
5,94
3,45
7,00
3,56
6,38
6,06
0,78
0,98
V-21
V-22
V-23
V-24
V-25
14
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8
5
>17
16
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4
>8
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2
>5
4
3
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1
O
O
4,55
4,62
2,50
3,13
0,78
1,45
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15
14
13
12
11
O 10
15,37
0,99
V-28
V-29
V-30
V-31
V-32
V-33
>79
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47
17
31
1
16
-15
O
-3 O -16
-46 -31
-61 -47
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8,32
15,60
>56
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30 42
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29
4 16
-9
3
-22 -10
-35 -23
-48 -36
-61 -49
<-62
-2,91
12,96
>57
44
56
31 43
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30
4 16
-9
3
-22 -10
-36 -23
-49 -37
-62 -SO
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11 18
2 10
-6
1
-15
-7
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-32 -24
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-2,41
8,46
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40
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18 29
6 17
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5
-18
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-30 -19
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-53 -42
-65 -54
<-66
-12,37
11,83
>44
32
43
20 31
8 19
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7
-16
-5
-28 -17
-40 -29
-52 -41
-64 -53
<-65
-10,33
12,02
1
0,46
0,99
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96 98
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O 82
96,92
3,16
O
15
13
°
Baremos en Pz del grupo de edad 2 con N= 185
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pz
5
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O
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2,48
pz
v-18
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63 100
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14 21
6 13
O
5
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26,01
8,15
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V-16
V-17
V-12
V-13
V-U
O
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3,43
5,22
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0,74
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V-21
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M.
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0,62
1, 29
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1,21
1, 87
15,08
1,78
0,88
2,66
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92
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O 62
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pz
.V-26
V-27
V-28
V-29
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V-31
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O
-34 -18
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-3,97
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28
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1
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1
O
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V-33
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