Psicología del Pensamiento: Desarrollo del Pensamiento Formal

Psicología del pensamiento
Tema 2
TEMA 2. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
El pensamiento formal
Se estudian en la psicología del pensamiento (aunque se considera evolutiva) debido a que hay
abundantes estudios que lo relacionan (pensamiento formal y psico del pensamiento). La
segunda razón es que la teoría de Piaget no es exclusivamente evolutiva, tiene carácter general,
es una teoría epistemológica. Sus estudios se centran en los procesos y mecanismos que
modifican los conocimientos, el modo en que los conocimientos se transforman en estados de
validez de forma creciente. Se le considera en primer lugar como un epistemólogo interesado en
la interpretación del proceso de formación del conocimiento y posteriormente, un psicólogo del
desarrollo. La tercera es que hay una convergencia de la teoría de Piaget y la psicología del
pensamiento, explican al ser humano como ser racionar y que usa el conocimiento científico. La
conexión entre pensamiento formal y psico del pensamiento, también se debe a que Piaget utilizó
la lógica para formular su teoría (pensamiento lógico objeto de ppo).
El término pensamiento formal acuñe a un área de investigación en desuso prácticamente.
Kuhn, Amsel y O’Loughling usa el termino habilidades de pensamiento científico. El desuso surgió
porque la teoría de Piaget era muy general, tiene muchos rasgos y de manera amplia. Para Piaget,
el termino significa la generalidad del pensamiento desde la adolescencia. Actualmente, su
significado hace referencia a algo más concreto y acotado. Se suele denominar pensamiento
científico. La orientación es específica, reconoce que Piaget e Inhelder y su manera de
conceptualizar el pensamiento formal, elementos básicos de la metodología científica.
Si se considera pues que el pensamiento formal es un área tradicional y completa del estudio,
primero se hablará de la concepción piagetiana (Inhelder y Piaget, 1955). También aspectos
generales de logros cognitivos. También habrá críticas a la teoría (dificultades para el uso del
pensamiento formal). Los últimos trabajos tratan la perspectiva de la que surgen. Piaget mantuvo
que las operaciones formales se suelen alcanzar en la adolescencia, pero se ha comprobado que
afecta el conocimiento previo y que la pericia se relaciona con el conocimiento de ese dominio.
Pensamiento formal según la teoría de Piaget.
Inhelder y Piaget sacan dos objetivos fundamentales de su libro De la lógica del niño a la lógica
del adolescente, 1955: mostrar las diferencias cualitativas (funcionamiento intelectual del niñoadolescente) y demostrar que funcionamiento intelectual desde la adolescencia se puede
formalizar con la lógica de las proposiciones.
No se interroga a los sujetos por las razones físicas o científicas, se explica la resolución de la
tarea (se observa si tiene la habilidad o estrategia), dejando el contenido del problema, se ve cómo
razona el sujeto sobre la estructura. La psicología del pensamiento es una crítica a la teoría de
Piaget. Los postPiaget muestran que la caracterización era utópica, idealista, optimizada y el
pensamiento humano comete sesgos. Estos nos permiten entender donde está el error.
Péndulo. No se les pide la fórmula o conceptos formales, sino que factor hace que oscile más o
menos en un tiempo. Dos medidas (1 minuto = 15 oscilaciones, 1 minuto = 10 oscilaciones). ¿Qué
es lo que ha podido cambiar? ¿Cuerda, peso, fuerza al soltarlo o altura? Si eres un lógico
paradigmático, lo que haces ir haciendo varias pruebas y vas modificando solo una variable,
mientras que controlas el resto. De esta tarea Piaget e Inhelder sostienen que las operaciones
formales comienzan a los 11-12 años y se consolidan 3 años después.
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La tarea valía para ejemplificar los errores. Las causas viene muchas veces no por la estructura,
sino por el contenido del problema. Esta diferencia es muy importante (estructura lógica y
contenido). Elegimos el factor inadecuado porque un problema de esta naturaleza nos lleva a
problemas donde objetos oscilas. La fuerza para mover un carrito depende del peso que lleve.
Esto nos lleva a ese esquema y generalizamos. Ese no era el objetivo, ni por la cantidad de fuerza
dependiendo del peso. El objetivo era por oscilaciones / tiempo. No es lo mismo ver las
oscilaciones hasta que se para (concreto) a oscilaciones por unidad de tiempo (abstracto). Yo
tengo un esquema que puede ser mas complejo o más simple, pero ante una situación, se
simplifica.
Hay dos tipos de características que se pueden diferenciar:
Características funcionales: Cuando te enfrentas a un problema, qué hacemos. Rasgos
generales del pensamiento formal, representan formas, enfoques o estrategias (acciones del
sujeto) para resolver problemas. Las características funcionales del pensamiento formal (Inhelder
y Piaget, 1955) son las siguientes.
Lo real como subconjunto de lo posible. Si se piensa en un problema de cierta
complejidad. Nos damos cuenta de que para resolverlo. Primero, estudiamos las causas
posibles. Después, se estudian las interacciones posibles entre esas causas. Convertimos
lo real en posible. Bueno, en parte de lo posible. Los niños solo son capaces de pensar en
elementos como se presentan y se perciben como prolongaciones de lo real (situaciones
posibles adicionales).
Pensamiento combinatorio. Las estrategias para solucionar el problema. Hay que
combinar los elementos de todas las maneras posibles. El sujeto de las operaciones
formales enfoca la resolución invocan todas las situaciones y relaciones causales posibles,
las analiza y las confronta (la realidad mediante experimentación). Los hechos se conciben
como realizaciones efectivas en un universo de transformaciones posibles. Se aceptan
como hechos tras verificación del conjunto de hipótesis posibles compatibles.
Razonamiento hipotético-deductivo. Hay que considerar que algo es una hipótesis sobre
aparato que se ha roto. Cuando las hipótesis se someten a una prueba y no se confirman,
se desechan. por tanto, se aplica un razonamiento deductivo que permite saber las
consecuencias verdaderas y exactas. Se conciben hipótesis, se manejan, se seleccionan
para comprobarlas sistemáticamente y someter los resultados al análisis deductivo
(esquema de control de variables). El tema es que una hipótesis nunca se puede demostrar.
Se puede rechazar, pero no afirmarla. Cuando un pensamiento es hipotético deductivo, que
es fuera de la realidad del individuo.
La relación existente entre pensar concreto y formal. Las hipótesis abstractas, solo ocurren
en el mundo imaginario, en el formal, pero no en la realidad. Están en otro plano. Las
operaciones de comprobación son para decidir algo sobre estos temas. No se puede
conocer el mundo mental de nadie, ni siquiera conocemos el propio. Conocemos objetos
físicos. El conocimiento representa una posibilidad, incluso de forma literal. Aquello que
conocemos es una posibilidad, una hipótesis y la literalizamos. ´
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El manejo de hipótesis de adolescentes se divide en tres fases o etapas: eliminación de
las hipótesis admitidas hasta el momento (simples se descartan por evocación verbal o
mental que no necesitan comprobación; las hipótesis que atraen se comprueban en la
práctica), construcción de nuevas hipótesis a partir de la mejora de la comprensión de
las nociones implicadas en el problema (como capacidad de usar elementos posibles de la
abstracción y no de la información; para comprender la flotación, hay que saber la
conservación del volumen), verificación de las nuevas hipótesis (análisis sistemático de
las combinaciones posibles de las variables que influyen, se comprueba que un afecta con
el resto constantes).
Carácter proposicional. Cuando resolvemos problemas en el razonamiento, hay
transformación directa. Por ejemplo, la plastilina que cambia de forma. El carácter
proposicional es una representación de la acción. No sol se expresan hipótesis, se razonan
y se convierten en proposiciones. se someten al análisis lógico (disyunción, implicación,
exclusión). Si se hacen operaciones directamente sobre realidad se convierten en
operaciones directas (o de primer orden de naturaleza abstracta), independientemente de
la realidad concreta, y operan, son operaciones sobre operaciones. Las operaciones
formales (segundo orden), no hay que comprobar experimentalmente las acciones posibles,
se pueden sustituir por razonamientos verbales.
Tarea del péndulo. Fases de proceder: 1. concibe todas las relaciones posibles y enumera
hipótesis con relaciones causales (antecesor  consecuente). 2. se comprueba con las
manipulaciones del material (todas constantes menos peso, nada cambia). 3. el sujeto
interpreta los resultados de las comprobaciones, peso no afecta  otra hipótesis (todo
constante excepto longitud, oscilaciones cambian). 4. con los que queda, comprobaciones
similares. la resolución sistemática es ideal: muchos sujetos hacen repeticiones y series
incompletas de comprobaciones o no referentes a un factores, las deduce.
Características formales / estructurales: relación con la estructura lógica de las tareas utilizadas
para formalizar el comportamiento de los sujetos antes los problemas planteados. Piaget quería
construir modelos lógicos relacionados con el desarrollo intelectual de los sujetos. Estos modelos
son estructuras de conjuntos (capacidad sujetos no se forma por instrumentos intelectuales
inconexos, sino operaciones interrelacionadas de la estructura). El estado de operaciones formales
postula que los sujetos son capaces de resolver problemas que realizan operaciones lógicas e
implican estructuras o sistemas amplios. Inhelder y Piaget consideraron la combinatoria y
operaciones. Las características estructurales se basan en tener una idea general.
Retículo de las 16 operaciones binarias. Dos proposiciones cualesquiera (p y q) se
pueden combinar de dieciséis formas diferentes. Para ver la influencia P  Q, se tienen en
cuenta todas las combinaciones posibles, operaciones mentales que constituye el retículo.
Piaget consideró las operaciones formales como estructuras de conjunto (grupo elementos
y combinación). Se produce una combinación de las 16 operaciones de la lógica de las
proposiciones. Hay una combinación de verdadero y falso. Todas hacen un recuento de 16.
El niño (operaciones concretas) hace combinaciones sistemáticamente. El comportamiento
combinatorio de las operaciones formales es claramente sistemático, no razona
deductivamente. el comportamiento combinatorio de un adulto (operaciones formales) es
sistemático, comprueba las hipótesis y razona deductivamente sobre resultados.
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Operaciones de identidad, negación, reciprocidad y correlatividad. cuando se alcanza
el estadio, hay cuatro de operaciones, INRC (Klein). Identidad (no cambiar proposición
determinada) N (inversión de una proposición idéntica) R (producir mismo efecto que la
operación idéntica, pero en otro sistema) C (negar o invertir la operación anterior). Relación
con las acciones reversibles de una situación. Puede ser reversibilidad por negación o por
reciprocidad. Es un avance fundamental respecto al estado anterior (niño resuelve
problemas solo con una de las dos reversibilidades). Hay dos sistemas, peso y longitud.
Hay que tener en cuenta la multiplicación del otro sistema. Cualquier operación tiene unas
implicaciones en el otro sistema. Por ejemplo, la conservación de la materia; puede ser un
argumento de negación (salchicha a bola de plastilina) o reciprocidad (salchicha más larga
que la bola, pero más estrecha). La siguiente tarea requiere de ambos.
Tarea: equilibrar la balanza. Dependiendo de la posición del platillo, se define respecto al
eje y al peso. La ley que define este fenómeno es el de la palanca. Hay una gran diferencia
entre el éxito y la comprensión. Muchas veces hay éxito, pero sin comprensión. Además, es
importante saber expresarlo.
Las características de las operaciones formales responden al intento de Inhelder y Piaget de
formalizar la estructura del estadio, no significa que se deban utilizar explícita o conscientemente.
Son un modelo de competencia cognitiva y no actuación cognitiva concreta.
Esquemas operatorios formales. Esquemas operatorio-formales se sitúan a caballo entre
competencia o capacidad del sujeto cognitivo y la actuación concreta del sujeto psicológico. la
definen (Inhelder y Piaget) como más general que la estructura y más susceptible de ser aplicados
a problemas específicos. Nos dan las grandes capacidades para pensar en un sentido abstracto.
Operaciones combinatorias. Combinen objetos y proposiciones de todas las maneras,
utilizan nociones de matemáticas (combinación, permutación y variación), relacionadas con la
combinatoria. No son idénticas a ellas puesto que son métodos o procedimientos para resolver
problemas
Proporciones. Comprender la relatividad (xy=x’y’; x/y=x’=y’). están emparentadas por la
identidad, negación, reciprocidad y correlatividad y se aplica a problemas matemáticos y físicos,
como la balanza
Coordinación de dos sistemas de referencia y relatividad de movimientos o velocidades.
Comprende actuación de dos sistemas que pueden anularse o compensarse (fotografía,
velocidad y apertura)
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Noción del equilibrio mecánico. Variable del INRC. Prensa hidráulica: la operación idéntica
(uno o varios pesos, pistón); negativa (quitar peso); reciproca (reacción liquido = proporcional
cantidad y densidad); correlativa (disminuir cantidad o sustituir por menos denso). La reacción
es opuesta a la presión del pistón, aparecen simultaneas formando sistema de equilibrio con
acciones no observables, como las reacciones.
Noción de la probabilidad. suma esquemas de proporción y combinatoria. Ejemplo: hay 7
bolas negras y 5 blanca y en otra 11 bolas negras y 6 blancas. Si cogemos una de las dos
bolsas, ¿cuál es la probabilidad de sacar una negra?
Compensación multiplicativa. Relaciona esquemas de proporción, conservación volumen
(volumen cambia en una de las dimensiones, pero se compensa con los cambios de las otras).
Formas de conservación que van más allá de la experiencia. La conservación no puede
observarse directamente, es inferida por razonamiento deductivo o inductivo (conservación
movimiento rectilíneo uniforme, inercia -no es comparable directamente-), siempre hay factores
que el objeto se detenga.
Correlación. Conjunción de esquemas de proporción y probabilidad. Se suele confundir la
correlación con la causalidad. Suele ocurrir porque vemos las cosas por las causas, pero, en
verdad, las causas no existen.
Revisión de Piaget.
Hasta este punto, estudio operaciones formales formuladas en los 50. Ahora es con posteriores.
La mayoría países anglosajones, la escuela de Ginebra modifico su posición. Debido a que tenía
muchos sujetos, solía tener muchos errores. Piaget tiene dentro de su propia teoría una revisión.
Hay una categorización. La visión tienen ciertos déficits.
Hasta 1975 aproximadamente, se inspiraban en Inhelder y Piaget, muchos sujetos y mucho control
experimental. Adolescentes y adultos (40%) no resolvían tareas formales, trabajos criticaban solo
la teoría de Piaget. Pone en duda que la etapa de operaciones formales como fin del desarrollo.
En los 70, la escuela de Ginebra cambió la posición. Decía que todos llegaban a las operaciones
formales. A veces entre los 11-12, 14-15 o 15-20. llegan en terrenos distintos, puede afectar a
aptitudes y especializaciones formales sin que las operaciones sean las mismas. Estas
afirmaciones suponen reconocer que todos tienen un pensamiento que se basa tanto en el
contenido, como en la estructura (deja de ser solo formal). Se plantea si este estadio es igual a los
anteriores o forman un conjunto de habilidades especializadas que varían por las diferencias
individuales. La condición es que debe haber un medio social y una experiencia favorable.
Siguiendo el sentido común se podría llegar a esa conclusión. Tendemos a pensar que somos
más sofisticado si tenemos una educación buena. Piaget modifica su tarea y realiza una revisión
sorprendente. Las capacidades son más sofisticadas, es necesario un entorno favorable.
A partir de los mediados de 1970, a parte de establecer el relativo fracaso en el uso de sujetos en
los experimentos de pensamientos formal, buscaron determinar las causas del fracaso y responder
a preguntas de la reformulación piagetiana.
Los estudios presentaron diversidad metodológica que dificulta extraer conclusiones claras. King,
1986, habla de las siguientes. Variedad de tareas utilizadas. Pocas veces se usa la razón teórica
como criterio de selección de tarea. Variabilidad de daros al agruparlos y analizarlos. Diversidad
de edades (18-79). No se usan diseños longitudinales
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Es razonable indicar que muchos adultos no hay pensamiento formal con tareas de desarrollo
cognitivo. El éxito en la ejecución está entre 40 y 70% en universitarias y adultas. Una tercera parte
estaban por el 30%. Esto cuesta la universalidad de las operaciones formales.
Críticas y nuevas perspectivas
Incidencia de la tarea
El supuesto déficit debe analizarse distinguiendo competencia-actuación. Flavell y Wohlwill (1969)
dijeron que no es lo mismo lo que un adulto es capaz y lo que hace. Con este punto de vista,
podemos ver que no es que no utilicemos el pensamiento formal, sino que hay limitaciones o fallos
en una tarea o en el sujeto. Lisi y Staud, lo comparten. Con 3 grupos de estudiantes, varones de
física, política y filología inglesa. Tres tipos de tareas de razonamiento de cada especialidad. Los
resultaron mostraron diferencias en la interacción de especialidad-tarea. Se obtienen puntuaciones
más altas con tareas de su especialidad.
Incidencia del conocimiento previo
Sobre la consideración del conocimiento previo, se encuentra el estudio de tareas cotidianas. El
problema de las plantas se basa en que se trata de adivinar la influencia de factores sobre el
estado de una planta y cuales les hace estar bien y mal. La estructura es parecida a la del péndulo.
Se le paso a 41 amas de casa (20-60 años) nivel socioeducativo bajo. Estudiar familiaridad y
conocimiento de plantas para facilitar resolución. Los resultaron mostraron que se resuelve mejor
esta tarea. Se plantearon que la experiencia es un factor facilitador. También, cuando hay ideas
previas, se puede tener una concepción previa equivocada que nos lleva a cometer errores. Los
fallos se mantienen cuando nos aferramos a esas ideas. La existencia se pone de manifiesto con
tareas y sujetos diversos. Pozo y Carretero (1992) la razón esta en el origen de las concepciones
espontaneas, exige un análisis sobre naturaleza del bien funcionamiento cognitivo.
Actualmente, la psicología cognitiva surge con fuerza con la idea del ser humano como procesador
biológico de la información, implica que el comportamiento y conocimiento responden a aspectos
funcionales y menos formales. Para la PPo supone un conocimiento humano regido por criterios
pragmáticos o funcionales y no estrictamente lógicos, como Piaget pretende.
La inconsistencia del modelo de la lógica pura
Falmagne (1975, 1980) señala que las tareas de Inhelder y Piaget se centran en un tipo específico
de razonamiento, sujeto como científico y no lógico. Este sostiene que la lógica es importante para
interpretar la evidencia científica, pero no determina los datos reunidos por el sujeto, el paso para
el éxito. Ennis (1980), Leiser (1982) y Braine y Rumian (1983). La critica se centra en la
incoherencia para asumir el modelo lógico y la descripción inadecuada del razonamiento científico.
Metacognición y control epistémico
Kitchener (1983), tres niveles de procesamiento cognitivo. Primer nivel, tareas cognitivas como
ordenar, memorizar, leer, percibir, adquirir lenguaje. El segundo nivel, metacognición (proceso por
el que controlamos el proceso cognitivo ocupados por tareas cognitivas del primer nivel). Tercer
nivel (proceso para controlar naturaleza epistémica del problema y valores de verdad de
soluciones alternativas). Incluye la conciencia acerca de los limites del conocimiento, la certeza y
los criterios necesarios para conocer. Las estrategias de razonamiento del pensamiento formal
están en el segundo nivel. Criticas por Neimark se refieren al tercer nivel, porque no todos los
problemas pueden resolverse con lógica formal.
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La investigación con metacognición no son inconsistentes con trabajos recientes de Ginebra.
Bullinger y Chatillon (1983) señalan insuficiencia de que el sujeto adquiera un instrumento de
conocimiento o mecanismo de razonamiento y conocimiento de cómo usarlo. Preguntarse cuál es
la manera en que se elige o actualiza la estructura para asimilar la situación que tiene en frente.
Pensamiento postformal
Piaget consideraba el punto más alto para el desarrollo, lo solo intelectualmente conseguir lo que
el promedio, además, que no es el ultimo paso del desarrollo. Intenta describir las características
básicas de esto.
Kramer dice que son las siguientes. Poseer comprensión del conocimiento no absoluta y relativa
(sujeto considera realidad como temporalmente verdadera, no universalmente correcta, como
operaciones formales.) Aceptar contradicción como aspecto de la realidad (terreno personal de
una relación con otra persona no descrita puede tener amor y odio coexistiendo). Habilidad de
sintetizar con coherencia pensamientos, emociones o experiencias contradictorias.
Mines y Kitchener añaden otras dos. La realidad es relativa y contradictoria (realidad se
conceptualiza en sistemas abiertos). Las operaciones son intrasistemáticas, dirigidas a
proposiciones de relaciones posibles entre variables de sistema cerrado; un problema de
sistema cerrado posee número finito de variables conocibles produciendo un resultado exacto
y específico; contexto es ajeno a las variables y resultado. Tarea del péndulo, sistema cerrado.
Pensamiento postformal problemas intersistemáticos, sistemas interdependientes y
evolucionan. Los problemas de la vida real son abiertos y no hay limites claros elementocontexto. Por ejemplo, decidir si te vas a vivir con tu pareja (factores positivos-negativos). En
los problemas de la vida real, observamos variables limitadas y dinámicas por ser contextuales.
Pensamiento postformal se basa en contextualismo. Sujeto elabora principios por las
circunstancias, antes de lo absoluto. Los principios universales pueden ser aplicados en todos
los contextos y circunstancias por las operaciones formales.
Arlin, otra diferencia es que el pensamiento formal otorga mayor importancia a la resolución de
problemas que al descubrimiento de este (generar y probar hipótesis que ayudan a la solución).
El descubrimiento representa la habilidad evoca cuestiones generales en problemas mal definidos
y está en las habilidades propias para generar cuestiones por sí mismos, trabajo diario y
fenómenos que rodean. Esta habilidad depende del reconocimiento y coordinación de marcos de
referencia.
La investigación sigue siendo limitada , no se acompasa el ritmo con la cantidad de teoría sobre
el enfoque. Se puede señalar que hasta ahora la existencia de modos de pensamiento postformal,
con diferencias. Algunos apoyan la existencia de estadios o estructuras cognitivas, otros que hay
cambios en el pensamiento no expresan con criterios que definen los estadios (desarrollo evolutivo
estilos de pensamiento y no estadio). Esto requiere investigaciones longitudinales con la aparición
de estilos en el transito adolescencia-vida adulta.
A pesar de la evolución de los modelos de pensamiento que afectan directamente a los principales
supuestos de la teoría original de Piaget de operaciones formales, sigue siendo el pilar sobre el
que se fundamenta la investigación actual sobre el pensamiento del adolescente y del adulto.
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Llegan en especializaciones diferentes. Medico formal en medicina, cada uno en su categoría
y en el resto no destacan necesariamente. Tienen un amplio espectro, de gran capacidad. El
organismo tiene una racionalidad limitada. El yo que aplica las capacidades de manera igualitaria
Evolución de PF. A qué edad ocurre, se va a confirmar. Hay una diferencia entre el niño y el
adulto. Se realizan multitud de trabajos. Lo formal no es una mezcla homogénea. Las personas no
nos manifestamos en distintos contextos diferente. Nos manifestamos en el mismo, las tareas
representativas, no generan la misma dificultad. Sobre 12-13 años hay un cambio. El pensamiento
como adulto es diferente de un niño. En cambio, en un contexto concreto, momento concreto,
puede ser igual. Adulto sí puede entender una cuestión delicada, el niño no. No hay ese cambio
tan importante y sistemático. Tipo de tareas.
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Ideas previas, cambio conceptual y razonamiento
Esquema por el que pensamos todos son igual de válidos.
La película Te doy mis ojos trata de un caso prototípico de la violencia doméstica, donde un hombre
pega a su madre. Está muy bien representada la situación real, hubo muchos psicólogos y terapia
involucrada. Se da el fenómeno relativo a la idea de ambos de amor, pareja, etc. al comienzo
pareja que viven juntos, hay violencia, pero nadie lo sabe. No es mostrada a la familia, sobre todo
a la de ella. Tras una serie de eventos y como consecuencia, hay cambios en ambos. Las ideas
de ambos de la pareja, estar juntos, quererse, se modifican. No es un mecanismo lineal. En las
sesiones de terapia se ve un análisis detallado de las ideas de él que se modifican. Esas escenas
son TOP. Termina con caminos divergentes y surgen preguntas relativas a algo central del tema,
los mecanismos de cambio. Creencias son pensamiento y los pensamientos cambian. El cambio
se puede interpretar por un análisis lógico, permite entender que la gente cambia.
Cambio conceptual: abstracción que representa. En cuanto a la película, se refiere a un termino
muy profundo. Tanto el como ella dicen “es que yo la quiero o lo quiero”. Él es que maltrata y ella
maltratada y ambos tienen el mismo concepto de amor. Nuestro pensamiento hace que
categoricemos todo según nuestro concepto.
La cultura procristiana forma parte de nosotros. Todo lo que sabemos no implica que tengamos
conciencia. Hay niveles distintos. La conciencia es escasa y con interacción pobre. Tenemos
conciencia de muy pocas cosas y conocimiento de muchas cosas. Si tuviéramos conciencia de
todo lo que hacemos, no habría adicciones, ni violencia. El razonamiento es correcto, pero no es
un razonamiento que no es del niño, el contenido estaba mal.
La existencia y evolución de las concepciones de los sujetos son indicadores del desarrollo
intelectual de naturaleza general, del estadio evolutivo en el que se encuentran. Los de Piaget
hablan de capacidades generales intelectuales determinados por la interpretación y explicación
del sujeto sobre la realidad. El desarrollo evolutivo es un factor esencial para conocer las
concepciones espontaneas de los sujetos, como predisposiciones para aprender nociones
científicas.
Los estadios evolutivos son muy criticados. Hemos visto como los estudios mostraron que no todos
los jóvenes y adultos utilizan las mismas estrategias y estructuras cognitivas de las operaciones
formales para las tareas. Piaget dijo que los adultos y adolescentes tienen un pensamiento que se
basa en estructura y contenido (no solo formal). Llevo a replantearse si las características de las
operaciones formales tienen adquisiciones necesarias e inevitables para inteligencia adolescente
y adulta o solo el conjunto de habilidades depende de las diferencias. Si se adquiere en el área de
especialización, qué tareas serán las adecuadas, qué hacen los conocimientos previos o
concepciones intuitivas si tantas son las dificultades para cambiar hipótesis.
Movimientos de concepciones alternativas, surgen por las críticas a Piaget (a partir 1970). las
concepciones no son manifestaciones de un estadio, sino consecuencia de la pericia en elementos
específicos. Para analizar concepciones hay que abordar cambios en las nociones y desarrollo
intelectual. Para la perspectiva del desarrollo de Piaget hay progreso en las capacidades
intelectuales generales (maduración, equilibración, experiencia física y social). Se critica el peso a
la experiencia.
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Los modelos conciben desarrollo cognitivo como un progreso en la forma del conocimiento por la
experiencia y aprendizaje en dominio específicos; alternativa a la concepción piagetiana del
desarrollo intelectual como proceso general.
Perspectiva básica: La construcción del conocimiento es un elemento esencial para la adaptación
de los sujetos al medio en el que viven y con funcionalidad. Es el factor que explica los rasgos de
nociones intuitivas. Perspectiva aplicada: diferencias entre intuitivo-científico
Conocimiento intuitivo y funcionalidad
Prueba de las mezclas (incoloro + incoloro=incoloro -no
reacción, disolución-; incoloro + incoloro=color -reacción-).
Si se les pide esquema de lo que pasa al verter, mayor
error. Dificultades diferenciar cambio físico de químico
(sobre todo a nivel microscópicos o de conservación).
Las ideas de los sujetos se guían por la percepción y experiencia cotidiana. Con información
nueva de un fenómeno especifico, hacemos representaciones simplificadas, basadas en la
comparación con la experiencia y hace relaciones con lo nuevo. Actuamos para reducir la
adaptación, necesitamos conocer el entorno y sus características. Esto permite hacer
predicciones, resolver problemas, sobrevivir. Se articula en torno a factores cognitivos y afectivo
emocionales.
Sistema cognitivo tiene predisposiciones hacia el aprendizaje que influye al conocimiento
intuitivo. Hay motivaciones innatas (protomotivos), origen de la motivación de conocer. Las
tendencias motivacionales de exploración son del proceso de construcción del conocimiento
intuitivo. Poseemos un deseo innato a explorar y a efectuar en el medio, lleva a la construcción de
explicaciones espontaneas para entender mejor el mundo, le da sentido y actúa relativamente
adecuada.
La construcción de conocimiento intuitivo manifiesta lo siguiente: Carácter adaptativo de
construcción del conocimiento responde a las necesidades e intereses del sujeto. Sentido del
conocimiento está en el uso, en su aplicación en la realidad. La motivación por seguir conocimiento
se favorece. Esta situación no es la más frecuente para adquirir el conocimiento científico.
Contextos académicos busca el aprendizaje que no se ajusta al interés y no hay necesidad. Se
propicia la adquisición del conocimiento declarativo, sin funcionalidad (no explicita la aplicación en
los contextos). Tiene consecuencias negativas en la motivación (aprender y cambio conceptual).
Vosniadou y Brewer, 1992: modelos mentales forma de la Tierra y cosmología. Se puede tener
una representación incorrecta científicamente y hacer predicciones coherentes (nenes de 9 a 11
años, esfera hueca, la tierra la dibujan redonda). Aunque hay ideas que discrepan, incluso de
forma ilógica y se basan en representaciones alternativas útiles en el proceso cotidiano de la
información.
El conocimiento intuitivo varía por el dominio del que se trate, el tipo de conocimiento, cultura y
educación. En cambio, hay rasgos mencionados y vinculados, funcionalidad. Las concepciones
intuitivas se ven en la acción, suelen ser implícitas. Las emplean, sin ser conscientes del
conocimiento declarativo que subyace al conocimiento procedimental de las acciones.
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La funcionalidad de la intuición permite conocer el carácter personal y espontaneo. Es un
conocimiento personal del propio individuo (construcción de las nociones resultado de actividad).
Es un conocimiento espontaneo que construye las necesidades de desenvolverse. Los individuos
construyen las explicaciones cuando quieren desenvolverse en el entorno, antes de recibir
formación. Tenemos explicaciones sobre el entorno con poca pericia e información.
Científicamente, las ideas previas pueden ser erróneas y tener sesgos (fenómenos, no definitorio).
La funcionalidad del conocimiento intuitivo nos permite ver la resistencia al cambio, uno de los
aspectos que sobresalen. Se constata que la enseñanza no genera un cambio conceptual. Las
razones son que la aplicación con éxito de las concepciones intuitivas cubre las necesidades
psicológicas, como sentirse eficaz y capaz de controlar la propia actividad; conocimiento
frecuentemente usado y activado, afianza; impermeabilidad de contextos académicos y cotidianos
en la enseñanza tradicional que favorece a la disposición de dos conceptos (alternativa y científica)
que suelen ser contradictorias.
Las ideas previas son esenciales para el aprendizaje posterior (activación del conocimiento para
aprender nuevos contenidos relacionados). Los nuevos conocimientos se interpretarán por el
conocimiento previo.
Las explicaciones han recibido diferentes denominaciones, como concepciones caseras,
conocimiento informal, teorías intuitivas, concepciones erróneas, preconcepciones o conocimiento
previo, marcos o concepciones alternativas. Actualmente, se las usa como sinónimas de un
fenómeno. Cada denominación destaca un rasgo diferente (concepciones alternativas, nociones
diferentes de explicaciones científicas, y conocimiento previo, anterior al conocimiento científico).
Ejemplo de conocimiento previo
Evolución de la especie. ¿es solo por adaptación? La evolución de las especies. Remitirá a
conceptos
Posible origen de las concepciones alternativas
Espontaneas: surgirían para dar significado y explicar hechos y actividades de la vida cotidiana.
Basadas en procesos sensoriales y perceptivos. Por ejemplo: el aire no pesa.
Inducidas: por el entorno social que rodea al alumno: familia, colegio, medios de comunicación
Analógica: áreas en las que el alumno no tiene ideas específicas y para comprenderlas recurre a
la analogía (generadas por ellos mismos o sugeridas por la enseñanza).
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El cambio conceptual
¿Qué cambia?¿Cómo? ¿cuándo?
Hace alusión al resultado y transformación de las concepciones de los individuos. El análisis es
relevante (Punto de vista básico: análisis procesos de transformación del conocimiento;
perspectiva aplicada: cambiar nociones por académicas y profundas). Los estudios son, sobre
todo, a partir de 1980, se han influencia de tres campos (Piaget, filosofía de la ciencia y didáctica
especificas).
Fisiología de la ciencia: cómo se construyen y modifican las teorías científicas
Conocimiento verificable, registrable. ¿cómo se pasa de menos correctas a más correctas?
El falsacionismo de Popper. Una teoría generaba hipótesis que, al comprobarlas, se daban
cuenta de que eran falsas. Generaba un cambio en la teoría. Falsar la teoría a partir de las contra
evidencias
T. Kuhn y las revoluciones científicas. Teorías, predicciones, se cambia teoría. No ver qué
deberían haber hecho, sino qué han hecho. No ocurre lo que decía Popper. Mecanismo no tan
racional, pero es el que se da. Hay presupuestos generales que a veces se cumplen y genera la
ciencia normal. Es como el mundo cultural. En determinado momento tiene que ir con la
normalización. Surge un paradigma porque cree que teoría se puede comprobar y paradigma es
una nueva manera de ver los fenómenos. Cuando surge, por motivos internos o externos, el
paradigma genera un cambio en la ciencia en cuestión. Independientemente de que de lugar a
comprobación o falsaciones. No cambian por la comprobación. Hacemos cambios porque
cambiamos presupuestos básicos.
Idea de I. Lakatos. Cinturón protector. Son elementos que podemos modificar y negociar para
cambiar. Protegen al núcleo centro
Núcleo central de la teoría. No queremos cambiarlo y surge cinturón protector
Modelos de cambio conceptual
Esta clasificación puede cambiar, depende a qué criterios atiendan
Modelos fríos. Se denominan así porque analizan cambio conceptual desde aspectos puramente
cognitivos. No es que no tenga en cuenta cosas relacionado con la emoción y eso. No niega los
modelos calientes, dependen del ámbito.
Inicial. Basado en ideas de Kuhn y un poco de Lakatos, incluso Toulmin, sobre cambios teóricos
en la ciencia, proceso equilibración de Piaget. Desarrollado por un grupo de educadores y filósofos
a finales de los 70 y se conocieron en los 80. Tiene dos fases: asimilación (conceptos existentes
son útiles para entender los nuevos y puede interpretar la información en la estructura de
conocimiento); acomodación (falta de adecuación de las concepciones para entender fenómenos
 la concepción se reemplaza y conceptos centrales se reorganizan para explicar cosas que
antes no). Se centra en la acomodación (forma más radical de cambio conceptual). Para que se
de tiene que haber condiciones: utilizar datos del mundo real que la concepción no explique y
genere un tipo de conflicto (para debilitar la concepción alternativa y crear insatisfacción). Hay que
proporcionar una nueva concepción inteligible y plausible para resolver el conflicto de la
concepción previa y nueva. Permite explicar realidades posteriores.
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Psicología del pensamiento
Tema 2
Neoinnatismo. Existencia de restricciones iniciales o predisposiciones innatistas que influyen a la
construcción de concepciones intuitivas y en el cambio conceptual. Trabajos que han mostrado
que las ideas previas, como objetos al caer van hacia abajo. Todas esas visiones de la realidad
física son muy tempranas en nuestra mente. Son parte de nuestro equipamiento psicológico, no
es tabula rasa. Por lo tanto, se dan dos cambios: reestructuraciones débiles (incorpora información
en la estructura de conocimiento, pero no produce un cambio teórico real), luego reestructuración
fuerte o radical (revisión) (modifica conceptos centrales del núcleo central, la información nueva
se incorpora, cambio teórico). El cambio de menor grado se parece a la asimilación y el de mayor
grado a la acomodación.
Diferencias: neonnato origen no es cualquier cosa, lo del concepto es innatismo. Admite que el
medio crea condiciones
Metacognitivo. No es compatible con los anteriores. Importancia de la conciencia o metacognición,
son sinónimos, para el proceso del cambio conceptual. No se puede dar por descontada. Hay
conocimientos que sabemos que lo sabemos, pero no siempre. Lo cambiamos mejor cuando
tenemos conciencia de ella. Toma conciencia de la discrepancia entre mis ideas y las ideas
científicas. White y Gunstone tienen de referencia el modelo inicial e insiste en que hay que tomar
conciencia de las condiciones para el cambio. Para los activamente implicados se propone
reconocer concepciones iniciales, considerar nuevas concepciones que serán aprendidas y
deciden si se da la construcción. Como anteriormente, hay dos tipos de reconstrucción: cambio
menor (adición o adición informada), incorpora una nueva concepción, su conocimiento del valor
y contexto; cambio mayor grado (reemplazamiento o cambio conceptual), abandona la concepción
existente a favor de una nueva concepción.
Basados en pericia. La experiencia en un dominio determinador. En un dominio que produce
cambio todos los modelos tienen influencia de los estudios sobre expertos y novatos, describir
proceso de cambio desde la transformación de la categoría ontológica del sujeto. Depende de la
transformación, hay un cambio de menor grado (cambio conceptual no radical) y uno de mayor
grado (cambio conceptual radical).
Modelos situados o experienciales. Desde otro punto de vista, influenciados por la teoría de
Vygotsky. Insiste en que en realidad el proceso de cambio no es abandono y aceptación de algo
nuevo. El contexto es muy importante para explicar Progresiva distribución en la que la persona
distinga en que cada contexto es más eficaz, las diferentes concepciones de los contextos. Hay
concepciones conflictivas y no debe resultar así para el sujeto, para compartimentalizar la utilidad
de los contextos. Consiste en lograr múltiples representaciones mentales y discriminar el contexto
en el que cada una resulta aplicable. Se centran en potenciar capacidades para distinguir
concepciones y manera de aplicarlas (y no cambio a alternativas). Un tanto inadecuada y
minimalista. La persona distinga el ámbito en el que está. Es positivo, implica el uso del
conocimiento ajustado al contexto. Modelos situados de Linder atienden a la noción y consideran
el cambio conceptual se puede producir con cambio de estructura de estructura declarativo o
cuestiones procedimentales (saber aplicar concepciones en distintas situaciones)
Método caliente. Punto de vista afectivo y motivacionales, no describen un sujeto regido por
racionales. Ideas cambian. El paradigma surge con una concepción afectiva. Cambio conceptual
implica aspectos cognitivos y también motivacionales y afectivos. Se ajustan al modelo inicial y
añaden motivaciones. Strike y Posner, ecología conceptual (contexto intelectual, motivos y metas).
Pintrich y cols entramado como variables que inciden en conjunto y afectan a las condiciones.
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Psicología del pensamiento
Tema 2
Mecanismos del cambio conceptual
Proporciona una visión más precisa del cambio y entiende los factores que influyen a la estabilidad
y modifican las concepciones del sujeto.
Conflicto. Mecanismo más frecuente (influencia filosofía de la ciencia y cambios paradigmáticos
de datos anómalos, teoría piagetiana (equilibración) y didáctica especifica -estudiantes nociones
erróneas que modifican para adquirir contenidos académicos-). No produce conflicto porque esa
persona no lo ve como nosotros, pero nosotros sí.
No genera cambio conceptual deseado (per se) y contribuye al desarrollo de dos líneas de trabajo.
Conjunto de estudios del mecanismo del conflicto (razones porque no cambio). Serie de trabajos
del efecto de otros mecanismos. Solo genera que la persona pueda entender que la teoría no
funciona, pero como diríamos en el lenguaje cotidiano, si no tiene nada mejor… mas vale malo
conocido que bueno conocer. Solo es conflicto para el que lo considera como tal.
Primeros trabajos: Chinn y Brewer, siete respuestas de datos contradictorios (ignorarlos,
rechazarlos, excluirlos del dominio de la teoría, no usarlos, reinterpretarlo y analizar
modificaciones). Aportan sugerencias instruccionales que promueve cambio reflexivo de la teoría,
mejoran el conocimiento previo y reducen el arraigo de concepciones; presentan teorías
alternativas plausibles e inteligibles o datos anómalos creíbles y claros.
Segundos trabajos: analogía y metacognición. Se insiste por uso de analogía o conflicto por
conocimiento previo. Si se recomienda conflicto, cuando está organizado en teorías o consolidado,
la analogía, conocimiento fragmentado o no arraigado. El mecanismo analógico persigue
aprendizaje de contenido desconocido de proyecciones, estructurales o funcionales, desde
contenido conocido. Se aprenden nuevos contenidos sobre contenidos conocidos con los que
comparte elementos estructurales o funcionales
La metacognición es importante para el cambio conceptual. Spelke dice que los sujetos generan
un cambio (madurez científica o conocimiento del dominio o metacognitivo). Kuhn dice que el
pensamiento científico coordina la teoría y evidencia, para eso es necesario la conciencia de la
teoría. Permite evaluar evidencia que la soporta, considera si falsa o concibe nuevas teorías.
Puede analizarse con la intervención de otros mecanismos.
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Psicología del pensamiento
Tema 2
Son un avance, plano teórico al menos, sobre datos conflictivos, la investigación es escasa y no
se puede determinar una estrategia eficaz para el cambio conceptual.
Ideas previas y cambio conceptual en las ciencias experimental
La mayoría de los estudios están relacionados con ciencias experimentales. Investigadores
cognitivos y educativos, en la última década han hecho inventario exhaustivo de ideas previas
sobre los diferentes grupos de los fenómenos del mundo físico: movimiento (Whitelock), peso y
caída libre de los objetos (Varda y otros), aceleración (Reif y Allen), calor y temperatura
(Tiberghien) y densidad (Smith, Carey y Wiser; Carretero; Baillo).
Baillo y Carretero sostienen que los aspectos metodológicos del aprendizaje de concepciones
científicas descuidadas por la teoría de Piaget; concepciones alternativas, para superarlas, no es
necesario redes conceptuales, sino comprobar hipótesis y validar teorías científicas. Estudiaron
cuanto influye el cambio conceptual en la capacidad de razonamiento hipotético-deductivo y sus
efectos en las contradicciones del cambio con las discrepancias empíricas teoría-datos. La tarea
fue de comprensión de flotación de cuerpos y densidad.
Material: 38 bolas de distintos pesos, tamaños y materiales; dos recipientes, uno mayor que otro,
y colección tarjetas con frases. El procedimiento se basa en cinco fases: Análisis de las ideas
previas. Presentación de una tarea de comprobación de hipótesis para examinar las estrategias
de razonamiento Reexamen de las ideas de los sujetos Presentación de contra evidencia directa
y explicita según las teorías sostenidas por cada sujeto Reexamen de las teorías para ver si se ha
producido algún cambio conceptual por efecto de razonamiento y contradicciones.
En cuanto a las teorías previas, resultado se obtiene que el peso era considerado factor esencial;
pero la intervención peso-volumen es cara. Las estrategias se basan en manipulaciones empíricas
por sujetos para comprobar hipótesis de la siguiente forma:
Estrategia de verificación (apoya los casos que confirma y mantiene que la frase es cierta;
las bolas flotan porque pesan poco es evidente desde el punto de vista de que, si pesan
más, no flotan).
Estrategias de falsación (contraejemplos y llevan a concluir que la hipótesis es falsa; las
bolas pequeñas flotan, hay bolas pequeñas que no). Si todas las hipótesis son falsas, es la
adecuada. Como resultado, es la mas utilizada para comprobar, salvo en el primer grupo de
edad, no hay diferencia significativa a la verificación. La tendencia falsadora aumenta con
la edad y se estabiliza. De ahí no aumenta significativamente, salvo en instrucciones
específicas.
Para comprobar hipótesis, los resultados indican que la capacidad aparece en la infancia y se
entorpece por ideas previas: si el contenido recoge teoría sostenida, el uso de estrategias
correctas de comprobación es escaso y hay tendencia a la verificación. Los niños de 10 años usan
estrategias falsadoras para comprobar (desarrollo habilidad preadolescencia). Los resultados
discrepan de lo que dicen que aparece en la adolescencia. Se comprobó que la capacidad
aumenta con la edad y mantiene a partir de los 15 (cuando se mantienen ideas previas); la
influencia es similar en la edad adulta. Asimismo, la capacidad de comprobación aumenta con la
idoneidad de las ideas previas (no diferencias uso estrategias novatos y adultos con nivel teoría
inicial) y está mediatizada por conocimiento del sujeto sobre el dominio.
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Psicología del pensamiento
Tema 2
Comprobación de hipótesis y contradicciones en el cambio conceptual, adolescentes y adultos son
mas sensibles a esto que los niños. En cambio, nunca cambiaron más de la mitad. Se confirma
que el cambio conceptual es lento y costoso. En nuestra experiencia, es un cambio no inducido
producido por sesión experimental de una hora (trabajo continuado, didáctico y efecto más
positivos).
Las contradicciones explicitas tienen un rol como motor de cambio. La influencia no es fuerte ni
provoca cambios evolutivos (cuando el sujeto diferencia teoría y hechos que contradicen y
reconoce la discrepancia, se resuelve con un cambio de teoría o estrategia que inaltera la teoría).
Cuestión de si las evidencias producen cambios e interacción de las hipótesis de cambio
conceptual en ciencias experimentales. Dundbar (razonamiento laboratorios biología) dice que el
cambio conceptual se produce cuando se obtienen datos inconsistentes con la hipótesis y
reuniones de investigación son importantes cuando los miembros cuestionan la hipótesis e
interpretación propuesta.
La investigación de sujetos sin conocimiento especifico en una rama experimental plantea si el
cambio se debe a las evidencias contrarias a la hipótesis sostenida. Kuhn argumenta que la
relación central del pensamiento científico diferencia teoría y evidencia y evaluación correcta de
evidencia con la teoría. Los resultados muestran que los niños tienen dificultades para separar
teoría y evidencia y esto dificulta cambio conceptual. otros autores obtienen que de 6-7 años
muestran relación entre hipótesis evidencias y alcanzan el cambio. Brewer y Samarapungavan,
niños utilizan procesos parecidos a los científicos, las diferencias son porque hay un mayor
conocimiento institucionalizado. Chinn y Brewer creen que está influido por el tipo de datos
anómalos y las características de teorías alternativas. La resistencia al cambio, por otro lado,
resulta de creencias atrincheradas en la mente del sujeto y la falta de conocimiento básico sobre
la materia. Aun dándose éxito en la modificación de las ideas, luego reaparecen. La resistencia es
un resultad claro de la investigación realizada.
Los trabajos en el campo de ciencias experimentales permiten saber que las concepciones
alternativas tienen aspectos comunes (aunque hay variación del dominio, tipo de contenido, edad,
pericia e influencia social y cultural). Estos son construcciones (más o menos espontáneas) con
un componente perceptivo y concreto, incorrectas desde la ciencia, funcionales para el sujeto,
implícitas y resistentes al cambio.
Los criterios han sido diferentes. Constituye un problema, no hay acuerdo sobre si debe ser un
cambio conceptual solo cuando el cambio es de estructura de conocimiento o también débil o local.
La mayoría de los estudios (relacionados con un dominio específico) cuando debe haber trabajos
integrados, con conexiones, diferencias y semejanzas entre la comprensión de conceptos.
Problemas relativo a las causas de la flotación de los objetos
Hay un bloque sobre el ámbito social e histórico. Canica se hunde porque su densidad es mayor
a la del agua. Si es mayor se hunde, si es igual se queda en medio, si es menor flota. La gente
dice que pesa mucho y no sabe explicar por qué. No es el peso lo que hace que se hunda, podría
ser su relación.
Teoria
Material
Peso
Densidad
10 años.
3
17
0
15 años.
2
17
1
Adultos
14
6
Expertos
1
2
17
16
Psicología del pensamiento
Frases
Peso
Tamaño
Oquedad
Cant. agua
Color
Plastico
10 años
Verificación
Falsación
Verif / Falsac.
Falsación
Verif / Falsac.
Verif/Falsac.
Tema 2
15 años
Verificación
Falsación
Verif/Falsac.
Falsación
Falsación
Verif/Falsac.
Adultos
Falsación
Falsación
Verif/Falsac.
Falsación
Falsación
Verif/Falsac.
Yes
No
No
No
10 añoss vs. otros
No
Concepciones intuitivas y cambio conceptual en los fenómenos históricos
Adquirir conocimiento histórico no es atractivo para investigadores. La falta de interés puede
deberse a: se considera que la alfabetización científica es más importante que la social e histórica,
historia dominio mal definido y confuso, dificulta el diseño de tareas cognitivas. La resolución de
problemas cotidianos son comunes en situaciones inciertas (la conclusión solo posiblemente
verdadera), se pueden llegar a otras conclusiones. En cambio, estudio razonamiento se consideró
con la representación causal de situaciones históricas (contingencias causales bien definidas),
solo hay una respuesta correcta.
Trabajos de comprensión de documentos históricos son escasos. Wineburg plantea una tarea de
resolución de problemas sobre batalla de Lexington desde documentos. Los resultados son que
usan tres heurísticos para resolver la tarea: corroboración (confirmar la información importante en
diferentes documentos), atención a las fuentes de los documentos presentados y contextualización
(confrontar información del documento con conocimientos propios, ubicando acontecimiento en
tiempo y espacio).
Carretero y cols., es importante caracterizar cognición histórica; particularmente la adquisición
conocimiento histórico. Sostienen que los valores sociales e individuales e ideología influyen
cuando se comprenden y enseñan acontecimientos históricos. Normalmente, el contenido histórico
ofrece una resistencia mayor al cambio conceptual que el contenido científico y se puede deber a
la relación con las posturas afectivas e ideológicas de los sujetos. Uno de los antecedentes es
Lord, Ross y Lepper con la pena de muerte y bilingüismo. Seleccionan sujetos con actitud a favor
o en contra del tema, se les proporciona argumentos y se discute. Después, tras evaluar actitudes,
se encuentra que no hay modificaciones y se usa para justificar la opinión (datos a favor y en
contra). Los sujetos tienen información sesgada y/o podían insertarla en teorías más amplias. Los
seres humanos no solo nos resistimos al cambio, sino deformar información para mantenerla.
Comparada con el dominio científico, la influencia ideológica en la historia provoca diferentes
interpretaciones del mismo acontecimiento. La adquisición de conocimiento histórico implica
comprender que se dan estas diferencias (interpretar y explicar) y posturas historiográficas, que
cambian en la concepción de la historia y en la selección de evidencias. Brophy, Van Sledright y
Bredub hallan que la mayoría de los sujetos (10-11 años) consideran que la historia es ciencia que
establece hechos inequívocos y que el historiador es una suerte de arqueólogo que examina
pasado. Shemilt encuentra que adolescentes ingleses piensan que datos históricos son objetivos
y es independiente del historiador; halló las dificultades para reconocer que el historiador busca,
manipula y evalúa fuentes primarias y secundarias y construye explicaciones.
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Psicología del pensamiento
Tema 2
Investigaciones muestran que sujetos (12 años) no tienen nivel desarrollo cognitivo para
comprender algunos conceptos. La comprensión de conceptos de historia y ciencias sociales
progresa con el avance del pensamiento conceptual global. Este desarrollo depende del rasgo y
atributos que definen conceptos (relaciones entre ellos). Hay dos formas de manifestación:
entender conceptos desde rasgos y dimensiones mas concretos a atribuir cualidades abstractas
(comprensión de los hechos y concepción instituciones sociales; niño estas se personalizan en
quienes las representan, historia sucesión de reyes y héroes y no hay democracia, sino
presidentes); primero comprende conceptos sociales de modo estático y aislado, va tejiendo red
conceptual cada vez más completa (todo se relaciona y viene definida dinámicamente por relación
con otras).
Existen investigaciones sobre el tiempo histórico (el tiempo como nociones de construcciones
cognitivas y evolutiva). Para el niño, tiempo es discontinuo, por los hechos. Por el momento, sabe
(reloj) cuanto duran las cosas, incluso si parecen divertidas o aburridas. La comprensión del tiempo
convencional se demora hasta 12-13 años. Como el tiempo personal, el histórico puede adquirir
continuidad en la medida que el sujeto recurra instrumento de medición que permita cuantificar
objetiva (cronología). Orden temporal (si se presenta personajes históricos con fechas de
nacimiento; tarea ordenar cronológicamente: lo hacen desde los 9-10 años). Si el número de
elementos se eleva, solución demora par de años; si se complica y que calculen tiempo
transcurrido, 12-13 años. Otra noción vinculada es horizonte temporal. Niños subestiman duración
periodos remotos. Es frecuente que crean que aC y dC duraron lo mismo, prehistoria menos 1000
años. Cuando se carece de sistema objetivo de medición, la estimación duración es subjetiva y
juzga el periodo transcurrido por hechos producidos (relacionado desarrollo noción tiempo
personal). Así, prehistoria es breve porque hay pocas cosas (fuego, pulir piedras, barro). Ordenar
fechas de eras distintas, aC y dC, se resuelve 10-11 años; dos aC no se resuelve hasta 12-13
años, cuando saben que se cuenta al revés (relación eras cronológicas). Muchos creen que
realmente se contaba al revés, incorrecto (disociación tiempo histórico real y convencional). Ocurre
parecido comparando dos convenciones distintas. Estas dificultades en representaciones
adecuadas de conceptos históricos y sociales, causa sin duda que el razonamiento sobre
problemas históricos y social es complicado para niños, adolescentes y puede que adultos.
Se ha estudiado poco la relación evidencia-estrategia razonamiento. Dominio de historia por ser
abierto o mal definido, la falsación según Popper (verifica hipótesis confrontándola con contra
evidencias de lógica deductiva y experimento crucial) no siempre ocurre. El hecho de desconfirmar
evidencia cambia el modo de la teoría o hipótesis, no suele alcanzar para descartar definitivamente
(hay datos que confirman y desconfirman). La historia cambia con el paso del tiempo (nueva
metodología para estudiar evidencias o descubrir evidencias, cambia posturas historiográficas,
distinto análisis). En resumen, la reconstrucción del pasado, es la historia que permanece abierta.
La falsación de Popper es poco probable en este dominio. Algunos autores manifiestan que
creencias precias afectan al proceso de selección y uso de las evidencias. La influencia es mayor
en niños (tareas de contingencias causales bien definidas, solo 1 respuestas correctas). Es
plausible porque es un factor que facilita aplicación de estrategia de verificación.
Limón y Carretero interacción estrategias como selección y evaluación desarrolla explicación y
conocimiento dominio especifico en historia. Vieron estrategias de expertos (efecto datos
conflictivos). Expulsión moriscos de España 1609. Metodología: cuestionarios selección múltiple,
uno para ver ideas previas y otro, evaluación punto de vista ideológico e ideas; entrevista
evaluación global del hecho, causas y consecuencias.
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Psicología del pensamiento
Tema 2
Segunda fase: texto que se planteaban un problema histórico y documentos con información y
evidencias. Tenían que indicar en cuales se habían basado para la explicación. Después,
evidencias y se les preguntó que volvieran a resolver el problema. Finalmente, tabla con datos de
10 documentos que contradecían las respuestas. Resultado: la mitad no modificó la hipótesis
inicial a pesar de las fases. Se puede asociar a la tendencia a defender hipótesis, como dificultad
de modificarlas. Participantes eran conscientes de la contradicción, pero pasaron los datos
contradictorios o que no necesitaban.
Chinn y Brewer, representación datos contradictorios, aunque mantuvieron hipótesis, reinterpretan
ideas. Como proceso de cambio conceptual (restructuración profunda difícil y prolongada) no podía
esperárselo con presentación de datos contradictorios. Algunos sujetos ampliaron hipótesis según
las tres dimensiones de la pericia de la historia (dimensión temporal, tipo del beneficio y
contextualización). Las explicaciones señalan que debía elegirse otra opción si el acontecimiento
dependiendo de la duración del plazo. Nivel de análisis (social, político, económico) del problema.
No utilizan criterios contemporáneos de análisis, sino contextualizan respuestas. Confirmado por
Wineburg y Rouet y otros.
Limón y Carretero usaron la expulsión de los moriscos de Gandía, para analizar como sujetos con
alto y muy alto de conocimiento específico del conocimiento, interpretan y emplean evidencia
histórica para la explicación. Los resultados muestran que los sujetos se concentran en buscar
elementos que permitan elaborar explicación según la meta a alcanzar (responder quién se
benefició con la expulsión). Análisis determinó que las ventajas y desventajas de la expulsión
(sujetos parecen acotar problemas con la meta). No usaron toda la información, solo evidencia
que sirve para las inferencias claras y directas con las metas. La meta del problema y posibilidad
de inferencias directas puede ser criterios para acotar problemas y escoger información relevante.
Plausibilidad puede ser otro criterio, depende de creencias previas y conocimiento del sujeto (si
estudiantes representan visión actual del problema, expertos desarrollaron perspectiva más según
el contexto). La estrategia heurística resulta útil para la hipótesis, pero implica omisión de
información importante, quizás analizada por sujeto que llega a la primera explicación que guie a
la comprensión del problema. Esta explicación puede ser conveniente, pero difícil de cambiar.
Como vimos, la bibliografía del cambio conceptual abunda en ejemplos al respecto.
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