Cerebrando el aprendizaje

ROSANA FERNÁNDEZ COTO
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el aprendizaje
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Recursos teórico-prácticos para conocer y potenciar
el “órgano del aprendizaje”
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L r LUCIANA BUTELER
.
. en Psicología
M.R Ó93
La Nse. Prof. Rosana Fernández
Coto comenzó su carrera docente
hace treinta años.
Realizó un posgrado en Historia
Inglesa y es examinadora
oral internacional de la Universidad
de Cambridge (Inglaterra).
Ha dirigido diversas instituciones
bilingües y semi bilingües,
desempeñándose como directivo
de todas las secciones (Nivel Inicial,
Primario y Secundario).
Ha dictado clase a nivel terciario
y ha sido docente y coordinadora
de cursos universitarios (UB).
Tiene una certificación de
Master Internacional en
Programación Neurolingüística
y es neuropsicoeducadora y
neuropsicoentrenadora.
En la actualidad, es directora de
la Asociación de Neuroaprendizaje
Cognitivo, donde coordina,
entre otros cursos, la Consultaría
Educativa en Neuroaprendizaje.
Ha escrito numerosas publicaciones
y artículos sobre la temática
de la Neurocapacitación y brindado
cursos, talleres y presentaciones •
en congresos en distintos lugares
de la Argentina, Uruguay,
Chile y México.
Para contactarse con la Asociación
de Neuroaprendizaje Cognitivo:
www.eane.com.ar
[email protected]
CeRebrando
el aprendizaje
Recursos teórico-prácticos para conocer
y potenciar el "órgano del aprendizaje"
Nse. Prof. Rosana Fernández Coto
F ern án d ez C oto, R osana
C erebrand o el aprendizaje. R ecu rsos teórico-prácticos para conocer y
p o ten ciar el "ó rg a n o del ap ren d izaje" - 4 a ed. - Buenos A ires : Bonum , 2017.
224 p . ; 22x15 cm .
ISB N 978-987-667-066-1
1. E d u cación. I. Títu lo
C D D 370.1
D ise ñ o de tapa: N atalia Siri
D ise ñ o de interior: P au la A lvarez
© E d ito rial B onu m , 2017.
Av. C o rrien tes 6687 (C 1427BPE)
B u en o s A ires - A rgentina
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N o se perm ite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la
transm isión o la transform ación de este libro, en cualquier forma o en cualquier
m edio, sea electrónico o mecánico, m ediante fotocopias, digitalización u otros mé­
todos, sin el perm iso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las
Leyes 11.723 y 25.446.
Im p reso en A rgentina
E s ind u stria argentina
A todos aquellos que, hasta el momento, han compartido mi
vida de un modo u otro. Todos han sido una especie de "tutores
evolutivos" en mi camino por superarme como persona. Aun
cuando me hayan hecho daño, colaboraron a que sea lo que soy
hoy y a estimularme para ser cada vez mejor.
A mi familia: a Aldo, quien me ha acompañado en todas mis
tormentas; y a mis tres soles, Nicolás, Daniela y Agustina, que
han sido y son mis mejores maestros.
Introducción
Queridos lectores y colegas:
Ante todo, me gustaría comentarles cómo surgió la necesidad de
escribir este libro. Comencé mi carrera docente hace ya más de trein­
ta años y, durante mi época de docencia en instituciones educativas,
me di cuenta de que a casi todos los grupos de alumnos (de cual­
quier nivel) los podía dividir en tres subgrupos, teniendo en cuenta
sus características con respecto al proceso enseñanza-aprendizaje, o
sea, con respecto a mí que, en definitiva, representaba y daba forma
a ese proceso.
Un primer subgrupo estaba compuesto por aquellos alumnos
que "encajaban perfectamente con mi estilo de enseñanza" y con
los cuales yo generalmente afirmaba "no tener ningún inconvenien­
te". Dentro de este grupo, estaban los alumnos que participaban en
clase, daban ejemplos, cumplían con la tarea, "comprendían mis
explicaciones", o sea, los que se comportaban "de acuerdo con lo
esperado". En general, y por suerte, era el grupo más numeroso, y
creo que por esta razón perseveré en ese camino.
Sin embargo, eran los alumnos que pertenecían a los otros dos
subgrupos los que, según mis inexpertas percepciones e interpreta­
ciones como docente principiante, los que me traían inconvenientes
y a los "que les costaba aprender". ¿Cómo era posible que no enten­
dieran si yo les explicaba los temas de todas las maneras posibles, y
reiteradas veces? Algún "problemita" debían tener...
A lo largo de mi vida, y por motivaciones meramente personales,
comencé a incursionar en varias disciplinas; entre ellas, la historia,
la programación neurolingüística (PNL) y la neurociencia cognitiva.
El apasionamiento por estas disciplinas, junto con mis experiencias
de vida, me llevó a visitar lugares de mi ser en los que nunca antes
había estado, y así pude responderme muchas preguntas para las
que, hasta ese momento, no había encontrado respuestas. Üna de
ellas, la fundamental para mí, es para qué estamos aquí. Mi respuesta
a esa pregunta cabe en una sola palabra: para aprender.
Mi búsqueda personal acerca de cómo funcionan los procesos
neurofísiológicos y mentales, sobre todo para lograr el autoconocimiento y la autogestión, y poder sacar el mayor provecho de mis
"lecciones diarias", junto con mi interés por la educación y el apren­
dizaje, me llevó a descubrir qué ocurría con los otros dos grupos de
alumnos a los cuales yo no podía llegar como deseaba.
Muy pronto me di cuenta de que el segundo subgrupo de alum­
nos estaba compuesto por una minoría de educandos que tenía nece­
sidades educativas especiales. En estos casos, aprendí a distinguirlos
y a pedir ayuda psicopedagógica, pero creo que con el grupo restante,
en general ni tan numeroso como el primero ni tan pequeño como el
segundo, vi grandes avances en mi desarrollo profesional docente.
Este grupo estaba constituido por alumnos que no tenían ninguna
necesidad educativa especial; entonces, ¿por qué no aprendían? Sim­
plemente. .., porque no "encajaban" con mi estilo de enseñanza.
Cada uno de nosotros es maravillosamente único; cada cerebro
es único. En nuestro rol de aprendices, Judos tenemos un estilo de
aprendizaje distinto, y en nuestro rol de capacitadores también to­
dos tenemos un estilo particular que, en general, condice con nues­
tro estilo de aprendizaje; o sea que tendemos a enseñar de la forma
en que nos resulta fácü aprender.
I 1yConocemos como individuos y como capacitadores. Empezar
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por nosotros. Nadie
puede dar lo que no tiene.
( 2.)Conocer cómo funciona y, más particularmente, cómo aprende
el cerebro, lo que implica saber cómo se logra un ambiente ópti­
mo para el aprendizaje y cómo se activa el proceso de recompen­
sa cerebral para poder "llegar" y motivar a todas las personas
que capacitamos.
( 3 l Estimular el desarrollo de las capacidades cognitivo-intelecTuales y cognitivo-emocionales.
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Quisiera ofrecerte dos citas, que se han convertido en los lemas
de nuestra Asociación1 y que, en cierto modo, representan los prin­
cipios sobre los cuales se basa el neuroaprendizaje.2
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“Enseñar sin saber cóma funciona el cerebro es como querer diseñar un guan te
sin nunca haber visto una mano" (Leslie Hart).
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El cerebro es el órgano del aprendizaje, es nuestra materia pri­
ma, la que modelamos e influenciamos todos los días desde nuestro
rol de formadores. Hasta hace muy poco tiempo, apenas un par de
décadas, nos debíamos contentar con la observación de los resulta­
dos de las estrategias pedagógicas que aplicábamos; de acuerdo con
ellos, decidíamos si las conservábamos, modificábamos o descartá­
bamos. Desde la década del 90, y gracias a la gran revolución tecno­
lógica que se produzco en ese momento y al consiguiente acceso a
las neuroimágenes, hemos podido empezar a conocer cómo trabaja
y cómo aprende el cerebro en un ser vivo.
Por eso, hoy podemos decir que, cuanto más sepamos acerca del
cerebro, más éxito tendremos en nuestras prácticas áulicas.
“Si el niño no está aprendiendo de la forma en que le estás enseñando, es que
no le estás enseñando de la forma en que él puede aprender" (Dra. Rita Dunn).
Esta frase presenta, a veces, cierta resistencia. Muchos docentes
me dicen que sienten que esta aseveración es injusta, ya que ellos
siempre dan lo mejor de sí y se esmeran en probar distintas actividades con sus alumnos para motivarlos, y que, a pesar de sus esfuerzos, con algunos no lo logran.
Estoy segura de que este esfuerzo del cual hablan por ejercer su
profesión docente con excelencia es real, y diría hasta conmovedor
en algunos casos, ya que, incluso en situaciones donde los recursos
1 La autora se refiere a la Asociación de Neuroaprendizaje Cognitivo, de la cual es,la
directora.
2 Neuroaprendizaje: en el transcurso del libro utilizaremos los términos "Neuroaprendi­
zaje" y "Neurocapadtación", en forma intercambiable.
• 7
y la ayuda son escasos, los formadores perseveran en su camino
como educadores contra viento y marea.
Sin embargo, cuando me plantean esta situación, inmediatamente
les pregunto: "¿Me podrías comentar cuáles son las distintas estrate­
gias que empleas para motivarlos?" Al responderme, me doy cuenta
de que es verdad que emplean diversas actividades; pero, por lo ge­
neral, siempre están apelando al mismo estilo de aprendizaje, el cual
coincide con el estilo de aprendizaje que los docentes tienen.
Distintas actividades no implican, necesariamente, involucrar distintos
estilos de aprendizaje.
A veces nos cuesta mucho ver, descubrir los otros estilos, ya que
son distintos de los nuestros y, en ocasiones, cuando nos damos
cuenta de que esto es así, de todos modos, no contamos con las he­
rramientas para poder apelar a todos los cerebros.
La neurocapacitación nos da la respuesta para estos desafíos. Los
tres grandes objetivos de esta disciplina que me gustaría transmitir­
te a lo largo de este libro son:
s' Brindarte:
> los recursos técnicos para comprender las bases neurofisiológicas de los procesos cognitivos básicos y de las funciones ejecuti­
vas superiores, tanto intelectuales como emocionales;
> las herrarcuentas para crear un ambiente cerebro-compatible, li­
bre de"amenazas, óptimo para que el aprendizaje se desarrolle
de acuerdo con el potencial natural del cerebro, que es el órgano
deripreñclizajé;" ~
‘
“
> los recursos prácticos para poder apelar a todos los estilos de
aprendizaje.
Espero que en esta obra encuentres el estímulo necesario para des­
cubrirte, para automotivarte, para seguir desarrollando tus habilida­
des innatas, y tener el valor de cambiar tus modelos mentales limitan­
tes personales y profesionales. Aún más, habiendo logrado todo esto
como base, espero que puedas ayudar a todas aquellas personas que
lideras a iniciar este proceso de cambio, y que así podamos ser mu­
chos más los que estemos poniendo nuestro empeño para dejar este
mundo al menos un poquito mejor de lo que lo encontramos.
Nse. Prof. Rosana Fernández Coto
Capítulo 1
¿Qué es el Neuroaprendizaje?
"El estado de nuestro cerebro depende tanto de una elección de vida como de
la herencia genética" [Terry Horne, 2003).
Las neurociencias reúnen a todas las disciplinas que estudian el
sistema nervioso, y especialmente el cerebro, desde distintas pers- ;
pectivas. La neurociencia cognitiva es una rama de las neurociencias
que estudialálTFasés neürológicas de las capacidades cognitivas, y
el neuroayrendizaie, en particular, estudia el cerebro "como órgano
del aprendizaje", con el fin de contribuir a que cada educando pue­
da desarrollar sus potencialidades cognitivo-intelectuales y emocio­
nales al máximo.
‘ NEUROCIENCIAS- ► NEUROCIENCIA COGNITIVA— ► NEUROAPRENDIZAJE
1
Si bien hasta hace dos décadas era muy poco lo que se cono­
cía acerca de cómo funciona y cómo aprende él cerebro, a partir de
los años 90 ha habido un gran desarrollo tecnológico que permitió,
entre otras cosas, el acceso a las neuroimágenes. De este modo, se
pudo comenzar a conocer más sobre el funcionamiento del órgano
del aprendizaje que, en definitiva, es la "materia prima" de todos
los capacitadores.
Hace poco más de veinte años, los capacitadores nos debíamos
contentar sólo con los resultados de la observación, ya que, a tra­
vés de ella, decidíamos si cierta técnica, estrategia, teoría o escuela
de aprendizaje era favorable o no para nuestros alumnos. En la ac­
tualidad, contamos con herramientas para saber cómo aprende el
cerebro humano en general y descubrir cómo aprende cada cerebro
individual. Estos recursos nos posibilitan diseñar estrategias para
cubrir todos los estilos de aprendizaje, todas las inteligencias, los
distintos canales de representación sensorial y las diversas formas
de enfrentar desafíos de todo tipo.
Es fundamental que docentes, coaches, profesionales de la salud,
gerentes y todo aquel que lidere un grupo de personas se capacite
con estos nuevos conocimientos, que dan por tierra con ciertos mo­
delos mentales limitantes —tales como que el cociente intelectual
está determinado al nacer o que el nivel de inteligencia es sólo medible a través de las evaluaciones tradicionales— y abren camino a
un liderazgo situacional en que se tienen en cuenta no sólo el con­
texto y el estilo general de los individuos, sino también a cada uno
en particular en relación con su estilo de aprendizaje propio.
Otro aspecto crucial para que la neurocapacitación en nuestro
lugar de trabajo sea un hecho es la creación de un ambiente resonante
(Daniel Goleman), o sea un ámbito donde cada miembro se sienta moti­
vado d dar lo mejor de sí, donde ningún cerebro se sienta amenazado
porque el estilo de enseñanza no condice con su estilo de aprendi­
zaje, y donde cada uno pueda desarrollar sus capacidades innatas y
adquirir nuevas competencias. El entorno resonante evita las típicas
reacciones emocionales de fuga (falta de concentración, retardo de
acción.), lucha (agresividad, bullying), sumisión e inhibición de ac­
ción (bloqueo y paralización).
El líder resonante y situacional, que tiene en cuenta el potencial
natural del cerebro para aprender, crea las condiciones necesarias
para favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos básicos y las
escolaridad formal) sino también divergente, propio de los cerebros
que utilizan su creatividad y su intuición para encontrar respuestas
nuevas a los desafíos de siempre.
La otra área que el neuroaprendizaje estimula es el alfabetismo
emocional. Basta con mirar a nuestro alrededor para damos cuenta
de que, si bien los niños nacen cada vez más intelectualmente in­
teligentes, o sea que el cociente intelectual es cada vez más eleva­
do, el cociente emocional ha disminuido drásticamente; por eso me
10 •
animaría a decir que el enseñar a monitorear y a manejar nuestras
emociones se ha convertido en una necesidad de supervivencia.
Por todo lo mencionado, no me cabe duda de que el neuroapren­
dizaje es una herramienta imprescindible para el capacitador de
nuestros tiempos, que sabe que el único camino seguro para lograr
futuro prom isorio es contribuir a la formación de seres capaces
de autogestionarse y superarse a sí mismos.
“Pienso, luego existo... Puedo pensar diferente, entonces puedo ser diferente"
(Simón Wootton, 2003).
i
Capítulo 2
Conociendo el órgano del aprendizaje
"La única cosa que interíiere con el aprendizaje es la educación" (Mark Twain).
Dedicaremos cuatro capítulos breves a conocer el "órgano del
aprendizaje" de forma descriptiva. A partir del capítulo 6, si bien
trataremos los contenidos basados a la luz de los resultados que la
neurociencia cognitiva nos ofrece, comenzaremos a desarrollarlos
principalmente desde un punto de vista práctico, recurriendo a si­
tuaciones y a casos concretos.
Me gustaría comenzar haciendo referencia a algunas caracterís­
ticas que posee el órgano del aprendizaje, las cuales lo hacen único,
distinto de todos los demás órganos.
1. El cerebro humano es la estructura biológica más avanzada de
la naturaleza. ¡Somos las criaturas más poderosas del planeta!
Sin embargo, aún no hemos aprendido a manejarlo correctamen­
te, o sea, a nuestro favor, sobre todo en el área emocional. Nos
basta con mirar a nuestro alrededor para damos cuenta de que
continuamos teniendo las mismas reacciones emocionales que el
hombre de las cavernas.
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I
2. El cerebro humano puede percibir varios estímulos simultá­
neamente (percepción multisensorial). Si tomamos nuestros cin­
co sentidos básicos, podemos comprobarlo con toda facilidad,
ya que somos capaces de ver, escuchar, tocar, saborear y oler al
mismo tiempo. Sin embargo, para el cerebro es muy difícil po­
der percibir y procesar información a la vez. Si pretendemos, por
I
>
>
• 13
ejemplo, que nuestros alumnos tomen nota al mismo tiempo que
procesan la información, mientras nosotros continuamos hablan­
do o explicando un tema, no lo vamos a conseguir.
De todas formas, los docentes nos valemos de varias estrategias
para que los alumnos puedan ir tomando nota (procesando la in­
formación) a medida que la perciben. Entre otras cosas, podemos:
> mostrarles la información visualmente mientras les vamos ex­
plicando el tema a través de un archivo de PowerPoint o de
láminas;
> repetir la información parafraseándola;
> detenernos después de una breve explicación, para que pue­
dan hacer asociaciones y darse la posibilidad de tener un diá­
logo interno.
3. El cerebro humano es el único órgano que es consciente de sí
mismo y que puede programar su propio "software". El cerebro
es un órgano plástico y flexible, que está cambiando constante­
mente al interactuar con el medio, pero también es cierto que
puede programarse a sí mismo.
El mismísimo Buda dijo con mucha veracidad: "Somos lo que
pensamos". En los capítulos siguientes, veremos cómo podemos
crear nuestros propios modelos mentales y cambiar aquéllos dis­
funcionales que no nos dejan crecer como personas y nos impi­
den ser felices.
6. necesita (al igual que el resto del organismo) de 8 a 12 vasos
de agua por día;
7. tiene dos hemisferios y, en cada uno de ellos, hay 4 lóbulos
visibles;
8. En cada neurona puede haber hasta 10.000 conexiones sinápticas.
9. El feto adquiere 250.000 neuronas por minuto.
10. Si extendiéramos un cerebro con sus circunvoluciones, y sus
cisuras, abarcaría aproximadamente 1.800/2.500 cm2 (25 cm x 1 m).
Contextualicemos el órgano del aprendizaje
El sistema nervioso está compuesto por el Sistema Nervioso Central
(SNC), que comprende el encéfalo y la médula espinal, y el Sistema Ner­
vioso Periférico (SNP), compuesto por los nervios craneales y raquídeos.
El encéfalo, a su vez, está compuesto por el cerebro, el tronco o tallo
encefálico y el cerebelo.
SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
EL ENCÉFALO
El encéfalo
El cerebro humano:
1. tiene aproximadamente 10 billones de neuronas;
2. triplica su tamaño durante el primer año de vida;
3. consume aproximadamente el 20% del oxígeno que respira­
mos y ocupa el 20% de la sangre que bombea el corazón;
4. representa el 2% del peso corporal;
5. pesa aproximadamente entre 1,3 y 1,5 kg;
Analicemos los módulos por los cuales está compuesto el encéfalo:
• 15
El tronco encefálico es una de las estructuras más primitivas y
tiene a su cargo las siguientes funciones:
> Controla las actividades automáticas que permiten la supervi­
vencia.
> Contiene núcleos de neuronas involucradas en ciertos reflejos
(tos, vómitos, reflejos oculares).
> Controla el latido cardíaco, la presión arterial y la respiración.
Por este motivo, un golpe en la base del cráneo puede ser fatal.
> Cumple un papel muy importante en la conciencia, en la aten­
ción y en el ciclo vigilia-sueño.
> Se encuentra en la parte superior de la médula espinal, por lo
que une la médula con el cerebro.
3. El cerebro
El cerebro ocupa la mayor parte del encéfalo y está compuesto
por estructuras cuya aparición evolutiva es posterior a la del tronco
encefálico y al cerebelo.
El cerebro es "el órgano del aprendizaje", y en él descubriremos
estructuras que hacen que el hombre se diferencie de los animales.
Son estas estructuras las que tenemos que conocer para aprender a
desarrollarlas en todo su potencial, tanto en nosotros como en las
personas que capacitamos.
Éste es nuestro gran desafío: "Conocemos para lograr ser más hu­
manos".
2. El cerebelo
El tronco encefálico, junto con el cerebelo, son las dos estructu­
ras más antiguas de nuestro encéfalo y, como tales, son las más pri­
mitivas e instintivas; por eso realizan funciones automáticas y pro
supervivencia.
Entre otras funciones, el cerebelo:
> Coordina el movimiento voluntario de los músculos. Contribuye
a que los movimientos sean uniformes y coordinados.
> Regula el tono muscular.
> Controla y regula el equilibrio corporal y los movimientos ocu­
lares.
16 •
•
17
Capítulo 3
El modelo bilateral del cerebro
"Nacimos con dos cerebros: uno, racional y lógico, que es el sirviente fiel del
otro, que es un don sagrado, intuitivo y creativo. Sin embargo, hemos creado
una sociedad que honra al sirviente y descuida al don sagrado" (A. Einstein).
HEMISFERIO
IZQUIERDO
HEMISFERIO
DERECHO
Hemisferios y cuerpo calloso
La neocorteza está conformada por
dos hemisferios: el derecho y el izquier­
do. Éstos están unidos por el cuerpo callo­
so: un haz de fibras nerviosas que sirve
de puente para transmitir la información
de un hemisferio a otro.
Podríamos visualizar nuestro cerebro
como dos bosques, aparentemente simi­
lares, unidos por un río o por un puente
(el cuerpo calloso), el cual hace que am­
bos lados se comuniquen.
Lateral idad
La lateralidad es la utilización prefe­
rente —es decir, la utilización más fre­
cuente y de mayor habilidad— de un
lado del cuerpo sobre el otro (Harris).
• 19
La ¡ateralidad hemisférica está directamente relacionada con el he­
misferio contralateral, o sea que el hemisferio izquierdo controla la
parte derecha del cuerpo, y el hemisferio derecho, la parte corporal
izquierda.
La lateralidad tiene un com­
ponente genético, que es parte de
nuestro equipamiento neurofisiológico básico, y un componente
adaptativo, que se da por la asimi­
lación de estímulos de tipo físico y
sociocultural.
La predominancia lateral se de­
termina principalmente en función
de la lateralización manual, audi­
El hemisferio cerebral derecho j
tiva, pedal y ocular, o sea por la
controla la coordinación motriz r i
mano, el oído, el pie y el ojo que
del lado izquierdo del cuerpo
utilizamos más frecuentemente y
con mayor precisión.
Tipos de lateralidad
Lateralidad contrariada. Resultante de invertir la tendencia natural.
Lateralidad integral u homogénea. El lado derecho del cerebro do­
mina totalmente al lado izquierdo del cuerpo o viceversa.
Lateralidad no integral. Dentro de la lateralidad no integral, en­
contramos:
- Lateralidad cruzada: no hay uniformidad en las manifestacio­
nes de la lateralidad en diversas partes del cuerpo. Por ejemplo, se
puede ser diestro de mano y zurdo de pierna. Este tipo de lateralidad
puede causar trastornos de aprendizaje, sobre todo cuando la lateralidad
manual y la ocular no coinciden.
- Lateralidad mixta: se da cuando se utilizan, por ejemplo, dis­
tintas manos para distintas actividades, o sea cuando varía la late­
ralidad de la misma parte del cuerpo según las diversas tareas. Por
ejemplo, personas que son diestras para todo, menos para tocar la
guitarra o para manejar los cubiertos.
Evolución de la lateralidad
>
>
>
>
Hasta los 3 meses: no hay preferencia de un lado sobre otro.
De 4 a 6 meses: predominio cuantitativo elemental (frecuencia).
De 6 meses a 3 años: se desarrolla un predominio cuantitativo.
De 3 a 8 años: el predominio cuantitativo se hace cualitativo (ca­
lidad). „
> De 8 a 12 años: se instaura el predominio cuantitativo y cualitati­
vo de un lado sobre otro.
Lateralización de funciones
Si bien los dos hemisferios son aparentemente similares, cum­
plen distintas funciones cognitivas, específicas aunque complemen­
tarias. En la actualidad, no hablamos de dominancia sino de predo­
minancia hemisférica funcional.
En el año 1973, el doctor Roger Sperry ganó el premio Nobel por
determinar claramente cuáles eran algunas de estas funciones cere­
brales hemisféricas. Lo comprobó cuando a varios de sus pacientes,
que sufrían de epilepsias incontrolables, les separó los dos hemis­
ferios, cortándoles el cuerpo calloso para evitar que los ataques de
epilepsia localizada en un hemisferio afectaran el otro.
Estas comisurotomías fueron exitosas porque pudieron contro­
lar, en gran medida, los trastornos epilépticos, y además, los pacien­
tes parecían seguir comportándose en forma totalmente normal. Sin
embargo, investigaciones posteriores demostraron que, en realidad,
estas personas no podían percibir la realidad en forma integrada.
Algunos ejemplos de pruebas ideadas para los pacientes con ce­
rebro dividido ilustran la realidad separada que percibe cada hemis­
ferio y el modo especial de procesamiento empleado. Uno de los ex­
perimentos consistía en mostrarle al paciente un objeto, digamos un
lápiz, para que lo procesara con el hemisferio izquierdo, y preguntar­
le qué veía; el paciente decía "un lápiz". En cambio, cuando lo tenía
que procesar sólo con el hemisferio derecho, decía que no veía nada.
En verdad, no era que no lo podía ver, sino que, cuando utilizaba
su hemisferio derecho, no lo podía nombrar. Con esto se comprobó
• 21
una de las características diferenciadoras de nuestros hemisferios
cerebrales: el hemisferio derecho no es verbal, pero el hemisferio
izquierdo sí lo es, ya que, en el 95% de las personas, los módulos
relacionados con el habla se encuentran en este hemisferio.
El vocablo quimera tiene varias acepciones. Entre ellas, una defi­
ne al concepto como "imagen compuesta por dos mitades diferen­
tes". Puestos los pacientes con cerebro dividido ante una quimera
formada por la mitad de un rostro femenino y la mitad de un ros­
tro masculino, se les pedía que dieran una respuesta verbal de lo
que veían, a lo que respondían describiendo la mitad de la imagen
que correspondía al "lado verbal del cerebro", o sea el hemisferio
izquierdo. Luego, se les pedía que señalaran con su mano izquier­
da (comandada por el hemisferio derecho) una copia del objeto (o
rostro) que veían, que tenían a su disposición entre otras imágenes.
Los pacientes elegían la copia de la imagen que pertenecía a su he­
misferio derecho.
Si se les pide que señalen la figura que
han visto. Señalarán a la mujer, ya que la
han procesado con el hemisferio dere­
cho, que es no verbal.
Si se les pregunta qué imagen
vieron, dirán "un hombre", porque
la procesaron con el hemisferio iz­
quierdo, que es verbal.
La pregunta que cabe es: ¿qué
veían los pacientes? Veían lo mismo que
cualquiera de nosotros con un cuerpo calloso sano, pero no podían transmitir la infor­
mación de un hemisferio a otro. Las personas con un cerebro sano
generan, en una primera etapa de percepción, las mismas semiimágenes, intercambian luego información entre ambos hemisferios
a través del cuerpo calloso y son capaces de decir: "Veo un objeto
compuesto por dos mitades diferentes".
Se ha comprobado, a través de las neuroimágenes, que el cerebro
actúa como una orquesta sinfónica; es evidente, sin embargo, que
PACIENTES
COMISUROTOMIZADOS
22 •
la presencia de ciertos módulos, como las
áreas de Broca y Wernicke, en el hemisferio
izquierdo, determina una diferencia fun­
cional relevante entre ambos hemicuerpos.
Estas áreas son las encargadas de la
producción y la comprensión del habla,
respectivamente.
AREA DE BROCA
El 90% de las personas son diestras; sólo un 1% de las personas
diestras tienen las áreas de lenguaje en el hemisferio derecho. El
10% de las personas son zurdas. 4 de cada 10 personas zurdas tienen
las áreas del lenguaje en el hemisferio derecho.
Esto significa que el 95% de las personas tienen los módulos del lengua­
je en el hemisferio izquierdo.
A continuación, enumeraré algunas de las características que se
le adjudican a cada hemisferio en particular. Vamos a ver más ade­
lante que estas funciones se corresponden con las formas de pen­
samiento que nos ayudan a resolver desafíos de distintos modos
(pensamiento convergente o divergente).
Verbal.
. No verbal.
Analítico.
.Sintético.
Secuencial.
Global, holístico. , ;
Lógico.
.Creativo, intuitivo.
Consciente rlet tiempo.
Aquí y ahora.
Le gustan las rutinas y los hábi­
tos (utiliza modelos mentales).
Prefiere las novedades y los cambios (crea modelos mentales).
n
Si analizamos las características de cada hemisferio, vemos que
están estrechamente ligadas entre sí y que una involucra a la otra.
El hemisferio izquierdo, por ser analítico, es también secuencial y lineal.
El análisis es el método de resolver un problema descomponiéndolo
en piezas y analizándolas urna por una; esta técnica necesita de la
lógica y la secuencialidad del hemisferio izquierdo.
• 23
Esto implica que debe completar el procesamiento de un esque­
ma para pasar al siguiente (necesita completar una tarea antes de
comenzar otra). Estas particularidades lo llevan a ser consciente del
tiempo, de las distintas etapas del proceso, y también a utilizar las
creencias, las suposiciones y los conocimientos ya adquiridos. Al hemisfe­
rio izquierdo le gusta seguir todo el proceso y arribar a una solución
lógica basada en modelos mentales anteriores.
En cambio, el hemisferio derecho tiene simultaneidad visual, o sea
que procesa varios esquemas simultáneamente. Esto da paso a la in­
tuición, ya que esta capacidad consiste en inferir resultados, percibir
la realidad explícita o implícita, sin tener todos los datos completos,
pero basándose en una visión global. Esta visión holística también
favorece la creatividad: el poder percibir y "distorsionar" la realidad
para encontrar resultados nuevos.
Cuando estamos creando, nos sentimos tan plenos, que fluimos y
perdemos la noción del tiempo; por eso generalmente decimos que
sólo vivimos el aquí y el ahora.
La síntesis, en realidad, se basa en el análisis, ya que, una vez des­
membradas las partes, se vuelven a sintetizar de modo novel, nuevo;
y para esto es muy eficaz el hemisferio derecho, quien no sólo utiliza
los conocimientos y las experiencias previas, sino también el pensa­
miento provocativo ("¿Qué pasaría si...?), y así logra llegar a distintas
respuestas, creando nuevos modelos mentales.
Otras características de cada hemisferio
^ f H E M I S F E R I O D ER EC H O
Racional
. .. ... f
, i: Lógico l' ■
'\'.V ; A ;
Secuencial
v
Divisorio
í
Analítico
Descriptivo'
‘i
Consciente
j'
Científico
’j
Temporal ^ ____ f
Concreto
»!.
24 •
Intuitivo
Analógico
Aglutinador
Simultáneo
Sintético
Gestáltico
Inconsciente
Artístico
Espacial
Metafórico
T
)
La pareidolia y el hemisferio derecho
La pareidolia (del griego eidolon, "figura" o "imagen", y el prefijo
para, "junto a" o "adjunto/a") es un fenómeno mediante el cual un es­
tímulo vago y aleatorio (habitualmente, una imagen) se percibe como una
forma reconocible que conforma el funcionamiento del cerebro.
¿Podrías percibir las
imágenes siguientes po­
niendo en práctica el fenó­
meno de la pareidolia?
Obviamente, en este
tipo de percepciones, do­
mina el hemisferio dere­
cho, que es global, holístico e integrador. Cuando
permitimos que nuestro
hemisferio izquierdo sea el
dominante, vemos detalle
por detalle y nos es imposi­
ble percibir la totalidad.
Ejemplos comunes de la pareidolia son la visión de animales,
rostros, objetos, imágenes religiosas, etc., en las formas de las nubes,
en las cimas de algunos cerros pedregosos, en montañas, en el pa­
vimento mojado, en objetos astronómicos como la Lima o, simple­
mente, en los objetos cotidianos (árboles, piedras, etc.).
Es importante recalcar que la pareidolia no es sólo visual, sino
que también puede ser auditiva. Por ejemplo, cuando nos parece
reconocer mensajes en grabaciones en idiomas desconocidos o re­
producidas al revés.
El término pareidolia es el que mejor designa las alteraciones per­
ceptivas en las que, a partir de un campo real de percepción esca­
samente estructurado, el individuo cree percibir algo distinto, mez­
clando lo percibido con lo fantaseado. En este sentido, es urna forma
de ilusión o percepción engañosa que se diferencia claramente de
las alucinaciones.
• 25
Características funcionales de cada hemisferio
para percibir y procesar información
Es importante que los capacitadores prestemos especial atención
a estas diferencias funcionales, para poder "apelar" a. todos los edu­
candos, variando la forma en que les presentamos la información,
los desafíos, las consignas y las instancias evaluativas.
E H E M I S F E R I O IZQUIERDO
"”j
" HEMISFERI^ E R E C H O ^
Responde a instrucciones
verbales.
no verbales.
Resuelve los problemas
racionalmente.
_
con intuición, observando patrones.
Observa
‘
diferencias.
similitudes.
Prefiere
t^[a conversación y la escritura.
' ■|
'
imágenes y dibujos.
’
Prefiere
opciones múltiples.
.;
preguntas abiertas!
r_í-:
■
Procesa
paso a paso, en forma lineal y causal._
holísticamente, en forma simultánea.
Sigue una lógica
explícita (tiene conciencia de las
operaciones involucradas).
,
!*
implícita (inconsciente).
¿Qué ocurre en la escolaridad formal?
Es evidente que, basándonos en esta diferenciación, en la escola­
ridad formal "educamos para el hemisferio izquierdo" y descuida­
mos, por así decirlo, aquellas funciones que se le atribuyen al hemis­
ferio derecho. Ofrecemos, en general, una educación segmentada,
secuencial, lógica, analítica, y descuidamos lo global, lo articulado,
lo intuitivo, en detrimento del desarrollo de la creatividad y de las
respuestas divergentes.
26 •
La curricula está dividida en asignaturas cuyos contenidos, en
general, no están articulados, e incluso los contenidos de las mismas
materias, a veces, no están relacionados de manera significativa.
Esta fragmentación no es sólo horizontal (con materias que se
dictan en el mismo año escolar), sino también vertical: los conteni­
dos curriculares de un año a otro no guardan, en la mayoría de los
casos, una relación coherente.
Afortunadamente, son cada vez más los colegios que trabajan a
través a proyectos institucionales. De esta forma, articulan todas las
asignaturas e involucran a todos los niveles.
La forma tradicional de enseñanza fragmentada "discrimina" a
muchos alumnos cuyos estilos de aprendizaje son holísticos. Los de­
safíos que se les presentan no les resultan motivadores, razón por la
cual no responden con entusiasmo. De este modo, les resulta muy
difícil obtener buenos resultados, lo que a su vez los lleva a pensar
que no son inteligentes.
Yo misma realicé en mi institución una especie de encuesta, la
cual consistía en preguntarles a los alumnos de los distintos niveles
y edades si se consideraban inteligentes (previa explicación, acorde
con las distintas edades, de lo que es "ser inteligente"). Al escuchar
esta pregunta, la mayoría de los preescolares levantaron la mano,
ya que se consideraban "muy inteligentes"; pero, a medida que la
edad y el nivel de los alumnos aumentaban, cada vez se levantaban
menos manos.
La pregunta que nos deberíamos hacer es: "¿Qué pasa durante la
escolaridad formal, que convencemos a nuestros alumnos de que no son
inteligentes?".
-----Cada cerebro es único y tiene una combinación túnica de capacidades. Es evidente que, en la enseñanza formal y tradicional, no
les estamos dando a todos los "cerebros" la posibilidad de que de­
sarrollen su máximo potencial. Algunas estadísticas incluso asegu­
ran que, en la mayoría de los niños que ingresan en el nivel inicial,
hay una predominancia significativa de las funciones del hemisfe­
rio derecho. Esta característica se mantiene durante el período de la
preescolaridad; sin embargo, al finalizar los estudios obligatorios, la
mayoría presenta preponderancia del hemisferio izquierdo.
• 27
Creo que es hora de que los capacitadores dejemos de preguntar­
nos "cuán inteligente es un alumno" para empezar a preguntamos
"cómo es inteligente". Para finalizar este capítulo, invito a leer y re­
flexionar sobre el siguiente poema de Loris Malaguzzi.
Capítulo 4
"Los 100 lenguajes de los niños'
Claro que no. El ciento está allí.
El niño está hecho de cien.
El niño tiene
cien lenguajes,
cien manos,
cien pensamientos,
cien maneras de pensar,
de jugar, de hablar.
Un ciento, siempre un ciento
deformas de escuchar,
desmaravillarse, de amar;
un ciento de placeres para cantar
y comprender,
un ciento de mundos
que descubrir,
un ciento de mundos
que inventar,
un ciento de mundos
para soñar.
El niño tiene cien lenguajes
(y un ciento de cientos y cientos más)
pero le roban noventa y nueve.
La escuela y la cultura
separan la cabeza del cuerpo.
Le dicen al niño:
que piense sin manos,
que actúe sin cabeza,
que escuche y no hable,
que comprenda sin disfrutar,
amar y maravillarse
sólo en Pascua y Navidad.
Le dicen al niño:
que descubra el mundo que ya está allí,
y del ciento
le roban noventa y nueve.
Le dicen al niño:
que trabajo y juego
realidad y fantasía,
ciencia e imaginación,
cielo y tierra,
razón y sueños
son cosas que no pueden ir juntas.
Y entonces le dicen al niño
que el ciento no está allí.
El niño dice: Claro que no. El ciento
está allí.
Los lóbuíos cerebrales y sus funciones
Ya vimos que los dos hemicuerpos están unidos por el cuerpo
calloso. Hay otras dos cisuras importantes en el cerebro: una central,
llamada cisura de Rolando, y otra lateral, llamada cisura de Silvio, que
dividen cada hemisferio en cuatro lóbulos.
^¿ J ' ; ' , .7i".
? LOS HEMISFERIOS CEREBRALES:
CISURAS
* . En .una vista lateral dé los hemisfe► ríos cerebrales' podemos observar
? tres cisuras: ;■■N-f :
.
fe-i-vla cisura longitudinal.que separa
los dos hemisfenos
: - la cisura de Silvio (lateral)
f -la,cisura de»Rolaridoi(central)
;
" ■:
"-g r
Comencemos a conocer los lóbulos cerebrales, analizando algu­
nas de sus estructuras más importantes.
TEMPORALES
28 •
OCCIPITALES
• 29
El lóbulo frontal
El lóbulo occipital
Se encuentra por encima de la cisura de Silvio y por delante de
la de Rolando. Algunas áreas que comprende el lóbulo frontal son:
> Campo ocular frontal. Se encarga de los movimientos conjugados
y del seguimiento voluntario de los ojos, y es independiente de
los estímulos visuales.
> Área motora.
> Área de Broca (hemisferio izquierdo).
> Lóbulo prefrontal. Está asociado con las funciones mentales supe­
riores (ejecutivas), tales como la planificación, el autocontrol, la
toma de decisiones y la inteligencia cognitivo-intelectual y emo­
cional. Su maduración c u l m in a después de los 20 años. Teniendo
en cuenta este hecho, es fundamental asistir a los adolescentes
en la toma de decisiones, como por ejemplo qué carrera elegir,
ya que sus estructuras cerebrales aún no están lo suficientemente
desarrolladas como para que lo hagan con eficacia.
El lóbulo occipital se halla en la parte posterior del lóbulo tem­
poral y por debajo del lóbulo parietal; es la zona de procesamiento
visual de la corteza.
La corteza cerebral es el manto de teji­
do nervioso que cubre la superficie de los
hemisferios. Es una delgada capa de ma­
teria gris, normalmente de 6 neuronas de
espesor. Posee varias regiones específicas
con funciones determinadas.
El lóbulo temporal
t
Áreas funcionales de la neocorteza
No es posible hablar con rigor de centros cerebrales donde se
asienten las funciones mentales, sino más bien de áreas funcionales.
W
El lóbulo temporal se encuentra en la parte inferior, debajo de la
cisura de Silvio y cerca de los oídos, recibe sonidos y está relaciona­
do con el área auditiva.
En él, se encuentran:
> El área de Wemicke (hemisferio izquierdo), que decodifica el habla.
> El hipocampo, que es el banco de la memoria contextual.
El lóbulo parietal se encuentra en la sección superior, detrás de
la cisura de Rolando.
En él se encuentra el área somatosensorial, asociada a las sensacio­
nes corporales: el tacto, la temperatura, la presión, y otras sensacio­
nes somáticas.
30 •
El funcionamiento del cerebro es holista,
aunque sigamos manteniendo,una divi­
sión artificial del córtex en cuatro áreas
básicas:
*'
- sensorial
- motora
- auditiva
.
- visual
L,
Como capacitadores, es importante conocer qué áreas cerebrales estamos
activando según el tipo de actividades que les ofrecemos a nuestros alum­
nos. Consideremos que, a cuantas más áreas apelemos, más posibilidades
de estimular la motivación en nuestros alumnos tendremos, ya que cada
cerebro es único, y cada educando tiene su propio estilo de aprendizaje.
•
31
ir
Capítulo 5
La neurona: unidad básica del aprendizaje
La neurona es la unidad básica del aprendizaje. Estas células ce­
rebrales presentan características morfológicas típicas que sustentan
sus funciones: un cuerpo celular central llamado soma; una o varias
prolongaciones cortas que transmiten impulsos, denominadas den­
dritas; y una única prolongación larga, denominada axón, que con­
duce los impulsos (información) desde el soma hacia las dendritas
de otras neuronas.
DENDRITAS
A principios del siglo XX, el doctor Santiago Ramón y Cajal situó
por vez primera las neuronas como elementos funcionales del siste­
ma nervioso. Ramón y Cajal propuso que las neuronas se comuni­
caban unas con otras y que establecían una especie de red mediante
conexiones especializadas. Esta idea, opuesta a lo que se propugnaba
hasta ese momento (que sostenía que las neuronas no eran entes in­
dividuales interconectados), es reconocida como la doctrina de la neu­
rona, uno de los paradigmas centrales de la neurodencia moderna.
• 33
Cómo se comunican las neuronas
Las neuronas tienen la capacidad de comunicarse, con preci­
sión, rapidez y a larga distancia, con otras células. La información
se transmite de una neurona a otra a través de sustancias químicas
llamadas neurotransmisores. La conexión entre una neurona y otra
se denomina sinapsis y, a través de varias sinapsis, se forman redes
neuronales o redes hebbianas (llamadas así por el doctor Donald Hebb,
quien hablaba de estas redes como "asambleas neuronales").
Información entrante
Aprendizaje:
conecta nuevas neuronas
INFORMACION
ENTRANTE
SE CREA UN
Recuerdo o repetición: potencia
la conexión entre las tres
SE ESTABLECE UN
Cada vez que
aprendemos algo
nuevo, sé forma una
red neuronal o red
hebbiana.
La información transmitida por los neurotransmisores es impul­
sada a través del axón, que se conecta, en general, con las dendritas
de otras neuronas (sinapsis axodendríticas); la información pasa por
el soma, sale otra vez a través del axón que, a su vez, se conecta con
otra dendrita de otra neurona, y así sucesivamente, produciendo
una reacción en cadena que puede implicar cientos, miles e incluso
muchos millones de neuronas.
Los axones de distintas neuronas pueden variar mucho en longitud, y c o n d u c e n e s t a s p u l s a c i o n e s , q u e sólo duran unas milésimas
de segundo, a una gran velocidad (alcanzan hasta 400 km/h).
Ahora mismo, mientras lees estas palabras, una cascada de tus
células cerebrales están descargándose con el fin de que puedas en­
tender lo que estás leyendo, formando una nueva red hebbiana, in­
édita hasta el momento.
Y, si tu decisión no sólo fuera leer estas notas, sino también memorizarlas, esta red se consolidaría más cada vez que releyeras el
texto para memorizarlo. y, aun más si decidieras contárselo (expli­
cárselo) a alguien.
34 •
La nueva red neuronal no sólo se afianzaría, sino que también se
expandiría, ya que nuevas células se irían incorporando a medida
que fueras comprendiendo más el texto y haciendo asociaciones.
La red hebbiana es el soporte neural del aprendizaje. Como su
nombre lo indica, es una red de neuronas, unidas en un circuito es­
pecífico. Lo más interesante es que puede construirse, modificarse,
eliminarse o potenciarse.
Neuroplasticidad
Este proceso es posible gracias a la neuroplasticidad cerebral. Nues­
tro cerebro se modifica constantemente debido a su interacción con
el medio, creando nuevas redes neuronales, ampliándolas, modifi­
cándolas y "desarmando" aquellas que no utiliza. La neuroplastici­
dad es la capacidad que tiene el cerebro para reorganizarse, adap­
tarse y modificarse durante toda la vida.
• 35
El. aprendizaje hebbiano es la base de la neuroplastidad. La for­
mación de redes hebbianas se denomina neuroplasHcidadjppjitwa y
se produce cada vez que aprendemos algo. Su fenómeno inverso,
la neuroplasticidad negativa, consiste en el debilitamiento, hasta la
desaparición, de una red hebbiana, y sucede cuando ésta se deja
de usar.
Si durante el proceso de aprendizaje hubo un fuerte componen­
te emocional, o si el estímulo se repitió varias veces en una forma
significativa para el cerebro, la red se consolidará, y ese aprendizaje
permanecerá en la memoria de largo plazo. De lo contrario, si el
contenido de ese aprendizaje se revisó una o pocas veces y, además,
no fue significativo para el alumno, esa red neuronal terminará des­
pareciendo, y sus neuronas se utilizarán para formar otras redes de
aprendizaje que el cerebro considere más útil. Este último proceso
se denomina robo hebbiano.
El robo hebbiano es el responsable de la constante redistribución
de redes hebbianas, a fin de generar adaptaciones a los estímulos, lo
que significa que, a lo largo de su vida, una neurona puede cambiar
muchas veces de redes hebbianas.
El crecimiento de las redes neuronales ocurre durante el proceso de
aprendizaje. Como cada red hebbiana formada es la representación neurofisiológica de un nuevo aprendizaje, nuestros aprendizajes no se miden en
cantidad de neuronas sino en cantidad de redes hebbianas formadas.
\
N EU R O P LA STIC ID A D j
Crea y amplía
redes hebbianas
36 •
hebbianas poco
activas o inactivas
Todo lo que representas como persona —tu pasado, tus emocio­
nes, tus miedos, tus principios, tus conocimientos, tus capacidades,
tus vivencias— está esculpido en una inmensa telaraña formada por
la asombrosa cantidad de 100.000 millones de células cerebrales, de­
nominadas neuronas.
A su vez, cada una de ellas tiene la capacidad de conectarse con
hasta 10.000 de sus compañeras, construyendo un total aproximado
de 1.000 billones de posibles conexiones neurales.
Las células glía
Otro tipo de células tan importante como las neuronas para el
buen funcionamiento cerebral son las células gliales (conocidas tam­
bién genéricamente como glía o neuroglía). El 90% de las células del
encéfalo son de este tipo.
Las células glías cumplen diversas funciones. Entre otras:
> Sostén y nutrición. Se encargan de la reparación y la regeneración
de las lesiones del sistema nervioso.
> Resultan fundamentales en el desarrollo de las redes neuronales
desde las fases embrionales, pues desempeñan el papel de guía y
control de las migraciones neuronales en las primeras fases de desa­
rrollo. Asimismo, establecen la regulación bioquímica del creci­
miento y el desarrollo de los axones y las dendritas.
> Son las encargadas de servir de aislante en los tejidos nerviosos, al con­
formar las vainas de mielina que protegen y aíslan los axones de las
neuronas. Las vainas de mielina cubren a los axones y posibilitan
que las señales eléctricas de las neuronas se produzcan a mayor ve­
locidad, y así la información pueda transmitirse más rápidamente.
Si la vaina de mielina está sana, las cargas químicas (la información)
son disparadas por el axón a más de 400 km por hora.
> Mantienen las condiciones homeostáticas (de equilibrio, relaciona­
das con el oxígeno y los nutrientes).
> Protegen físicamente las neuronas del resto de los tejidos y de po­
sibles elementos patógenos.
• 37
> Aunque por mucho tiempo se consideró a las células gliales
como elementos pasivos en la actividad nerviosa, trabajos recien­
tes demuestran que son participantes activas de la transmisión
sináptica, actuando como reguladoras de los neurotransmisores.
s
----- —
NEUROGUA
Capítulo 6
■
--- L ~"rrmlr¡?n
.
" wvr
El modeló triuno del cerebro.
Nuestros tres cerebros
De acuerdo con el tradicional modelo trino o triuno del cerebro del
doctor Paul Mac Lean, nuestro organismo está regido por tres cere­
bros distintos; en realidad, son tres "capas" que se desarrollaron en
distintas etapas evolutivas y que, al ubicarse una sobre otra en el
cerebro humano, fueron modificándose mutuamente.
w
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N EOCORTEZA*1^
OLÍGODEN DROCITOS^
Cerebro Racional
o Humano
S ln t e t iz a n v a in a s ;;
de m icüna
-
/
SISTEM A LÍMBICO - ► Cerebro Mamífero
o Emocional
.- .A
CEREBELO Y TRONCO ENCEFÁLICO
Cerebro de Reptil
o Instintivo
En la actualidad, algunos neurocientíficos prefieren no referirse a
este modelo, porque temen dar una idea muy desintegrada, parcial,
de la forma en que está conformado nuestro cerebro. La realidad es
que, si bien el cerebro humano fue desarrollándose a lo largo de la
evolución y. por lo tanto, hay módulos muchos más p r im it iv o s q n o
otros, sólo se puede hablar de éstos "tres cerebros o capas" desde
un punto de vista práctico, para lograr una mayor comprensión de
sus estructuras; pero no olvidemos que el cerebro es un todo y que
nuestros instintos, emociones e inteligencia (razón) forman parte de
esa totalidad integrada.
De cierto modo, y con fines meramente prácticos, podemos decir
que nuestro cerebro evolucionó de abajo hacia arriba y de atrás para
adelante. Analizaremos, en este capítulo, cómo evolucionó el cerebro
de "abajo hacia arriba".
38 •
• 39
Las estructuras más primitivas, como ya vimos, son el tronco y el
cerebelo, luego apareció el sistema límbico, y finalmente la neocorteza.
El cerebro de reptil
Ésta es la parte más primitiva de nuestro cerebro. Es el llamado
cerebro básico, instintivo, visceral, reptiliano o paleoencéfalo, y está com­
puesto por el tronco encefálico y el cerebelo, cuyas funciones vitales ya
han sido explicadas en el capítulo 2.
Se desarrolló hace más 200 millones de años, con la aparición de
los reptiles. Está diseñado para manejar la supervivencia, principal­
mente desde un sistema binario: huir o pelear (lucha o fuga). Tiene un
papel muy importante en el control de la vida instintiva. En conse­
cuencia, este cerebro no tiene la capacidad de pensar, ni de sentir; ni
de aprender; su función es la de actuar, cuando el estado del orga­
nismo y los estímulos del entorno así lo demandan.
La conducta animal e instintiva de los seres humanos está, en
gran medida, controlada por esta área del cerebro.
Características del cerebro reptiliano
> Las reacciones que emergen de esta zona de nuestro cerebro com­
prenden conductas genéticamente programadas y poderosas, y por lo
tanto, muy resistentes al cambio. Estos comportamientos nos lle­
van muchas veces a ser esclavos de nosotros mismos, de nues­
tros hábitos limitantes, de los rituales y de las supersticiones.
> Nos sitúa en el puro presente, sin pasado ni memoria; por lo tanto,
es incapaz de aprender y de anticipar. Tampoco tiene futuro, no
proyecta.
> No piensa ni siente emociones, es pura impulsividad. Es el respon­
sable de las conductas automáticas, tales como las que se refieren
a la preservación de la especie y a los cambios fisiológicos nece­
sarios para la supervivencia.
> Permite la adaptación rápida por medio de respuestas elementales,
(acercamiento, lucha o fuga).
> De esta zona surge el instinto de territorialidad. Los animales de­
fienden el terreno que instintivamente consideran que necesitan
40 •
para sobrevivir. Lamentablemente, el hombre ha extendido este
instinto innato de protección de su "propiedad física" a sus po­
sesiones, sus ideas, y hasta a otras personas.
Un dato curioso (y también lamentable) es que lós animales rara
vez llegan a matar a otro de su misma especie para defender sus
territorios; sin embargo, vemos que el hombre ha ido mucho más
allá, enceguecido por su instinto de posesión, de tener, más que
de ser. Las guerras son la expresión máxima de este instinto.
> Sexualidad. Los aspectos motores automáticos se encuentran ins­
talados en nuestros módulos más primitivos. Las danzas nupcia­
les, los cantos de los machos para atraer a las hembras, las cari­
cias y el lenguaje no verbal inconsciente en la pareja son ejemplos
de esta característica.
> Jerarquías sociales (macho alfa). Más jerarquía significa más po­
der; este poder permite ser respetado. Este instinto es evidente
en el reino animal, ya que al macho alfa se lo deja comer primero,
caminar primero, etc. Este instinto no deja de ser evidente tam­
bién entre los humanos.
> Instinto de transferencia de estrés al más débil. El hombre busca ali- ■
viarse de su estrés transfiriéndoselo a otro, al que percibe como
más débil. Situación análoga a la que encontramos en la natura­
leza entre depredador y presa.
> Control de las funciones vitales de respiración, ritmo cardíaco, pre­
sión sanguínea (tronco encefálico), equilibrio, coordinación; in­
cluso colabora en la continua expansión-contracción de nuestros
músculos (cerebelo).
Por decirlo de alguna forma, este primer cerebro es nuestra he­
rencia de los tiempos más primitivos, donde la supervivencia era lo
esencial.
El cerebro de mamífero
El cerebro emocional o de mamífero apareció hace aproximadamen­
te 60 millones de años. Se empezó a desarrollar incipientemente en
las aves y totalmente en los mamíferos. El cerebro de mamífero está
físicamente ubicado por debajo del cuerpo calloso (puente entre los
• 41
dos hemisferios) y por encima del de reptil; por eso también se lo
denomina sistema límbico (limbus significa "que rodea") y opera, fun­
damentalmente, desde la estructura conocida como amígdala.
La amígdala es el centro de la memoria emocional. Cuando
recibimos un estímulo, la amígdala lo chequea cón las memorias
previas y hace que reaccionemos en con­
secuencia. Si el estímulo es placentero,
produce conductas de acercamiento; si el
estímulo es doloroso o amenazante, hace
que lo ataquemos o huyamos de él.
Características de la amígdala cerebral
La amígdala es:
> Categórica: toda información que recibe la evalúa en términos de
.siempre-nunca, bueno-malo, todos-ninguno.
> Autoconfirmante: filtra información; sólo percibe aquello que con­
firma sus creencias. (Tengamos en cuenta que la capacidad hu­
mana para autoengañarse no tiene límites).
> Irracional e inconsciente.
El tálamo y el hipocampo
El tálamo es el área del cerebro emocional que ayuda a procesar
la información proveniente de los órganos sensoriales y encargada
------- de transmitirla a otras partes del cerebro; actúa como estación de
relevo sensorial o posada sensitiva. Los estímulos percibidos por los
sentidos (excepto el olfato) llegan primero al tálamo, el cual después
envía los mensajes a los otros módulos cerebrales.
El hipocampo es otra estructura del cerebro emocional que opera
como el centro de la memoria contextual, el que recuerda las situa­
ciones y los lugares. Por lo tanto, el hipocampo es el que reconoce
una cara como la del vecino, pero es la amígdala la que me dice
"cómo me cae". Trabajan juntos: "no es lo mismo ver un oso en el
zoo que verlo en el jardín de mi casa" (Ledoux, El cerebro emocional).
42 •
El hipocampo se ve muy afectado cuando sufrimos de estrés. El
cortisol, "la hormona del estrés", que sé produce en grandes can­
tidades cuando estamos padeciéndolo, daña considerablemente al
hipocampo y, en ocasiones, hasta llega a reducir su tamaño y a des­
truir sus neuronas. No es casual que, en los momentos cuando nos
sentimos agobiados y muy cansados, no recordemos muchas cosas
que habitualmente sabemos.
El hipocampo también puede dañarse como consecuencia de
ciertas enfermedades, como el Alzheimer, o debido a ciertas adic­
ciones. La buena noticia es que, por el proceso de neurogénesis (tema
que trataremos más adelante), las neuronas del hipocampo se repro­
ducen y, si nos recuperamos de la adicción o de la enfermedad o del
estrés, el hipocampo regresa a su tamaño habitual aunque aún no se
ha hallado la cura para el Alzheimer.
Para ilustrar cómo trabajan la amígdala y el hipocampo, te con­
taré el caso de una niñita que, cuando tenía menos de dos años,
sufrió un acto de violencia estando en un ascensor. Un individuo,
que compartía el ascensor con ella y su mamá, lo frenó entre pisos y
trató de robarle la cartera a la señora. Afortunadamente, este hecho
no pasó a mayores, pero esa niñita es hoy una mujer y, desde aque­
lla vez, nunca más pudo subir a un ascensor por temor de que algo
sucediera.
Ella no recuerda la situación conscientemente, ya que el hipo­
campo, que guarda las memorias contextúales, no está maduro has­
ta los 2 o 3 años de vida, y por esta razón no podemos recordar
hechos o situaciones que nos ocurrieron antes de esa edad.
Sin embargo, la amígdala, banco de las memorias emocionales,
está ya madura cuando nacemos. La amígdala de esta nina "aprendió" que el ascensor era un lugar peligroso y por eso, para este mó­
dulo cerebral irracional, la conducta de "evitación de subir al as­
censor" es una conducta pro supervivencia. Aquí vemos cómo la
amígdala es categórica ("todos los ascensores son peligrosos"), au­
toconfirmante (sólo presta atención a los estímulos que confirman
su creencia), inconsciente e irracional.
Esta mujer, ahora conscientemente, se pregunta por qué no pue­
de subir a un ascensor, por qué sufre de este temor que se lo impide
y no encuentra una respuesta racional.
Así vemos cómo se pueden desarrollar los traumas y las fobias:
el cerebro emocional guarda alguna memoria de un hecho que per­
cibió como muy doloroso, humillante, aversivo o peligroso, y por
eso en lo sucesivo trata de atacarlo o, como ocurre en la mayoría de
los casos, de evitarlo. Sin embargo, estos recuerdos amigdalinos son
inconscientes; no se puede dar de ellos una explicación racional.
¿Qué puede causar la activación de la amígdala en el ámbito áulico?
Entre otras razones, podemos encontrar:
> Miedo a equivocarse.
> Ansiedad antes de una evaluación.
> Bullying.
> Desafíos inadecuados.
> Entorno inseguro, desorganizado.
> Consignas u objetivos poco claros.
El cerebro de mamífero tiene memoria, por lo tanto aprende, y es el
lugar donde se generan las emociones básicas. Por esta razón, aquí se
registran y producen los aprendizajes emocionales.
De aquí en más, llamaremos a este tipo de aprendizajes emocio­
nales aprendizajes amigdalinos, para no confundirlos con las compe­
tencias de la inteligencia emocional.
El cerebro humano está conformado por el hemisferio izquierdo
y el hemisferio derecho, que ya hemos visto. Es el foco principal
de atención en los desafíos que requieren generación o resolución
de problemas, análisis y síntesis de información, el uso del razona­
miento analógico y el pensamiento crítico y creativo, y la inteligen­
cia emocional.
Conforma el 85% del cerebro pero, de los tres cerebros, es el más
lento en accionar. A pesar de esto, es la parte del cerebro que nos di­
ferencia de los otros animales, la que nos hace humanos y la que nos
permite no sólo accionar para sobrevivir sino también para trascender.
El poder entrenarlo para que pueda frenar los instintos primitivos y las
reacciones emocionales disfuncionales es uno de los grandes desafíos de los
formadores del siglo XXI.
• Emocional
- Mundo interior
,
EMOCIONAL
,
, COGNITIVO — --------------- -Hv
- rápido
- lento
- perm anente
- fácil de olvidar
- no requiere esfuerzo
- requiere tiem po y esfuerzo
- inconsciente y autom ático
- consciente
-
- Competencias
personales y sociales
- Alfabetismo emocional
• Intelectual
w - Mundo exterior
Aprendizaje emocional-amigdalino
La neocorteza, cerebro de mamífero superior, cerebro racional o
cerebro humano
El ser humano posee un cerebro mucho más especializado, por
lo cual, además de emociones, maneja un proceso racional de enten­
dimiento y de análisis; ampliamente superior al de todos los demás
mamíferos, directamente relacionado con los lóbulos prefrontales (los
cuales, recordemos, son los módulos que más tarde terminan de
madurar). Los lóbulos prefrontales (LPF) nos permiten llevar a cabo
funciones ejecutivas intelectuales y emocionales superiores.
44 •
¿Recuerdas la niña del ascensor? Este tipo de aprendizaje es rápido,
irracional, inconsciente, y no requiere esfuerzo. (Este tema lo trataremos
con mayor profundidad en el capítulo 8).
Aprendizaje cognitivo
El aprendizaje cognitivo se divide en aprendizaje cognitivointelectual y aprendizaje cognitivo-emocional. Ambos comparten
las mismas características: son lentos, fáciles de olvidar, racionales,
conscientes y requieren esfuerzo.
• 45
Aprendizaje cognitivo-intelectua!
Éste es el aprendizaje que generalmente llamamos "académico",
el que está relacionado con las distintas materias y áreas del cono­
cimiento intelectual. Según como sea impartido, se requerirá más
esfuerzo incorporarlo o no. Si utilizamos estrategias cerebro-compa­
tibles, respetamos todos los estilos de aprendizaje, y los canales de
representación sensorial preferidos, seguramente los contenidos se
adquirirán de una manera placentera, con menos esfuerzo.
Recordemos, también, la necesidad de la repetición porque, aun­
que nos esforcemos por presentar los contenidos de una manera
atractiva para todos los cerebros de nuestros alumnos, tengamos en
cuenta que, en general, estos tipos de contenidos no son percibidos
como "necesarios para la supervivencia", razón por la cual es más
factible que no sean guardados en la memoria a largo plazo y sean
olvidados con facilidad.
De todos modos, está claro que el hombre ha realizado grandes
avances en este ámbito, o sea, en conocer y manejar su mundo exte­
rior. Digamos que, desde la prehistoria a la actualidad, ha recorrido
un largo camino en este sentido.
Capítulo 7
El primer desafío del capacitador:
crear un ambiente resonante
"La educación cerebro-compatible está diseñada para ajustar los escenarios
y la instrucción a la naturaleza del cerebro, en lugar de forzar al cerebro a
adaptarse a arreglos preestablecidos" (Leslie Hart).
La resonancia
Daniel Goleman define la resonancia como "la capacidad para
crear un ambiente positivo, seguro, en el que todos los participantes
pueden dar lo mejor de sí".
.s
Aprendizaje cognitivo-emocionai
El aprendizaje cognitivo-emocionai, a diferencia del aprendizaje
cognitivo- intelectual, no tiene por objetivo el estudio del mundo ex­
terior, sino el del mundo interior; apunta al conocimiento personal
para lograr una autogestión. En esta área, el hombre no ha avanzado demasiado. ¡Seguimos teniendo las mismas reacciones emocionales que nuestros ancestros en las cavernas!
En los capítulos siguientes, retomaremos el tema del aprendizaje-cognitivo intelectual y analizaremos cómo desarrollarlo para que
sea cerebro-compatible.
46 •
.
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'
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.
. Crear un ambiente, resonante'ies el primer, desafío al que se enfrenta un ■’
f capacitador
■ >€!!?* * .
No importa cuan apropiados y motivadores sean los estímulos
que les propongamos a las personas que lideramos: si antes no crea­
mos un ambiente seguro, libre de amenazas, resonante, sus cerebros
no estarán receptivos para ningún tipo de aprendizaje.
Por más que los desafíos propuestos sean motivadores y apro­
piados para los estilos de aprendizaje a los que apelamos, la percep­
ción de algún tipo de amenaza en el entorno —como podría ser una
actividad considerada "difícil", sentir que el docente no lo tiene en
cuenta, o algún problema con un compañero— haría que el alumno
no pudiera motivarse con el desafío propuesto.
Suelo comparar este tipo de situación con el hecho de tener que
resolver un problema importante y, en ese momento, estar usando
• 47
zapatos que nos hagan doler los pies. Por más que el problema re­
quiera nuestra rápida acción, no lograremos la concentración nece­
saria para resolverlo, en tanto y en cuanto primero no nos saquemos
los zapatos, lo cual, obviamente, no es el problema más importante,
pero sí el más urgente.
Lo mismo ocurre con la resonancia: si bien el máximo desafío
para un capacitador es proveer los elementos necesarios para lograr
que todos los educandos se motiven, esto se logrará sólo después
de haber creado un ambiente seguro, cerebro-compatible, óptimo
(resonante), para enfrentar los desafíos propuestos.
Resonante
Eustrés
Respuestas
emocionales
*1
'V\ ■
- Motivación
- Comprpmiso
- Sinergia
- Creatividad
- DefensivalOfénsivá^i t
- Inh ib ición^ de'acción¡
„
7
i
Según Goleman, el rango de responsabilidad que todo capaci­
tador tiene para crear un ambiente resonante (o, por oposición, di­
sonante) varía entre un 50% y un 70%. Es importante que los edu­
cadores tengamos presente este dato, para responsabilizamos del
ambiente que creamos en nuestro lugar de trabajo.
Estrés, distrés y eustrés
En el cuadro anterior los primeros términos que aparecen están
relacionados con el estrés, concepto que muchas veces se confunde
con el distrés.
En realidad, el estrés es un concepto neutro que se puede definir
como el resultante entre las variables de recursos y demanda.
48 •
DISTRÉS
EUSTRÉS
◄-
« - ' ............. — —
+ Demanda/Desafíos
- Recursos
ABURRIMIENTO
'
■
,
»
+ Recursos
- Demanda/Desafíos
Si los desafíos o las exigencias son demasiadas, o muy superio­
res a los recursos con los que se cuentan, seguramente la persona
que experimenta estas demandas se va a sentir ansiosa e insegura, y
sufrirá de lo que comúnmente denominamos "estrés" y que, técni­
camente hablando, es el distrés.
Cabe resaltar que, cuando hablamos de recursos, no nos referi­
mos solamente a recursos internos (como la experiencia, las habili­
dades y las capacidades, el conocimiento, la organización, la creati­
vidad, etc.) sino que también nos referimos a los recursos externos,
que muchas veces los mismos capacitadores tenemos que proveer,
tales como información, tiempo, espacios apropiados, e incluso, a
veces, un buen equipo de trabajo o recursos materiales.
Si, en cambio, los recursos superan a las demandas, o el nivel del
desafío es muy pobre para los recursos disponibles, se caerá en la
apatía y en el aburrimiento, en detrimento de la motivación. Por tal
motivo, una vez que se generó un ambiente resonante, el desafío más
relevante para un capacitador es crear, precisamente, desafíos apro­
piados, lo que implica que éstos puedan atraer a todos los cerebros,
para que en todos se active el sistema de recompensa cerebral.
Si continuamos la lectura del cuadro, podemos ver que, si somos
capacitadores resonantes, aquellas personas a las que lideramos
sentirán eustrés: la clase de estrés necesaria y favorable para sentirse
entusiasmado, motivado, comprometido, creativo y necesario, para
producir un estado de sinergia. Si sentimos eustrés, tenemos respues­
tas (no "reacciones") emocionales.
Podríamos entonces definir el eustrés como el "estrés positivo".
Es, en definitiva, el estado de conciencia en el cual pensamiento,
emoción y sensación parecen organizarse para proporcionar un
efecto general de alegría, satisfacción y energía vital, es decir, de
entusiasmo.
•«•49
Respuestas emocionales del eustrés
El vocablo entusiasmo proviene de una voz griega, "entheos", la
cual significa "un dios adentro", y así es como nos sentimos cuando
estamos bajo el efecto del eustrés.
Cuando el ambiente es resonante, nos sentimos motivados y com­
prometidos. Estos sentimientos, a su vez, hacen posible que emerja la
sinergia.
Analicemos también estos términos para comprender sus signifi­
cados con más profundidad.
> El vocablo motivación es una voz latina que proviene de motio,
motere y significa "mover", "movimiento". Significativamente,
tiene la misma raíz que la palabra emoción. De hecho, detrás de
toda motivación, hay una emoción.
Es fundamental que los docentes contribuyamos para que la emoción
que provoca la motivación sea positiva; sólo de esta forma se logrará un
aprendizaje cerebro-compatible. Si, en cambio, detrás de la motivación hay
miedo, por ejemplo, el aprendizaje no será significativo y no logrará guar­
darse en la memoria a largo plazo. (Trataremos este tema en profundi­
dad en los capítulos siguientes).
> En cuanto a la palabra compromiso, sus tres componentes son: la
preposición "con" (cuya n se transforma en m por la ortografía
del castellano), que designa una relación; la partícula "pro", que
significa disposición; "miso", que se refiere a misión. En síntesis, com­
prometerse significa "disponerse a cumplir una misión con el otro".
> Creatividad es un vocablo de origen latino. Deriva de creare, que
significa "crear de la nada", y está emparentada con la voz crescere, que significa "crecer".
Existen varios mitos relacionados con la creatividad; entre los
más expandidos y aceptados, podemos mencionar:
50 •
1. La creatividad es una iluminación repentina.
2. Las personas creativas nacen, no se hacen.
Analicemos por qué estas dos aseveraciones carecen de fundamen­
to y, en su lugar, comprobaremos cómo, por el contrario, la creatividad:
- se provoca, se entrena y se practica;
- es una competencia que todos podemos desarrollar.
La experiencia a la que someto habitualmente a aquellos que di­
cen que nos son creativos es la siguiente. Les presento un desafío
para que resuelvan. Generalmente, lo hacen de la forma más obvia,
por lo que les pido que busquen otra resolución. En este punto, la
mayoría ni lo intenta y dice no encontrar otra respuesta, ya que ellos
"no son creativos".
Entonces les pido que imaginen que son irnos bohemios, medio
locos y absurdos, y les vuelvo a formular el pedido, o sea, que en la
piel de ese personaje busquen nuevas alternativas. En general, se les
ocurren varias posibilidades y, en su mayoría, son soluciones muy
útiles y novedosas.
Esta situación, que se resuelve de la misma manera cada vez que
la pongo en práctica, me dio la pauta para pensar que, muchas ve­
ces, no proveemos soluciones creativas, distintas, por el prejuicio de
pensar que seremos tomados como personas informales, extrava­
gantes o alocadas.
La creatividad es la inteligencia de los sentidos. Es la capacidad para
crear productos nuevos y encontrar nuevas respuestas a los desafíos.
Se basa en:
- una percepción virgen, o sea el "aprender a registrar";
- una reorganización de elementos. Muchas veces no necesita­
mos ningún elemento nuevo para lograr ser creativos. Al contra­
rio, la mayoría de las veces, con sólo reordenar lo que tenemos,
conseguimos un producto totalmente distinto. Por eso, en este
caso, es importante conocer y analizar los componentes de un
tema, para poder sintetizarlos de un modo renovado;
• 51
V
L ie . y P ro f. en P sico lo g ía
M . P . 693
- la utilización de recursos internos (y externos). Aprender a re­
conocer nuestros recursos internos y a buscar los externos.
La creatividad genera respuestas divergentes, y éste es el princi­
pio básico para el mejoramiento personal y el progreso social', por eso es
imprescindible que los capacitadores propiciemos ambientes donde
esta capacidad se pueda desarrollar con fluidez.
> La sinergia es el producto resultante del trabajo en equipo, que
supera a la producción del mejor participante individual.
"Ninguno de nosotros es tan inteligente como todos nosotros" (prover­
bio japonés).
Esto se puede ver con claridad en los trabajos realizados por al­
gunas bandas musicales que, al separarse sus miembros, aunque
sean todos y cada uno excelentes músicos, no pueden llegar a lograr
los trabajos del nivel de calidad que producían cuando trabajaban
en equipo.
En los últimos tiempos, más específicamente en el año 2010, po­
demos destacar el caso de los mineros chilenos que sobrevivieron
72 días "enterrados" a 700 metros de profundidad: epopeya que,
seguramente, se debió a la sinergia que establecieron como eqtiipo
humano.
Resumiendo, podemos decir que el ambiente resonante propi­
ciado fundamentalmente por el líder, en este caso el docente, lleva a
respuestas emocionales que favorecen el aprendizaje cerebro-com­
patible.
Entre las más importantes, encontramos: el entusiasmo, la moti­
vación, el compromiso, la creatividad y la sinergia.
Por el contrario, si el ambiente generado es disonante, los alum­
nos van a percibir distrés y éste llevará a que se desencadene el pro­
ceso de dozvnshifting, que, a su vez, genera reacciones emocionales.
Capítulo 8
¿Qué es el downshifting?
Nuestros cerebros primitivos, especialmente el centro amigdalino, confronta constantemente los estímulos recibidos con las memo­
rias emocionales que guarda. Si el estímulo que percibe es conside­
rado peligroso, inmediatamente manda órdenes al resto del cuerpo
para iniciar las reacciones de lucha (ataque) o fuga (escape, evita­
ción). El estímulo amenazante puede ser algo tan concreto como que
alguien nos esté apuntando con un revólver, o algo tan subjetivo
como la forma en que alguien nos mira.
¿Qué ocurre en nuestra neurobiología para que este proceso se
ponga en marcha?
Para trabajar eficazmente, nuestro cerebro necesita SOGA: San­
gre (que transporta glucosa), Oxígeno, Glucosa y Agua.
Sin embargo, ante la percepción de algún tipo de peligro (real
o imaginado, concreto o subjetivo), gran parte de oxígeno y de la
sangre "bajan" del cerebro racional al cerebro emocional; o, mejor
dicho, no fluyen como debieran hasta el cerebro racional, y éste no
puede trabajar eficazmente.
CEREBRO
; EMOCIONAL J '
(lóbulos prefrontales) *
No pueden trabajar
J
eficazmente por;falta l¡|
de suficiente sangréI- *
Y oxigeno “¿ L 5,/ jís * j
-i
•<-.
52 •
--
,T.--
vL.j
• 53
El downshifting es una respuesta al entorno amenazante; un pe-,
ríodo durante el cual nuestros cerebros primitivos se refugian en
una etapa evolutivamente anterior, como una defensa pro supervi­
vencia.
Consecuencias del downshifting:
> El cerebro racional no puede trabajar eficazmente.
> El cerebro emocional toma poder y, debido a esto, se producen
reacciones emocionales que no se pueden controlar, a menos que
nuestra inteligencia emocional las modele.
Reacciones emocionales
> Lucha defensiva: reacción agresiva ante un estímulo.
> Lucha ofensiva: actitud de atropello y superioridad.
> Huida: aparición de pensamientos intrusivos y/o evasivos; falta
de concentración; postergación.
> Sumisión: actitud complaciente; adhesión y obediencia en todo,
incluso cuando no se está de acuerdo.
> Inhibición de acción: bloqueo; la mente "está en blanco"; paraliza­
ción.
Las emociones y sus correspondientes reacciones emocionales
van acompañadas de marcadores fisiológicos, como sudor, boca
seca, tensión muscular, rubor, etc., los cuales son incontrolables e
imposible de disimular.
Las emociones no son ni buenas ni malas; son inherentes al hom­
bre, o sea que no las podemos evitar. Sin embargo, si bien no po­
demos ni sería saludable evitar nuestras emociones —ya que, por
ejemplo, sería muy peligroso no sentir miedo a nada—, recordemos
que lo que nuestro cerebro racional tiene el poder de hacer es mane­
jar y modelar nuestras reacciones emocionales disfuncionales.
El tálamo recibe la información sensorial, y desde allí llega a la
amígdala (cerebro emocional) en 125 milisegundos (lo que tarda
medio parpadeo). A este veloz proceso lo llamamos "camino bajo"
(D. Goleman). La amígdala compara esa información con la que
tiene guardada en su banco de memoria y da la orden al resto del
cuerpo para que reaccione (reacciones emocionales). Veamos esta
imagen, extraída del libro El cerebro emocional, de Joseph Ledoux,
para ilustrar el proceso.
De todas estas reacciones, la última es la más perjudicial para
el organismo, ya que la energía que concentramos para reaccionar,
las sustancias químicas que nos preparan para atacar o huir, no son
liberadas.
LUCHA O FUGA
Es cierto, no obstante, que la información también es enviada al
cerebro racional, pero tarda 500 milisegundos para llegar allí ("ca­
mino alto").
Si bien el cerebro racional tiene el poder para frenar o vetar los
impulsos de la amígdala, es mucho más lento que el cerebro emo­
cional. Entonces..., ¿cuál es la solución?
54 •
• 55
“Un aplazado"
Caminos bajo y alto
' CEREBRO
EMOCIONAL
Amígdala
Reacciones
em ocionales
Ofensiva
- Lucha /
Defensiva
TA LA M O
- Fuga
- Sum isión
, CEREBRO .
RACIONAL '
- Inhibición de acción
¿Podemos modelar nuestras reacciones emocionales?
La respuesta es ¡sí!; pero tenemos que entrenar nuestro cerebro ra­
cional para poder utilizar nuestras emociones con inteligencia. Nues­
tro cerebro emocional tiene que aprender a dejar decidir a nuestro
cerebro racional, sin que éste deje de tomar en cuenta a las emociones.
El autor Stephen Covey sostiene que nuestro poder, nuestra in­
teligencia y nuestra libertad yacen en el espacio entre el estímulo y
la respuesta. Si no hay espacio entre ellos, deciden nuestras emo­
ciones: "Volamos en piloto automático" (D. Goleman). En cambio, si le
damos a nuestro cerebro racional el tiempo para intervenir, somos
nosotros los protagonistas de nuestras acciones.
De pronto, como un breve latigazo, mi nombre, Friedt, estalló en el aula.
Yo me puse de pie, y un poco trémulo avancé hacia las mesas, entre las ban­
cas. Era el examen último del curso y al que tenía más miedo: la gramática.
Hice girar resuelto el bolillero. Las dieciséis bolillas del programa resonaron
en él lúgubremente y un eco levantaron en mi alma.
Extraje dos: adverbio y sustantivo.
Me dieron a elegir una de ambas y elegí la segunda. "¿Y qué es el nom­
bre?', díjome uno y me asestó las gafas. Sentí luego un sudor por todo el
cuerpo, se me puso la boca seca, amarga, y comprendí con un terror creci­
ente que yo del nombre no sabía nada. Revolvía allá adentro, pero en vano,
me quedé en absoluto sin palabras. Y empecé a ver la quinta en que vivía­
mos, el camino de arena, cierta planta, el hermano pequeño, mi perrito, el
té con leche, el dulce de naranjas. ¡Qué alegría jugar a aquellas horas! Y
sonreía mientras recordaba.
"¡Pero señor —rugió una voz terrible—, ¡el nombre sustantivo, una
pavada!". Torné a la realidad: sobre la mesa los dedos de un señor tambo­
rileaban, cabeceaba blandamente el otro, el tercero bebía de una taza.
Hacía un gran calor. Yo tengo una cara redonda, simple, colorada, los
ojos grises y los labios gruesos, el pelo rubio, la sonrisa clara. Yo quería
jugar, no dar examen, darlo otro día, sí, por la mañana...
Se me nubló la vista de repente, los profesores se me borroneaban, ad­
quirió el bolillero proporciones gigantescas, fantásticas, oí como entre sue­
ños: "Señor mío, puede sentarse.,.",y me llené de lágrimas.
ESTÍMULO
ESTÍMULO
Libertad de elección ^ ?RESPÜESTA A
¿Qué conclusiones podemos sacar acerca de la neurobiología
del protagonista?
"La libertad es la capacidad de vivir con las consecuencias de las propias de­
cisiones" [MuHen).
*
En "Un aplazado", el poeta y médico Baldomero Fernández Mo­
reno ilustra con mucha claridad cuáles son las emociones, las reac­
ciones emocionales y los marcadores fisiológicos que experimenta
el protagonista en una situación muy frecuente en el ámbito escolar.
56 •
—t
*■ 5 « 9>n
T
W
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Miedo, terror creciente,'
:
alegría, tristeza.
» absoluto sin palabras").
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í - Fuga ("Y empecé a ve r.*").'*.L
„ “Y sonreía m ientras
^
'<f recordaba" . ' V . * 1 . f •
Inhibición ("Me quedé en i . i
Sudor, boca am arga, g ran í
calor, se me nubló la
*
vista,'los prqfésores se.me's
borroneaban, m e jle n é ír1-*4
lágrimas, sonreía*
• 57
Capítulo 9
Cómo prevenir el downshifting
Elementos a considerar para crear un ambiente resonante
El cerebro es el órgano del aprendizaje y, como tal, no necesita
que le enseñen para aprender, ya que aprende naturalmente al interactuar con el medio. Sin embargo, también es verdad que la calidad
del aprendizaje resultante va a depender del entorno en que se rea­
lice ese aprendizaje. Por eso debemos estar atentos, porque muchas
veces, en nuestra práctica diaria, si no conocemos cómo aprende
el cerebro, aun con las mejores intenciones, podemos perjudicar, y
hasta impedir, este proceso natural.
En este capítulo, analizaremos algunos elementos que los capacitadores podemos tener en cuenta para crear un ambiente resonante
en el aula, en nuestro lugar de trabajo o en el consultorio, y favo­
recer así un aprendizaje cerebro-compatible, libre de amenazas, en
donde el eustrés, el entusiasmo, el compromiso, la creatividad y la
sinergia sean las respuestas emocionales elegidas por los cerebros
de nuestros alumnos.
Elementos del entorno resonante
ggiNDIZAJH
- - lu z
':í
- temperatura ,' v
ü■ .íj - cubrir todos los estilos de
- agua
, ¿¡[aprendizaje.
J i - dar agenda diaria
,
■inteligencia emocional
,
- disposición de los bancos
" if - d a r feedback apropiado
- música.
- formular consignas y
f objetivos claros
..
- mensajes afirm ativos.
- orden, materiales ,
- aromas
-colores
• pensamiento lateral
■liderazgo situacional
jr
¡i - respetar periodos
. j f atencionales
:
- desarrollácherramientas
:t¡1‘
• t|_mentales
• ’
Ji
ENTORNO RESONANTE + DESAFÍOS MOTIVADORES = APRENDIZAJE CEREBRO-COMPATIBLE
• 59
Aspectos físicos
Si bien este tema parece simple y hasta obvio, no siempre se le da
la importancia adecuada; por eso, y a modo de reflexión, he optado
por dedicarle unas breves consideraciones.
> La luz solar es un tema fundamental. El tiempo de luz solar al
que estamos expuestos afecta la melatonina y la producción de
neurotransmisores, especialmente de la serotonina. Una luz sufi­
ciente (especialmente, la luz natural) hace que la glándula pineal
cese de producir melatonina, la cual reduce la velocidad de las
respuestas y el rendimiento de las tareas complejas. Por el con­
trario, una luz insuficiente hace que la serotonina sintetice más
melatonina, y así se vean afectados el estado de ánimo, la ener­
gía vital, y la velocidad y la habilidad para responder a desafíos
complejos.
> El agua es un tema del cual ya hemos hablado; nuestro organis­
mo y, en consecuencia, también nuestro cerebro necesitan agua
para poder funcionar eficazmente.
Ya Hipócrates había reparado en la importancia del agua: "Qui­
siera disertar sobre las aguas, sobre las que traen las enfermedades o
bien una muy buena salud, y de lo bueno y de lo malo que surge del
agua. Porque la influencia del agua sobre la salud es muy importante".
Se ha comprobado que, cuando sentimos sed, es porque ya he­
mos comenzado el proceso de deshidratación y, por lo tanto,
nuestro cerebro racional no puede trabajar como debiera, tenien­
do urna necesidad pro supervivencia en el camino.
Si es posible, sugiero tener en el aula una máquina dispensadora
de agua. En su defecto, tener una jarra con agua en el escritorio
del docente, para que aquellos alumnos que lo deseen puedan
beber y, por supuesto, en caso de que sus alumnos traigan una
botellita de agua, permitirles que beban durante la clase.
Recordemos que nuestro cerebro necesita entre 8 a 12 vasos de
agua por día para poder responder con eficacia a los desafíos
diarios.
60 •
> El arreglo de los bancos. Cuando en mis capacitaciones pregunto
a los participantes cuál les parece que es la mejor disposición
para el arreglo de los bancos, en general me contestan "en forma
de herradura", posiblemente porque no quieren caer en la forma
tradicional de colocar "un banco detrás de otro", que ha sido tan
criticada porque dificulta la interacción de los alumnos.
Permítanme decirles que todo depende del contexto y del pro­
pósito de la clase. Por supuesto que, si queremos que los partici­
pantes interactúen, la mejor disposición es el semicírculo, ya que
la mayoría de las personas son visuales y necesitan mirarse para
poderse comprender.
Sin embargo, si nuestro objetivo es dar una clase más formal,
durante la cual necesitamos que los alumnos nos estén prestando
atención, la mejor forma de ubicar los bancos es la tradicional;
y, si queremos que trabajen en grupos, es necesario unir varios
bancos para que los alumnos queden en círculos.
Lo que debemos permitir es el reacomodamiento según las ac­
tividades; aunque perdamos irnos minutos, los recuperaremos
después con los resultados obtenidos.
> La música es un elemento ampliamente reconocido como muy
útil para diversos propósitos. Sabemos que con la música pode­
mos crear un clima apropiado para presentar un tema; la pode­
mos utilizar para cambiar de tema, para motivar y para relajar
tensiones, entre otras cosas. Tengámosla en cuenta en nuestras
clases y usémosla a nuestro favor, ya que sabemos que muchos
educandos están interesados en ella.
Es importante, sin embargo, detectar qué alumnos tienen una in­
teligencia auditiva o musical muy pronunciada. En estos casos, no
es aconsejable el uso de la música mientras trabajan, ya que al es­
cucharla se distraerán y "los perderemos", o sea que no nos pres­
tarán atención a nosotros sino a la música que están escuchando.
> El uso de aromas pareciera un tema menor y sin relevancia. Sin
embargo, el sentido del olfato es de importancia capital para la
• 61
supervivencia de muchas especies (y así lo ha sido para nuestros
ancestros). Ayudaba a distinguir un alimento comible de uno que
no lo era, y resultaba imprescindible para que los mamíferos re­
cién nacidos pudieran encontrar las mamas de sus madres. Mu­
chos animales aún se valen del olfato para interpretar su entorno.
Recordemos que las personas podemos captar más de 10.000 olo­
res. Los especialistas en aromaterapia aseguran que algunos olores,
como lavanda, jazmín y limón, mejoran la rapidez y la exactitud de
pensamiento, y la concentración, en un 20%.
En los seres humanos, la memoria olfativa hace revivir momen­
tos tanto agradables como desagradables de la vida, y es también
de suma importancia para la supervivencia; por ejemplo, el caso del
olor a humo que avisa de un fuego cercano.
También ejerce una importancia vital en la atracción sexual. Irucialmente nos puede confundir un perfume artificial, pero rápida­
mente se hace presente el perfume natural de la otra persona. Los
productos químicos que exudamos, llamados "feromonas", tienen un
olor particular, distinto en cada persona. Si este olor nos es muy agra­
dable, entonces comienzan a existir una atracción inicial y el impulso
al acercamiento. El olor, aunque no lo percibamos conscientemente,
puede llegar incluso a ser más fuerte y atractivo que las cualidades
anatómicas. Por ello, muchas veces podemos sentirnos atraídos por
personas que reconocemos no son muy atractivas físicamente, o sen­
tir rechazo hacia una persona que a la vista nos agrada.
Por otro lado, los feromonas, aunque de una manera impercepti­
ble, también nos comunican cuando alguien tiene miedo, y esto hace
que el otro lo vea como una "presa" y permite que actuemos como
"depredadores". Este hecho está relacionado con el instinto primitivo
de transferencia del estrés al más débil, que ya hemos tratado.
Si bien es cierto que actualmente el sentido de la vista ha adqui­
rido un papel preponderante, en los últimos tiempos ha habido una
revalorización del sentido del olfato, y considero que esto se debe,
aunque sea en parte, al "neuromarketing olfativo". Aquellas personas
involucradas en marketing saben muy bien crear lo que se denomina
"anclajes olfativos". Estos anclajes hacen posible, por ejemplo, que,
62 •
al caminar por un centro de compras, nos demos cuenta de por cuál
tienda estamos pasando, debido al "olor" que sentimos, ya que hay
"marcas" que se pueden identificar inmediatamente por el aroma.
Los anclajes son procesos mediante los cuales un estímulo exter­
no dispara una sensación interna (tipo estímulo-respuesta).
A N C LA JES
Proceso m ediante el cual un estím ulo externo produce un
estado interno
- Pueden estar relacionados con cualquier sentido.
- Pueden ser funcionales o disfuncionales.
- Se pueden crear y anular.
¿Por qué no valernos los educadores también del sentido del olfato, tan
arraigado en nosotros, para crear ambientes más resonantes a través de
anclajes olfativos?
Recuerdo a una docente que trabajó conmigo ya hace unos años
y que tenía muy en claro este factor. Cuando sus alumnos debían
enfrentarse a una situación que podía presentárseles como amena­
zante —por ejemplo, una evaluación—, les pedía que trajeran un
pañuelo empapado con un aroma que a ellos les causara placer o
que los ayudara a revivir un momento de protección y calma, como
podía ser el perfume que usaban sus madres. Un rato antes de la
evaluación, los alumnos "olían" este pañuelo y era como que se
transportaban a aquellos momentos donde se sentían seguros y feli­
ces. ¡Realmente era una estrategia que funcionaba!
Nos podemos valer d e varios tipos de anclajes relacionados con
los distintos sentidos, para ayudar a crear un ambiente resonante,
ya que éstos "anuncian qué va a ocurrir" y, de esa forma, no hay
sorpresas inesperadas.
Podemos crear anclajes visuales, tales como utilizar sombreros de
distintos colores para anunciar qué tipo de actividad se va a realizar.
Por ejemplo, en nivel inicial, la docente podría utilizar un sombrero
"azul" antes de leer un cuento, un sombrero amarillo antes de salir
al parque, etc. Con el tiempo, ya no se hace necesario decir qué acti­
vidad se va a llevar a cabo, ya que se ha establecido el anclaje visual.
• 63
Recuerdo que, cuando estaba al frente de una clase y pedía "si­
lencio" o "atención", siempre lo hacía desde un mismo lugar físico
del aula. Una vez que el anclaje estaba establecido, bastaba con que
los alumnos me vieran caminar hacia esa dirección para que se dis­
pusieran a escucharme. Este también es un anclaje visual.
El timbre (o la campana), por ejemplo, es un anclaje auditivo.
Los anclajes están relacionados con nuestra conducta más este­
reotipada, con nuestros hábitos; por eso, una vez que se establecen,
funcionan automáticamente.
Muchas veces, creamos anclajes negativos en nuestras vidas.
También debemos reflexionar sobre ellos para lograr erradicarlos.
Ya veremos más adelante que un anclaje establecido equivale a una
red neuronal consolidada; por eso nos es difícil liberamos de ellos.
Pero, sabiendo qué es lo que nos está sucediendo, con entrenamien­
to y perseverancia, podemos deshacemos de nuestros modelos
mentales disfuncionales y suplantarlos por otros funcionales.
> Los mensajes afirmativos, como los que se muestran a continua­
ción, son realmente efectivos en el aula.
A -'-*'.sor;-";
TODOS LOS
RECURSOS ESTÁN
DENTRO DE MÍ
j . - PROTAGONISTA,
i
V
V
DE MI VIDA
? *
5**JV*A V
aula, hacen que el cerebro de las personas que los leen a diario los
vayan internalizando y asumiendo.
Para comprobar este punto, me gustaría que imagines que tie­
nes una rodaja de limón en la boca... ¿Qué te sucede? Posiblemente
comenzaste a salivar y a "sentir" el gusto del limón. Ya lo ves: tu
cerebro se cree todo lo que le dices. El cerebro no sabe distinguir si
una imagen, un sonido, un aroma o cualquier estímulo sensorial ha
sido realmente visto, olido, saboreado, oído, tocado o, simplemente,
imaginado. Una vez que ese estímulo es "percibido", aunque sea
con la imaginación, queda almacenado y etiquetado para su poste­
rior uso o referencia.
Por eso es muy importante controlar nuestro diálogo interno y
nuestros pensamientos; de lo contrario, corremos el riesgo de "con­
vertimos en los que pensamos".
Es importante que estos mensajes estén en afirmativo porque el
cerebro procesa primero la información afirmativa. Para poder ne­
gar o cuestionar cualquier información, primero ha de visualizarla
en afirmativo para, después, tacharla o ponerle una interrogación.
Haz la siguiente prueba. Pídele a un grupo de personas, que "na­
die piense en una mariposa" y repíteselo un par de veces: "No pien­
sen en una mariposa, nadie piense en una mariposa...". Si te contestan la
verdad a la pregunta "¿qué imagen les ha venido a la cabeza?", todos te
responderán: "¡Una mariposa!".
Este es el mecanismo por el que las consignas del tipo "No coman
en clase", "Gracias por no fumar" son ineficaces. Haríamos muy bien
en cambiarlas a (por ejemplo): "Coman sólo durante el recreo", "Fumar
sólo en los lugares permitidos".
Los mensajes afirmativos, para cumplir con su propósito, deben
tener ciertas características. Tienen que estar redactados en:
> afirmativo ("afirmar" significa "poner firme");
> primera persona;
> tiempo presente.
Tenemos la ventaja (o la desventaja) de que nuestro cerebro "se
cree todo lo que le decimos", y tener estos mensajes a la vista, en el
64 •
• 65
Capítulo 10
Aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje
que contribuyen a crear un ambiente resonante
En el presente capítulo, analizaremos algunos de los elementos
mencionados en el cuadro de la pág. 59 para hacer que el proceso
de enseñanza-aprendizaje sea cerebro-compatible. Dejaremos para
el próximo capítulo uno de los temas más relevantes a considerar:
cubrir todos los estilos de aprendizaje para poder "apelar a todos
los cerebros".
Agenda diaria
Una de las primeras rutinas que favorecen la creación de un am­
biente seguro es escribir la agenda diaria en el pizarrón (o en algún
lugar visible) antes de comenzar la clase. De este modo, los partici­
pantes tienen una idea clara de lo que va a suceder, y sus cerebros
perciben que no va a aparecer un peligro inesperado.
Por otro lado, la agenda diaria también posibilita la participación de los involucrados en la organización de la clase. Yo misma.-----cuando ejercía como docente de aula, he experimentado en diversas
ocasiones la necesidad de variar el orden de las actividades pro­
puestas en la agenda que había organizado, por pedidos lógicos de
los alumnos.
Recuerdo una vez que había preparado una actividad de com­
prensión auditiva para después del recreo. Cuando los alumnos
vieron esta actividad en la agenda, me recordaron que a esa hora,
desde que las condiciones del clima lo habían permitido, había un
grupo de alumnos de otro curso que practicaba educación física en
• 67
el patio, el cual daba a nuestra aula, y que el ruido que ellos produ­
cían dificultaba realizar la actividad planificada. Por supuesto que
accedí a cambiar el orden de las actividades, y todo se realizó acorde
con lo esperado.
Con esto no quiero decir que, cada vez que los alumnos nos pro­
pongan un cambio, vamos a tener que realizarlo, pero sí escucharlos
y, si tienen un motivo fundamentado para el pedido, no dudar en
realizar el cambio. De lo contrario, explicarles con toda claridad por
qué el cambio no es posible.
Hace muy poco, observé una clase y, en la agenda diaria que la
docente había escrito en el pizarrón, figuraban un "actividad lúdica" y una evaluación, en ese orden. Un grupo de alumnos le propuso
revertir el orden, aduciendo que, una vez finalizada la evaluación,
iban a estar más relajados para disfrutar de lo que ellos llamaban
"jugar". Sin embargo, ese "juego" estaba planeado para que sirviera
de repaso para la evaluación, motivo por el cual el orden de activi­
dades no se cambió.
acrónimos. Se llama acrónimo a la palabra que se forma a partir de
las letras iniciales de un nombre compuesto, y a veces por más le­
tras, pero que suele ajustarse a las reglas fonológicas de la lengua;
por ejemplo, SIDA es el acrónimo de "Síndrome de Inmuno-Defi­
ciencia Adquirida" (Ver SOGA en la pág. 53).
Para recordar las características que debe tener un feedback apro­
piado y eficaz, he creado el siguiente acrónimo.
¿Propósito?
Responsabilidad
Ejemplos Evidencia
Cara a cara ------Inmediato
Sandwich
Interacción
El f e e d b a c k resonante
En el área de la comunicación, llamamos feedback a la reacción
(amigdalina) o respuesta (racional) que manifiesta un receptor ante
la actuación de un emisor.
Todo comportamiento es comunicación; la "devolución" a esa comu­
nicación, ya sea verbal o no verbal, la llamamos feedback.
Ahora bien, en nuestro contexto profesional llamaremos feedback
a todo comentario, información, crítica o apreciación dada por un
profesional de la educación a otro colega, alumno, paciente, padre o
miembro del equipo, basado en un acto observado y que tenga por
objeto hacer algún tipo de evaluación sobre ese acto, ya sea para
mantenerlo, modificarlo o cambiarlo.
Para que el feedback sea cerebro-compatible, y no produzca reac­
ciones emocionales en la persona que lo recibe, debemos tener en
cuenta ciertas pautas.
Como veremos más adelante, una de las herramientas menta­
les más eficaces para lograr una memorización significativa son los
68 •
Objetividad: Comportamiento 4 Identidad
CNV: Comunicación No Verbal
P. Propósito
Antes de aventuramos a dar un feedback, tenemos que pregun­
tamos acerca de su propósito. La pregunta que cabe aquí es "¿para
fiué?". Evitemos el "¿por qué?", ya que, si no lo hacemos, basaremos
nuestro feedback en sentimientos disfuncionales tales como la culpa,
el malestar, la desilusión. El "para qué" apunta al futuro, a un obje­
tivo prometedor. Si en la respuesta del "para qué" no está implícito
un cambio beneficioso para todos los involucrados, él feedback es,
simplemente, una crítica sin razón de ser.
R. Responsabilidad
Debemos asumir la responsabilidad por lo que decimos en un
feedback y, para que esta responsabilidad tenga un fundamento, es
conveniente basamos en...
• 69
E. Ejemplos, evidencia
De lo que estamos diciendo y a lo que nos estamos refiriendo.
I. Interacción
Recordar que un feedback no es un monólogo sino un diálogo.
C. Cara a cara
0. Objetividad
Todo feedback profesional debe ser comunicado personalmente,
cara o cara, donde se pueda valorar tanto la comunicación verbal
como la no verbal.
Referimos al acto, a la situación, y no a la identidad de la otra
persona. Es muy distinto decir "eres muy lerdo" que decir "consi­
dero que lo podrías haber hecho más rápidamente". No confundir
comportamiento con identidad.
I. Inmediato
Si realmente queremos lograr un cambio, la otra persona tiene el
derecho de saber cuál es el cambio que esperamos de ella lo antes po­
sible. ¿Qué sentido tiene dar el feedback de un acto en la evaluación de
mitad de año, cuando la situación tuvo lugar en marzo, por ejemplo?
S. Sándwich
Empezamos y terminamos de la misma manera. Éstos son los
pasos en los que se desarrolla un feedback resonante:
a. Comenzar con una actitud positiva y amable.
b. Indagar. Antes de hablar sobre el tema en cuestión, preguntar so­
bre la situación en sí. A veces, en este punto, nos podemos dar cuen­
ta de que no es necesario continuar con el feedback.
Me ha pasado varias veces que quise dar un. feedback a distintas do­
centes, acerca de algún episodio que había observado en forma ca­
sual y que me parecía no se había desarrollado en forma óptima. Al
interrogarlas sobre lo sucedido, me aportaron datos que me hicieron
comprender que las decisiones que habían tomado eran las mejores
opciones disponibles en ese momento. Si éste fuera el caso, el propósi­
to d él feedback pasaría a ser nulo y finalizaría aquí; si, por el contrario,
las explicaciones brindadas por el interlocutor no son convincentes,
se continúa al siguiente paso.
c. Reflexionar sobre las Consecuencias que trajo o podría traer el acto
en cuestión.
d. Planificar juntos qué pasos deberíamos seguir para lograr un
cambio favorable para todas las partes.
e. Dar un mensaje de confianza: "Creo en ti. Sé que lo puedes lograr"
f. Finalizar con una actitud positiva y amable.
70 •
N. No verbal (CNV)
Esta característica está relacionada con la comunicación "cara a
cara". Recordemos que el 93% del mensaje emocional es transmiti­
do por la comunicación no verbal.
Observemos al otro para "saber escuchar" lo que nos quiere de­
cir más allá de sus palabras y cuidemos ser coherentes con nuestra
comunicación verbal y no verbal. Si no lo somos, caeremos con mu­
cha facilidad en el sarcasmo. Prueba decir "¡Qué bonito!" mirando
la dulce cara de un bebé y cuando ves la picardía de un adulto.
¿Notas la diferencia?
Consignas adecuadas
A continuación, te ofrezco un texto de Julio Cortázar, donde da
las consignas para realizar una acción. Descubre cuál es...
-;.P ara.í:-:í.?l'!r-ráí s ¿ !ro m ¡e n z a jp o rle v a n ta r .e s á p arte d e íc u e r p o situad a a la d e­
s t e c h a a b a io / e n v u e l t a j a si.s ie m o re :e n fc u e ro j).a a m u z a ^ .v -a u ¿sa lv a e x c e o c io n e s
r c a b e e x a cta m e n te en un e sca ló n .'P u e sta en el p r im p r p H ria ñ n -H j^
-. para abreviar»;llam arem os: p ie ,.se . recó g e ^ l^ p arte ceq u iv alen te *d e la .izquierda
■ (tam bién lla m a d a , pie,’-p ero .q u em o :h ascJelco n fu n d irse con el/p ie'antes citado),
y llevánd ola a la a ltu ra del pie, se h ace s e g u irjh a s ta co locarla em e f.seg u n d o
v p eldaño, co n Jo .cu a l e n este d e sca n sa rá el pie, y.e n el.prim ero d escan sará.el pie. . l
■(Los p rim e ro s p eld añ o s son siemprelos m as d ifíciles, h asta adquirir la c o o r d in a - s s !
‘ c lo n ,n e ce s a ria : La co in cid e n c¡a jd e n o m b re én tre eLp ie 'y e l ’ple h ace difícil la ex-*
i
„p licac¡ón .’ C u íd e se esp e c ia lm e n te d e ^ o lev an tar al m ism o .tiem p o el pié y el pie): Jfü l
P le g a d o de esta fo rm a h a s t a é l se g u n d o p eld añ o ; basta repetir a lte rn a d a m e n te j
los m o v im ie n to s h asta e n co n tra rse c o n e L f in a ld e
"V
J u li o Cortázar,.'.'Instrucciones para-. ® *
• 71
Muy pocos como el genio de Cortázar pueden describir tan ana­
líticamente el acto de "subir las escaleras". Sin embargo, éste es un
claro ejemplo de lo que no debe ser una consigna.
Como en el caso del feedback, también ideé una herramienta
mental para recordar las características que debe tener una buena
consigna. En este caso, es una fórmula.
1 Cx3 D
Objetivos claros
Los objetivos expresan lo que esperamos que las personas que ca­
pacitamos hayan logrado al finalizar el tiempo establecido. Deben
tener los siguientes datos:
> ¿Quién? El sujeto del aprendizaje.
> ¿Qué? Manifestación observable de lo queremos que logre.
> ¿Cuándo? Fecha tope para el cumplimiento del logro.
En donde:
Lo que implica:
> utilizar vocabulario conocido por el alumno (clara);
> ser breve: decir sólo lo que es absolutamente necesario decir para
su comprensión, pero cuidando, de todos modos, no dejar nada
librado a la libre interpretación del alumno (concisa);
> evitar la ambigüedad: muchas veces caemos en la ambigüedad,
sobre todo porque no direccionalizamos con claridad. Un ejem­
plo ilustrativo de este caso es cuando utilizamos términos como
"derecha" o "izquierda". Si decimos, por ejemplo, "en la colum­
na derecha del pizarrón", la derecha va a depender de si estoy
en el frente mirando hacia la clase o sentado mirando el pizarrón
(consistente).
Cuando evaluamos, muchas veces sabemos quién debe cumplir
el objetivo y para cuándo queremos que lo haya logrado; sin embar­
go, no nos resulta tan fácil saber qué queremos evaluar.
Supongamos que les pedimos a los alumnos realizar una redac­
ción sobre un tema específico. Para evaluar esta producción, po­
demos utilizar distintos sistemas (números, letras, etc.), pero ¿qué
criterios tenemos en cuenta para evaluarla? ¿Consideramos el con­
tenido?, ¿la ortografía?, ¿la presentación?, ¿el registro?, ¿la creativi­
dad?, ¿el esfuerzo?, ¿la puntualidad de entrega?, ¿la investigación
realizada?, ¿la organización?, ¿la capacidad de síntesis?...
Y podríamos continuar. Ahora me pregunto, cuando "ponemos
una nota", ¿tenemos realmente en claro qué criterios aplicamos para
hacerlo?
Es fundamental que, antes de proponer un trabajo práctico, cuan­
do demos la consigna, aclaremos qué se va a evalüar en él. Esto nos
aclarará el panorama a nosotros, y los cerebros de nuestros alumnos
se van a sentir seguros al conocer qué se les va a demandar; lo cual,
a su vez, previene la inseguridad del "no sé por qué me puso esta
nota", y la consiguiente ansiedad y distrés.
D: demostrar o dar ejemplos.
Períodos atencionales
1: una por vez.
Tenemos muchas más posibilidades de que los cerebros de nues­
tros alumnos interpreten una consigna por vez, que si les damos
varias juntas.
Cx3: Clara, Concisa y Consistente.
No importa cuántas veces los alumnos hayan realizado una ac­
tividad parecida o igual con anterioridad; en una instancia de eva­
luación, siempre tenemos que dar ejemplos. Recuerden que, cuando
caemos en downshifting, nos bloqueamos, y "nuestra mente se pone
en blanco".
72 •
Una de las definiciones de este término nos dice: la .atención es la
capacidad para aplicar voluntariamente el entendimiento. Cuando "prestamos atención", reducimos el flujo de información sensorial, ya
que se¿ecc¿onamgs_.(focalizamos) cierta información e inhibimos (eli­
minamos) los otros estímulos.
• 73
Hay distintos tipos de atención:
"
L
*
ATENCIÓN
* Estado de alerta/
Nivel de vigilancia
* Selectiva/Foca Iizada
Capacidad de monitoreo
permanente de múltiples
estímulos entrantes y detección
de aquellos significantes.
* Dividida
Atender a un estimulo entre
varios. Involucra resistencia
a la distracción: Inhibición de
respuestas a ios estímulos en
favor de otros. ■ . :<:■
de pasar a la memoria de largo plazo, debemos ofrecer a nuestros
alumnos la instancia del "downtime", momento para procesar la in­
formación.
Es ideal brindar un período de "downtime" cada, aproximada­
mente, 15 minutos. Es necesario resaltar que, cuanto más pequeños
sean los educandos, más frecuente tiene que ser el período de pro­
cesamiento de la información, dado que sus períodos de atención
focalizada (uptime) son menores.
* Sostenida
Implica repartir el caudal de
atención entre dos o más
estímulos.
Idealización sostenida en el
tiempo.
3 - 5 años
5 a 11 años
’ 12 a 18 años
Es necesario que, como formadores, conozcamos cuáles son
aquellas cosas que "llaman la atención" de los cerebros de las perso­
nas que capacitamos, para que el aprendizaje sea cerebro-compati­
ble. Aparte de elegir los estímulos apropiados, debemos respetar los
períodos atencionales. Observemos el siguiente cuadro.
PERIODOS
ATENCIONALES
Mayores de 18 años
■•. ..*
:
5-8 minutos
8-12 minutos
12-15 minutos
15-18 minutos
Los períodos escolares están, en la actualidad, divididos en se­
siones de 60 o 40 minutos. Analicemos cómo fluctúa la atención en
un período de 40 minutos.
Curva atencional
Primer período
de alta atención
12
El cerebro, a pesar de ser multitarea, no puede percibir y proce­
sar información al mismo tiempo. Para que lo percibido pueda ser
procesado y tenga la posibilidad, después de mucha repetición,
74 •
15
10
Nosotros mismos podemos comprobar esto, cuando estamos es­
cuchando a un disertante, por ejemplo, durante más de 20 minutos.
Después de este tiempo, seguramente nuestro cerebro se "fue" a al• 75
gún otro lado, distrayendo la atención de la presentación en cues­
tión para, luego de unos segundos /minutos, "regresar" si algo nos
vuelve a llamar la atención. Por esta razón, es muy conveniente que
nosotros mismos provoquemos estos períodos de downtime, para
luego "recomenzar" un tema o "retomar" a nuestra explicación.
Algunas de los ejercicios de atención que podemos diseñar para
atraer la atención de nuestros alumnos incluyen:
> Resaltar diferencias.
> Buscar semejanzas.
> Identificar formas iguales entre muchas parecidas.
> Buscar una letra en un escrito.
> Buscar información.
> Diferenciar lo importante de lo que no lo es...
Las herramientas mentales
Estas herramientas son particularmente importantes para con­
vertir la memorización pasiva, que no es cerebro-compatible, en me­
morización activa o dinámica.
¿Qué es la memorización?
> Es la actividad de aprendizaje de la cual resulta la habilidad para
reproducir de manera fiel imágenes o ideas, o para repetir frases
o palabras.
> Implica la voluntad de fijar los elementos que deberán ser recor­
dados.
> Permite respuestas para el uso rápido y eficiente de la informa­
ción que a diario almacenamos. Estas respuestas son relativa­
mente automáticas y casi no requieren reflexión mental.
La memorización es una de las bases para que otros aprendizajes
más complejos se puedan llevar a cabo.
76 •
No significativa
M em orización pasiva
Significativa
M em orización
activa+ visualización+ asociación
<
____________________ ________________________________J
Repetición (no com patible con el
cerebro). No tiene enlaces pre- ,
existentes
v_________ ___________ >
Recordada a través de patrones
com patibles con el cerebro. El
cerebro reconoce patrones/enlaces
y los relaciona con conceptos o
redes ya existentes.
Durante mucho tiempo, y
hace tiempo ya, se exigía la me­
morización (aprender de me­
moria) en el ámbito escolar.
Después, y a la luz de que la me­
morización per se no daba resul­
tados a largo plazo, el péndulo
se fue hacia el otro extremo y se
negaron completamente los beneficios de la memorización.
Ahora, con una mirada más objetiva, podemos decir que la me­
morización en sí misma puede ser muy útil, sobre todo para recor­
dar aquellas cosas que tienen que aprenderse de memoria (números
telefónicos, fórmulas, listas, tablas, etc.); pero su funcionalidad va a
depender de los recursos que utilicemos para su codificación, alma­
cenamiento y evocación.
Seguramente, si nuestro cerebro no le ve utilidad a recordar "la
raíz cuadrada de 9", elegirá la tercera opción del comic y muy pron­
to se lo olvidará.
Si no utilizamos técnicas para lograr una memorización activa, el
cerebro va a considerar que esa información no es importante, signifi­
cativa o útil, y no la va a almacenar. De este modo, podrá utilizar sus
neuronas en la formación de otras redes (aprendizajes) consideradas
más útiles. Recordemos que el saber sí ocupa lugar, y el cerebro no pue­
de "desperdiciar" neuronas en aprendizajes que no son significativos.
Las herramientas mentales son instrumentos que facilitan el apren­
dizaje cerebro-compatible, ya que están basadas en técnicas para lo­
grar una memorización activa, significativa.
• 77
A c o n tin u a c ió n , a n a liz a r e m o s a lg u n a s h e r ra m ie n ta s m e n ta le s .
- Acrónim os
- Rimas, canciones, historias, fórm ulas
Dilo, de todos modos
Definición
Características
- El palacio de la memoria
- Dilo, de todos modos
H E R R A M IE N T A S
----------(Sinónimo)
Ejemplos -----------
Representación
gráfica
Representación
kinestética
M EN TA LES
Imprimación
- Para com parar
- Para secuenciar
- Para analizar
Ya hablamos de la funcionalidad de la creación de los acrónimos
(¿te acuerdas del acrónimo "PRECISIÓN" para recordar las carac­
terísticas que debe tener unfeedback cerebro-compatible?) y de las
fórmulas (¿recuerdas "1 Cx3 D ", la fórmula para dar consignas efi­
caces?).
Es bien reconocido en educación el uso de rimas y canciones para
la memorización de distintos temas. Como ejemplos, podemos citar
la rima que comienza "30 días trae noviembre..." (para recordar la
cantidad de días en cada mes) y la canción infantil La farolera (para
recordar las tablas).
Hay una canción infantil de la docente chilena Claudia Donoso
que versa: "Neuronas, neuronitas, neuronas con axón, somas con
dendritas, sinapsis a montón". Seguramente que aquellos que la
aprenden jamás olvidarán las partes de la neurona...
Otra estrategia muy antigua y simple, pero no por eso menos
útil, es El Palacio de la Memoria, especialmente para cuando queremos recordar una lista de cosas. Consiste en pensar en un lugar
(nuestra casa, por ejemplo) y, mientras la visualizamos, ir imagi­
nando dejar cada una de las cosas que tenemos que recordar, en
cada una de las habitaciones. Verán que, cuando quieren recordar la
lista, si recuerdan el lugar donde "dejaron" el objeto, van a recordar
también el objeto.
78 •
Este modelo consiste en relacionar un concepto nuevo de todos
los modos posibles (canales, sistemas), para que todos los cerebros
lo puedan internalizar.
Por ejemplo, si pensamos en un concepto nuevo, como podría
ser el downshifting, para pasarlo por distintos sistemas, inteligencias
y canales, podemos:
> Definirlo con nuestras palabras.
> Pensar en ejemplos del proceso de downshifting.
> Hacer una representación gráfica.
> Hacer una representación kinestésica (utilizando el cuerpo).
> Recordar algunas de sus características.
Cuanto más relacionemos un nuevo concepto con distintas inte­
ligencias y distintos canales de representación sensorial, con mucha
más facilidad lo podremos evocar después.
Gráficos organizadores
Los organizadores gráficos son representaciones visuales de conocimientos que presentan información rescatando aspectos impor­
tantes de un concepto o una materia dentro de un esquema.
Podemos utilizar organizadores gráficos para comparar, secuen­
ciar y analizar.
Dentro de los gráficos organizadores para comparar, encontramos el
diagrama de Venn, los gráficos de doble entrada, el gráfico de o con barras, etc.
Entre los organizadores gráficos para secuenciar, encontramos las lí­
neas de tiempo, los ciclos, etc.
• 79
Gráficos para secuenciar
Gráficos para comparar
Dentro de los gráficos utilizados para analizar información, encon­
tramos:
M A P A C O N C EP T U A L
Narcotráfico ■
Jubilados mal pagos ■ - ' Corrupción;»:
Poca educación Desocupación
Solidaridao
, Recursos naturales
V
Enfermedades •
- Petróleo
Gas
/C a rb ó n '
• - Pesca
V-
Pobreza »
Hambre
Manifestaciones
/ V i o l e n c i a ’,’
í- V
-SID A
- Fiebre
hemorráglca
- C á n ce r,
\< Falta de respeto
- Cólera ,
a la soberanía
- DrogadiccíóriZ
Represión
RED C O N C EP T U A L
Cólera :
»»;f
I
Cáncér
SIDA ' / Fiebre hemorrágica / Drogadicción
______I
I
»
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Jubilados
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— ►Enfermedades
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- * ’ Represión
Desocupación'
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Corrupción
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■
■
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a
: ' A ':. Narcotráfico
Poca educación
? ^
80 •
h'
.¿.#tC;íj-TetrÓ
Recursos >il- Gas le0/
J>
naturales. A - Carbón ••
'•wC."..*'
> Mapa conceptual: medio para visualizar ideas o conceptos y las
relaciones jerárquicas entre ellos.
> Red conceptual: es un esquema que establece la relación entre los
conceptos.
> Mapa mental: Forma gráfica de expresar los pensamientos en función
de los conocimientos que han sido almacenados en el cerebro.
Aunque es una técnica muy antigua (la utilizaban, por ejemplo,
Galileo y Leonardo Da Vinci), el que la popularizó fue el británico
Tony Buzan.
El mapa mental es un diagrama que se construye de manera siste­
matizada, utilizando palabras clave, colores, lógica, ritmo visual, nú­
meros e imágenes. Reúne sólo los puntos importantes de un tema e
indica de forma sencilla la manera en que éstos se relacionan entre sí.
A diferencia del mapa conceptual —que se centra en conceptos
y se estructura de manera jerárquica, yendo de los conceptos grue­
sos a los particulares, con conectores específicos (proposiciones)—, el
mapa mental no tiene una estructura preestablecida: puede constar
de una palabra, imagen central o concepto y, en tomo a ellos, se di­
bujan de 5 a 10 ideas principales que se refieren a esa palabra/dibujo.
l P«Ca
IIPíV
Falta de respeto
a la soberanía
¿Por qué utilizar mapas mentales?
> Respetan los procesos naturales del cerebro (pensamiento irra­
diante).
> Son fáciles de consultar, leer y recordar.
> Facilitan la concentración.
> Ahorran tiempo.
> Brindan una visión global.
> Agrupan gran cantidad de información en un esquema sencillo.
> Incentivan la creatividad.
> Organizan las ideas.
> Estimulan la comprensión, el pensamiento crítico y creativo, la
memoria, la interacción con el tema, la detección de ideas princi­
pales, la elaboración de la síntesis.
El mapa mental busca y exige imágenes para su construcción.
Sabemos que las imágenes conectan rápidamente con otras ideas
afines, por lo que parte de la potencia del mapa mental está en su
• 81
> Utiliza flechas, iconos o cualquier elemento visual que te permita
diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas (no para "sa­
lir de la idea principal" sino para relacionar ideas secundarias).
> Utiliza al máximo tu creatividad.
> Diviértete.
capacidad visual de generar nuevas conexiones y retener las ideas
con el hemisferio holístico del cerebro.
Así luce un completo mapa mental. (Te sugiero que vuelvas a
esta página cuando tratemos el tema de las inteligencias múltiples,
para lograr una mejor interpretación del mapa).
O T R O S
P S IC Ó L O G O S "
C SACERDOTES*7 '
W P _ M IS » Q
____________—
C O N O C IM IE N T O ^ )
“----^ S p
x -
N O V E L IS T A S
P E R IO D IS T A S
•r-,
>Wi
(S E N S IB IL ID A D
~ -x
< 5 ^ « J C C lx í.i
v
RAZONAR^
pbcaco
HECHOS *.■
r
Llegados a este punto, creo que se hace necesario definir el tér­
mino "inteligencia".
^ .^CAÍCUÍAfl.
>:>^VasrupaRs_
A M B IE K rrE ___
C
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mm 2 j £
H A B IL ID A D ,
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^ ansiosos
« A T U R A L E Z a£
¿Qué significa ser inteligente?
."X .
P O L ÍT IC O S
' V c x e n t t íf ic o .s ^
5 ¡p c
¿ y
x¿ S / > a
-
1e s t a d is t a s _
'. J ¡ H 6 E I O B 1 0 S ~
Del latín:
lnter=Entre
Legere=Escoger o Leer
- Saber elegir entre varias alternativas
GRUESA
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(D E S A R R O L L O
. 1
_____________ _ _ W A B I L I O A O __ '
Sugerencias para crear mapas mentales
> Utiliza el mínimo posible de palabras. De preferencia, "palabras
clave" o, mejor aún, imágenes.
> Empieza siempre en el centro de la hoja, colocando allí la idea cen­
tral de donde saldrán las ideas secundarias, de manera irradiante.
> La idea central debe estar representada con una imagen clara y
poderosa que sintetice el tema general del mapa mental.
> Ubica, por medio de un torbellino de ideas, las ideas relaciona­
das con la idea central.
> Por medio de ramas, enlaza la idea o tema central con ideas rela­
cionadas o subtemas (no con flechas).
> Utiliza letra de imprenta y coloca una palabra sobre la rama (bi­
furcación) que sale del centro. La bifurcación es mejor que sea de
la longitud de la palabra.
> Utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones, o
para resaltar algún contenido.
82 •
- Saber leer entre lineas
t\
Tanto este concepto y como el de "evaluación" han cambiado ra­
dicalmente después de la teoría de las inteligencias múltiples del doc­
tor Howard Gardner. Veamos cómo cambiaron algunos conceptos:
DÉSRUÉS
........... - —
: La inteligencia es una capacidad cogmti- ■
va intelectual relacionada con. el lenguaje
y ja lógica.
. •
•*
La inteligencia es un conjunto de habili­
dades que permiten crear y responder a
distintos desafíos de distinto tipos, inte­
lectuales y emocionales.
“La‘resolución de situaciones problemáti™
~cas está relacionada con la.capacidad d e l.
pensam iento convergente
1 Hay distintas formas de resolver desafios
.si apelamos al pensamiento divergente.
L * “■
-El cociente intelectual está determina al »
rS£er '
,
* é
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. j t
• ••.'*»-•
• ••—s El cociente intelectual se puede incre­
mentar. 11 ’
' " I T.
v~*r’
Se es o no se es inteligente.
Nadie es más inteligente que otro en tér­
minos absolutos, sino que todos somos
inteligentes pero de distinto modo
La inteligencia se puede medir psicométacam ente a través de tests que midan el « j
'cociente intelectual/ ’
1
Existen varias formas de evaluar según
las distintas inteligencias.
’
.. « s :•¿ a - lW lilil ir.
En síntesis, recordemos que no nos deberíamos preguntar cuán
inteligentes son nuestros alumnos/pacientes, sino cómo son inteli­
gentes.
Ser inteligente significa tener "respon s-habilidadla habilidad
para responder a distintos desafíos de acuerdo con nuestros únicos
e irrepetibles estilos de aprendizaje.
Nuestra responsabilidad como capacitadores consiste en:
> Descubrir cuáles son los estilos de aprendizaje de nuestros alum­
nos.
> Proveerlos de la mayor cantidad de recursos para que puedan
desarrollar sus potencialidades (habilidades). Sin embargo, no
dejemos de exponerlos a todas los estilos; no olvidemos que las
capacidades se pueden adquirir y que nuestro cociente intelec­
tual no está definido al nacer.
Capítulo 11
Enseñando para todos y cada uno
¿Qué tienen en común estos personajes?
Posiblemente has encontrado muchas cosas que estos importan­
tes personajes comparten, tales como que son famosos, talentosos,
que todos han fallecido, que fueron muy inteligentes, que son hom­
bres, etc.; pero quizás no se te haya ocurrido decir que lo que tuvie­
ron en común fue... que todos ellos fueron considerados "lerdos"
por sus maestros. El listado de las personalidades talentosas que
sufrieron esa caracterización sería realmente muy extenso. ¿Y cuál
te parece que es la razón por la cual seres tan inteligentes fueron
considerados lentos cuando eran niños?
Muy posiblemente, el motivo principal haya sido que los esti­
los de enseñanza de sus docentes no les permitieron demostrar sus
competencias innatas, ya que sus estilos de aprendizaje no conde­
cían con los desafíos planteados o, al menos, con la forma en que
eran planteados.
84 •
• 85
- Todos somos inteligentes, sólo que de distintas maneras.
Son producto de la com binación de:
- De acuerdo con la herencia, la crianza y la influencia del medio,
.- Inteligencias múltiples
- Canales de representación sensorial preferidos (VAK)
todos percibimos y procesamos información de distintos modos.
- Cada cerebro es único.
- Lo que los alumnos aprenden (o no) tiene que ver con los estilos
de enseñanza seleccionados.
- Predom inancia funcional hemisférica
- Formas de resolver desafíos (convergente-divergente)
Influenciados por:
- Genética (género, predisposiciones)
- Memética (paradigmas y creencias)
- Entorno
- Tipo de aprendiz (profundo, estratégico o superfluo)
Estilos de aprendizaje
Si analizamos los estilos de aprendizaje en relación con cómo...
Los estilos de aprendizaje son las inteligencias aplicadas, puestas a
trabajar. Son las manifestaciones pragmáticas de las inteligencias,
funcionando en contextos naturales de aprendizaje. Si no logramos
ofrecer actividades para apelar a todos los estilos de aprendizaje,
estaremos discriminando a muchos cerebros que no "encajan" con
la forma en que estamos enseñando.
Recordemos una de las frases que tomamos como fundamento
del neuroaprendizaje: "Si nuestros alumnos no están aprendiendo de
la manera en que les estamos enseñando, no les estamos enseñando de la
manera en que pueden aprender" (R. Dunn).
Cada persona se caracteriza por su capacidad particular para
percibir e interpretar la realidad, adquirir y procesar la información,
pensar, hablar, actuar... En el ámbito educativo, esto se concreta en
los diferentes estilos de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos y emocionales
que sirven como indicadores relativamente estables de cómo las personas
perciben, interpretan, interaccionan y responden a los desafíos
Cada uno de nosotros es único; cada cerebro es único. Todos te­
nemos distintos estilos de aprendizaje y distintas formas de respon­
der a desafíos. Es nuestra tarea descubrir qué estilo de aprendizaje
(con sus debilidades y sus fortalezas) tiene cada alumno, para poder
brindarles el tipo de estímulo que sus cerebros necesitan a fin de
activar el sistema de recompensa cerebral y sentirse motivados.
- organizam os la información
™ u t i l i z a m o s la teoría de los hem isferios cerebrales
- seleccio n am o s la información
utilizamos la teoría de los sistem as de
» representación sensorial
- resolvem os los desafíos
utilizamos la teoría de las inteligencias múltiples
En este capítulo, analizaremos los estilos de aprendizaje desde
las perspectivas de las inteligencias múltiples y los canales de repre­
sentación sensorial.
Hace un tiempo, una docente se me acercó desesperada para
hablarme de cierto alumno que, según ella, no podía aprender. "He
probado de todo. Todos los días busco actividades distintas para ver
si alguna lo motiva, y no hay caso". Esas fueron sus palabras, que
sonaron como una sentencia irrevocable.
Cuando le pregunté cuáles habían sido las distintas actividades
que le había ofrecido, me di cuenta de su error. Era verdad que ha­
bía intentado con diversos desafíos, pero todos estaban relaciona­
dos con el mismo estilo de aprendizaje, el lógico-visual, que, por
otro lado, era su propio estilo de aprendizaje.
Es muy común querer enseñar utilizando herramientas propias
del estilo de aprendizaje que nosotros mismos tenemos, o sea pro­
veer herramientas que nos servirían a nosotros si fuéramos los edu­
candos, y no tomar conciencia de que hay tantas formas de aprendi­
zajes como individuos... Es un gran desafío el que tenemos...; pero
el neuroaprendizaje nos da los recursos para lograrlo.
• 87
Los estilos de aprendizaje se presentan en combinaciones únicas
en cada uno de nosotros, lo que hace que todos respondamos a los
desafíos de una forma particular.
SHAKESPEARE
PICASSO
VIVALDI
Las inteligencias múltiples
La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por
el doctor Howard Gardner, en el que la inteligencia no es vista como
algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas con
distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias
distintas e independientes.
En síntesis, Howard Gardner sostiene que la inteligencia es un
conjunto de habilidades de solución de problemas, que posibilita al individuo
la generación de soluciones eficientes y, cuando es apropiado, la creación de
un nuevo producto. Debe incluir también el potencial para crear y hallar pro­
blemas, con lo que se determinan los cimientos para un nuevo conocimiento.
O sea que todos nacemos con "talentos" marcados por la gené­
tica, pero esas potencialidades van a desarrollarse de una u otra
manera, dependiendo del medio, de nuestras experiencias, de la
educación recibida, etc. Sin embargo, también podemos adquirir
nuevas capacidades si somos expuestos a los estímulos adecuados
de forma adecuada.
jdj^ÉlJGEffclA; ,^[sltDEsfÁCA EN ,
LINGÜÍSTICA
\ __ ' ~‘ -j.
*
- *
lectura - escritura - narración de historias - pensar en palabras
matemática - análisis - resolución de problemas - secuénciaclón
ESPACIAL
lectura de mapas - gráficos - laberintos
CINÉTICO-CORPORAL
atletismo - danza - arte dramático -trabajos.manuales
MUSICAL
cantar - reconocer sonidos - recordar melodías - ritmos
í
■—¡ r S ." '
'■
LA TEORIA DE
LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES DE
GARDNER
r
BECQUER
I
INTELIGENCIA
INTRAPERSONAL
i¡>,
INTELIGENCIA
LÓGICA Y
MATEMÁTICA
■ y a
PITÁGORAS
INTELIGENCIA
MANUAL Y KINÉSICA
INTELIGENCIA
NATURALISTA
FRED ASTAIRÉ^
¡
DARW IN_____ j
C O M P O N E N T E S C E N T R A L E S Y P R IN C IP A L E S S IS T E M A S N E U R O L Ó G IC O S IM P L IC A D O S
Jj Com jpqnentes ce n tra le s
In in telig en cia
Lingüística
Comprensión y producción de
palabras.
.
Lógica
Esquem as numéricos y lógicos.
Razonam ientos encadenados
'argos.
■¡s
rr
S iste m a s n éu ro ló g ico s
Lóbulo temporal y frontal
n izquierdos (áreas de Broca y
Wernicke).
•
Hemisferio izquierdo.
«i
Espacial.
/
Habilidades espaciales, de
orientación y ubicación.
M usical
:
Capacidad.para apreciar y p ro d u c ir: u
. , . , " ,
tono, ritmo,'timbre y expresiones
j'1 Hemisferio derecho. Lobulo
m usicales. .
.
'
’ temporal..
■ j
Lóbulo parietal (derecho).
Corporal
Habilidad para controlar
¡i „
, . „
m ovim ientos corporales y manejar j Cerebelo. Corteza motora,
objetos.
■
> h Ganglios básales..
objetos.
N aturalista
Habilidad para clasificar y
, distinguir.
Interpersonal
Habilidades para gestionar las
- relaciones.
Intra personal
Autoconocim iento. Autogestión.
- ■
INTRAPERSONAL
reflexionar - trabajar individualmente
INTERPERSONAL
entender a la gente - liderar - comunicar - resolver conflictos
Aquí vemos a algunos representantes famosos de cada inteligen­
cia, a modo de ilustración:
88 •
N
V
j,
™ir
entender la naturaleza - clasificar flora y fauna'
.....
INTELIGENCIA
MUSICAL
j
LÓGICA
NATURALISTA
INTELIGENCIA
LINGÜISTICA
INTELIGENCIA VISUAL
Y ESPACIAL
Hemisferio izquierdo:
!' Sistem a lím b ico.lób ulo s
jf prefrontajes^ ________ _
Sistema límbico. Lóbulos
prefrontales.
• 89
Recordemos que:
> Las inteligencias no se expresan en forma individual. General­
mente, en respuesta a un desafío, intervienen varias inteligencias.
> Hay muchas maneras de ser inteligente, utilizando el mismo tipo
de inteligencia. Por ejemplo, dentro de la inteligencia lingüística,
se podría tener una buena comprensión auditiva y una pobre ex­
presión escrita. En el área corporal, se podría ser un deportista
mediocre, pero saber tejer con excelencia.
> Aparte de las ocho inteligencias mencionadas, hay otras áreas
que se han propuesto para adquirir el rango de "inteligencia",
pero aún no se ha comprobado científicamente si pueden deno­
minarse de esa manera. Entre ellas, encontramos las llamadas
inteligencias creativa, espiritual, sexual, moral, etc.
El "mal comportamiento" como indicador diagnóstico
Muchas veces, los comportamientos de nuestros alumnos que se
consideran muestras de indisciplina nos pueden servir para diag­
nosticar qué tipo de inteligencia posee cada uno de ellos.
Por ejemplo, podríamos decir que:
> Para "el charlatán", "el que le gusta hacer sociales", posiblemen­
te dos de sus inteligencias más fuertes sean la lingüística y la
interpersonal.
> Para "el que se la pasa haciendo dibujitos", posiblemente la in­
teligencia espacial sea una de sus fortalezas.
>— Aquel "que no se queda quieto, que toca todo", pero que a la vez
"es muy cariñoso", es muy probable que tenga un alto nivel de
inteligencia corporal y que su canal preferido sea el kinestésico.
> El "que se la pasa haciendo ruidito con la lapicera sobre el banco
y canturreando", posiblemente, muestra una poderosa inteligen­
cia musical, y su canal auditivo sea el preferido.
Es necesario que prestemos atención a estos patrones de conduc­
ta, ya que nos pueden decir mucho acerca del estilo de aprendizaje
90 •
que utilizan. De esta forma, podremos ofrecerles desafíos acordes
con sus intereses, y así lograremos motivarlos.
Sistemas de representación sensorial
Otros elementos que hacen que nuestro estilo de aprendizaje sea
particular es cuán desarrollado y sensible tenemos cada uno de los
canales de representación sensorial, o sea cuál(es) de nuestros sentidos
utilizamos más para aprender del mundo exterior.
Canales de
representación
sensorial
' - Visual
- Auditivo
- Kinestésico
- Olfativo
I - Gustativo
Los canales de representación son los órganos de los sentidos,
los cuales dan información al cerebro de lo que perciben del mundo
(cómo lo representan). Ninguna persona opera directamente con el
mundo, sino que usa sus cinco sentidos para percibirlo, y después
convierte estas percepciones en palabras, en el proceso conocido
como pensamiento.
Por medio de ellos, se adquieren experiencias de la realidad’ se
descubre y redescubre el entorno; éste, para cada uno de nosotros,
tiene un tinte distinto según, entre otras cosas, nuestros modelos
mentales (tema que vere­
mos en profundidad más
LOS SENTIDOS en la corteta cerebral humana
adelante).
GUSTO
TACTO
----- Si bien,—como ya—lo
mencionamos, el cerebro
funciona como una or­
questa, cuyo director son
los lóbulos prefrontales,
podemos ubicar los sen­
tidos en un locus relati­
Lóbulo
vamente determinado en
OLFATO
o c c ip it a l
L ó b u lo ,
OIDO
te
m
p
o
ra
l
nuestros cerebros.
• 91
Independientemente del hecho de que todos estamos fisiológi­
camente constituidos de una manera muy similar, lo cierto es que
el mapa no es el territorio (éste es uno de los principales pilares de la
PNL). La mayoría de las percepciones son inconscientes, y cada uno
tiene su propio mapa (percepciones individuales) del territorio (la
realidad). De hecho, se estima que más del 95% del total de los pro­
cesos mentales se realiza en el ámbito subconsciente; por eso, cada
uno dibuja su propio mapa del territorio que percibe.
Estos sistemas representacionales se dividen de la siguiente forma:
Por ejemplo, si una persona nos dice "Mira lo que te estoy dicien­
do", es muy probable que sea visual, ya que es imposible "ver" lo
que se nos está "diciendo", y la comunicación resultaría muy eficaz
si adoptáramos su mismo canal de representación preferido para
responderle y que se sienta cómoda con nuestra interlocución. Po­
dríamos decir algo como: "Lo tengo claro. Sin embargo, ¿no sería
mejor que lo revieras?".
> Visual externo: sentido que se activa para ver el mundo exterior.
> Visual interno: imágenes almacenadas en la memoria o que son
producto de la imaginación.
> Auditivo externo: sentido que se activa para oír el mundo exterior.
> Auditivo interno: palabras, conversaciones y sonidos almacena­
dos en la memoria o que son producto de la imaginación.
> Kinestésico externo: sentido que se activa para percibir sensacio­
nes táctiles.
> Kinestésico interno: recuerdo de sensaciones táctiles y todas la emo­
ciones, tanto reales como imaginarias, en el presente o en el pasado.
VAK y aprendizaje
Generalmente, se usan los tres sistemas de percepción, aunque uno
de ellos predomina y se lo conoce como el sistema preferido de represen­
tación sensorial. Estos sistemas no son excluyentes, y si, por ejemplo,
se atiende casi por completo a la información visual, los sonidos y los
sentimientos se registran en la mente de forma inconsciente.
Aunque, en general, utilizamos un sistema preferido para captar
la realidad, también utilizamos un sistema para evocar recuerdos,
al que se conoce como sistema director. El sistema director puede
ser distinto del sistema preferido de representación. Por ejemplo,
alguien puede preferir el sistema visual para captar el mundo y, sin
embargo, usar el sistema kinestésico como director (para evocar).
La vinculación entre el lenguaje y los sistemas de comunicación
es de suma importancia, ya que éste es uno de los medios que se
utiliza para expresar el modelo del mundo. Identificar el canal pre­
ferido de comunicación del interlocutor permite aumentar la posibi­
lidad de que el mensaje transmitido sea comprendido con la inten­
ción con la que fue emitido.
92 •
Albert Einstein sostenía que “el aprendizaje es experiencia. Todo lo
demás es sólo información... Es a través de nuestros sistemas sensomotores
como experimentamos el mundo que nos rodea y por eso podemos afirmar
que el pensamiento, la creatividad y el aprendizaje surgen de la experien­
cia" (Ibarra, 1997, p. 19).
Veamos los siguientes cuadros, que nos dan algunas pautas acer­
ca de cómo detectar el sistema de representación preferido de nues­
tro interlocutor, de acuerdo con el comportamiento que adopte.
- f' '
i
CONDUCTA
Es organizado y ordenado.
Se preocupa por su aspecto,
Se le ven las emociones e n T
la cara '
Se distrae cuando hay;.i ;
movimiento."
¡
’
: Tiene facilidad de palabra :
i y buena dicción.
¿No se preocupa
especialmente por su
aspecto.
Habla solo ,
¡ Le gusta la música, v — ,
Se distrae cuando hay ruido.
: Es cariñoso y demostrativo.
Le gusta tocar todo.
Se distrae cuando no se
siente involucrado.
APRENDIZAJE
, Aprende dejos que ve. ’
Visualiza.
<Necesita ."ver" los objetivos..
¡ Aprende de lo que hace /
Aprende de lo que escucha.
. !■ y pasa porel cuerpo. <
Repite. Si se cambia la *
Necesita sentirse
(
secuencia, se pierde.
j 4 involucrado Imita ¡.j»
LECTURA
. Le gustan las descripciones/.:
Visualiza las escenas.
: Miradas ilustraciones.
Lee los labios al leer o lee
en voz alta
> <*.,
Le gustan los diálogos.’
No les presta atención,
a las ilustraciones.
ORTOGRAFIA
No tiene faltas de
^ortografía.
& ...
T'’-. i
<*Le gustan las historias^
de acción
1
‘
■•j ‘ Dramatiza mientras lee j '
• 93
COMUNI­
CACIÓN
Se impacienta cuando
tiene que escuchar un
largo rato.
Utiliza frases tales como:
“Ya veo", “Está claro".
Le gusta escuchar.
Utiliza frases como: "Me
hace ruido", "Me suena".
Gesticula mucho al hablar.
Se acerca mucho al otro y
se aburre de explicaciones
muy largas. Utiliza frases
como: “Me cae...", "¿Me
sigues?".
Es evidente, entonces, que los sistemas de representación juegan
un papel significativo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
porque, por medio de ellos, el alumno va a procesar datos del mun­
do externo, representando mentalmente la información.
El docente debe estar al tanto del sistema de representación líder
de cada uno de sus alumnos (auditivo, visual y kinestésico). Esto se
logra por medio de las señales de acceso, que están constituidas por
los predicados verbales, las posturas corporales y los movimientos oculares
que el alumno emplea, entre otros datos.
Sin embargo, a veces es muy difícil o lleva mucho tiempo ad­
quirir un entrenamiento eficaz en la detección de estas señales de
acceso. Por tal motivo, otra estrategia más generalizada, y más se­
gura, es usar todos los sistemas de representación, exponiendo a los
alumnos a diferentes modos de percepción, información y activida­
des, para cubrir todos los estilos de aprendizaje.
Algunos docentes se quejan porque la información que impar­
ten no llega a todos los alumnos de manera efectiva y se preguntan
por qué algunos logran "comprender" y otros no, generalmente alu­
diendo a su falta de atención o interés. Una posibilidad es que, en
ese momento, estos alumnos no estaban sintonizados con el canal
utilizado por el docente.
Supongamos que, para explicar un tema, el docente utiliza una lámina. Posiblemente, el alumno visual se va a sentir mucho más cómo­
do con este material que el alumno cuyo sistema líder sea el auditivo
o el kinestésico. Lo ideal sería mostrar la lámina (para los alumnos vi­
suales), dar una buena explicación oral (para los alumnos auditivos)
y pedir que después realicen, por ejemplo, una dramatización de lo
explicado (para los alumnos kinestésicos). De esta forma, se estarían
cubriendo los tres canales de representación sensorial.
Asimismo, otra estrategia simple para sugerir a los alumnos,
cuando deben recordar algún tema, es pedirles que repitan lo que
94 •
están estudiando en voz alta (auditivo), mientras caminan (kinesté­
sico) y lo van visualizando (visual).
Estilos de aprendizaje según el origen de la motivación
CICLO MOTIVACIONAL
Equilibrio
interno
Satisfacción
- Resolución
- No resolución
Aprendizaje
Downshiñing A
^
R e-acción j
(no elijo) ¿
La presencia del estímulo produce un desafío a resolver (tensión =
estrés). Como ya lo hemos mencionado, si el desafío es incongruen­
te con los recursos, se producirá distrés, lo que posiblemente lleve al
alumno a caer en el proceso de downshifting.
Si el desafío es apropiado, se tenderá a resolverlo para recuperar el
equilibrio motivacional, que produce satisfacción; y así se completa el
ciclo de recompensa cerebral, que analizaremos más adelante.
Homeostasis: el organismo permanece en equilibrio.
-----Estím ulo : cuando aparece genera una necesidad.---------------------- ----------Necesidad: provoca un esado de tensión.
Estado de tensión: impulso que da lugar a un comportamiento.
Comportamiento: se dirige a satisfacer la necesidad.
Satisfacción: si se satisface el organismo retorna al estado de homeostasis.
Según el origen de la motivación, podemos clasificar a los educan­
dos en: aprendices superfinos, estratégicos o profundos (Marton, 1976;
Rowe, 2002).
• 95
’i
A P R EN D IZ
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Orientando a
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'In t e n c ió n
v
J
extrínseca
extrínseca e
intrínseca
intrínseca
evitar el fracaso
logro de la tarea
significado
reproducción
aplicación
construcción
Procesos
. ;C o g n itivos
serial, superficial
concreto
profundo
ausencia de
reflexión
organiza, planifica,
usa técn icas
'
asocia, relaciona
se limita sólo a lo
que se le pide
presta atención
a lo que quiere el
docente
disfruta del
aprender
.
E stra te g ia s
1r i
i
' \?
'i
O tras
c a r a c t e r ís t ic a s .
i
A continuación, verás la pirámide del aprendizaje, cuyos porcenta­
jes fueron elaborados por el Laboratorio de Entrenamiento Nacional
de Maine. Como puedes apreciar, cuantos más sentidos están invo­
lucrados en los distintos tipos de actividades, más posibilidades de
lograr un aprendizaje efectivo hay.
PIRÁMIDE DEL APRENDIZAJE
Aprendem os el
de las leccion es que recibim os
de lo que leemos
de lo que percibim os en form a audiovisual
de lo que dem uestran pragm áticam ente
de lo que discutim os con otros
=7Óo/o
90%
i
;
\
> Conocer y analizar nuestro estilo de enseñanza.
> Profundizar y aprender otros estilos de enseñanza, diferentes de
los nuestros.
> Compatibilizar el estilo de aprendizaje del alumno con nuestro
estilo de enseñanza. De lo contrario, no podremos "llegar a sus
cerebros" para que aprendan de una forma natural.
Está claro que el que se debe adaptar al estilo del alumno es el
educador. Por eso la apertura mental del líder, su flexibilidad y su
habilidad para adaptarse a lo que necesitan sus educandos, es una
condición sine qua non para convertirse en un líder resonante. A esta
característica del líder resonante la llamamos liderazgo situacional.
Los componentes de los estilos de enseñanza son los mismos que
los de los estilos de aprendizaje (cuadro de la pag. 87). A estos factores
debemos agregarles los dominios del aprendizaje que abarcamos al im­
partir nuestras clases y la cultura educativa que tengamos.
de lo que llevam os a la práctica
de lo que enseñamos a los otros
Creo que estarás de acuerdo conmigo cuando digo que, hasta
que no enseñamos un tema, no lo entendemos y no lo aprendemos
completamente.
En capítulos posteriores, continuaremos analizando otros com­
ponentes que conforman los distintos estilos de aprendizaje, tales
96 •
como las distintas formas de responder a desafíos a través del pen­
samiento convergente y divergente, lo que está directamente rela­
cionado con la predominancia cerebral hemisférica.
También analizaremos la importancia de la memética (la cultura)
en la formación de los modelos mentales que, muchas veces, dirigen
nuestras vidas sin que nos demos cuenta y que, por tal motivo, in­
fluyen también en los estilos de aprendizaje.
Sin embargo, antes de continuar, desearía resaltar y recordar que,
así como cada educando tiene su estilo de aprendizaje particular,
cada capacitador tiene su estilo de enseñanza.
Para poder lograr un ámbito cerebro-compatible, es indispensable:
Dominios del aprendizaje
Aun cuando se pueden distinguir tres dominios del aprendizaje
—el cognitivo, el procedimental y el actitudinal, por razones analíti­
cas o pedagógicas—, éstos están íntimamente relacionados y super­
puestos.
• 97
Es importante que el docente considere los tres dominios y los
integre en su práctica pedagógica. A menudo, los capacitadores cu­
bren sólo el primero, el de los contenidos, y no los aplican a la prác­
tica en contextos significativos y auténticos. Descuidan, así, al área
procedural que, como vimos en la pirámide anterior, es fundamen­
tal para realmente aprender un contenido.
Por otro lado, también es fundamental involucrar las emociones
en el aprendizaje, para lograr una mayor motivación y compromiso,
y estimular el alfabetismo emocional, tema crucial en los tiempos en
que vivimos. Para resumir la relevancia de cubrir los tres dominios,
veamos el siguiente cuadro.
'- Desarrollar CONCEPTOS
- Desarrollar HABILIDADES que permitan
APRENDER <
poner en práctica CONCEPTOS
- Desarrollar ACTITUDES que permitan
_ utilizar CONCEPTOS y HABILIDADES constructivamente
Cultura educativa
Otro punto que determinará el estilo de enseñanza del capacitador es la cultura educativa que haya tenido o que sustenta.
Hagamos una brevísima reseña de las teorías sobre el aprendiza­
je, del siglo XX.
El conductismo surge a principios de siglo, de la mano de J. B.
Watson. Según este enfoque, el aprendizaje es un cambio en la con­
ducta; por eso, los psicólogos conductuales se dedicaron al estudio
de las conductas observables y los cambios conductuales. De hecho,
muchos conductistas han rehusado siquiera discutir los conceptos
de pensamiento y emoción, ya que los pensamientos y las emocio­
nes no pueden observarse directamente.
La teoría conductista "clásica" está relacionada con el estudio de
los estímulos y las respuestas correspondientes. Esta línea psicoló­
gica sufrió una modificación a través de los aportes de B. F. Skinner,
quien, tomando los elementos fundamentales del conductismo clá­
sico, incorporó otros nuevos, como el concepto de condicionamien­
to operante, que se acerca a las respuestas aprendidas.
98 •
Los objetivos fundamentales de los docentes conductistas son (y
digo "son" porque, lamentablemente, aún perduran algunos que si­
guen esta línea) que los alumnos:
> incrementen su información;
> memoricen;
> respondan a los estímulos presentados.
El proceso de aprendizaje, en estos casos, sigue estando centrado
en el docente.
En la década de los 60, surge el cognitivismo, como reacción a
esta línea. Esta perspectiva fue una transición entre el paradigma
conductista y las actuales teorías psicopedagógicas, como el cons­
tructivismo y el humanismo.
Estas tres teorías interpretan el aprender como una reinterpreta­
ción de la realidad, o sea que el aprendizaje ocurre mediante asocia­
ciones mentales del alumno. De este modo, el centro del proceso del
aprendizaje es el educando.
El foco cognitivo sostiene que el aprendizaje es un proceso mental
interno, de estructuración cognitiva en el acto de conocer, o sea, se
basa en la capacidad de reestructuración interna del aprendiz. La
adquisición de conocimiento se describe como una actividad mental
que implica una codificación interna y una estructuración por parte
del estudiante, quien es un participante muy activo del proceso de
aprendizaje. Los cognitivistas se ocupan de cómo la información es
recibida, organizada, almacenada y localizada. Sus máximos expo­
nentes fueron Piaget y Bruner.
El constructivismo sostiene que las personas construyen su propia
comprensión y conocimiento del mundo. El aprendiz construye sus
conocimientos mediante el proceso reflexivo de su interacción con
el mundo exterior. Esta teoría equipara el aprendizaje con la crea­
ción de significados a partir de experiencias; por lo tanto, el conoci­
miento emerge en contextos que le son significativos al estudiante.
Sus máximos exponentes fueron Dewey y Vigotsky.
El humanismo surge en los años 70 en Estados Unidos, y sus
máximos representantes son A. Maslow y C. Rogers. El humanismo
sostiene que las informaciones son procesadas de acuerdo con las
• 99
necesidades y las motivaciones del alumno. Esta teoría involucra el
desarrollo integral de la persona, teniendo en cuenta sus cognicio­
nes y sus emociones.
Algunos de sus principios son:
Énfasis en lo único y personal de la naturaleza humana: el ser humano
es considerado único e irrepetible. Tenemos la tarea de desarrollar
eso único y especial que somos; así, ámbitos como el juego y la crea­
tividad son considerados fundamentales.
Confianza en la naturaleza y búsqueda de lo natural: el ser humano es
de naturaleza intrínsecamente buena y con tendencia innata a la autorrealización. Debemos confiar en la forma en que las cosas ocurren.
Trascendencia del ego y direccionamiento hacia la totalidad que somos:
funcionamos como un organismo integral.
Revalorización de lo emocional: el cultivo de lo emocional, lo intui­
tivo, lo contemplativo es un intento de restablecer el equilibrio de lo
racional y lo emocional.
Valoración de una comunicación que implique el reconocimiento del
otro en cuanto tal, ya que nos concentramos en sólo una parte del
otro (la que nos es útil, por ejemplo) y dejamos de verlo como un ser
total, impidiendo una comunicación plena.
Como resumen, y para sintetizar las dos posturas extremas de las
distintas culturas educativas, veamos el siguiente cuadro.
L? V
Estilos de enseñanza
Lo más probable es que el capacitador utilice, en su práctica pe­
dagógica, aquella teoría de aprendizaje con la que haya sido edu­
cado él mismo o con la que se sienta más cómodo. Sin embargo,
es fundamental que conozca las distintas posibilidades, para poder
darles a los educandos las mayores posibilidades de desarrollo de
sus potencialidades.
A continuación, analizaremos el tipo de actividades que tenderá
a ofrecer cada educador de acuerdo con su estilo de aprendizaje. La
siguiente lista, más que una mera enumeración informativa, pre­
tende ser una guía para que cada docente pueda reflexionar sobre
su propio estilo de aprendizaje y darse cuenta de que, si aplica sólo
uno o algunos, no está favoreciendo el desarrollo cognitivo intelec­
tual y emocional de los alumnos que no "encajen" con su estilo y,
por esa razón, no se sienten motivados.
Los capacitadores según las inteligencias aplicadas
El capacitador que utiliza su inteligencia:
- Da clases magistrales.
- Realiza debates
- Tiene planillas de trabajo
- Realiza juegos de palabras.
- Narra Historias y cuentos.
- Escucha grabaciones* *^,
- Pide que se lea en clase
i*n
r
i EDUCANDO
ORIGEN DE
MOTIVACIÓN
Externo
APRENDIZAJE POR
Repetición
"-<¡1 Interno.,'
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»
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■¡¡ . Comprensión - Experimentación
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y - Utiliza gráficos organizadores * 1 ‘ . ■ i
' ACTIVIDADES
.EVA LUACIÓ N
EDUCADOR
100 •
Ejercicios de entrenamiento
Sumatlva - Rnal
Protagonista del procesó - ■
Transmisor de información
! Desafíos
¡ í ! . Formativa - Constructiva .,
r Facilitador-Guía
?
- Realiza demostraciones científicas
- Da desafíos de resolución logica*\ '
y - Utiliza clasificaciones y categorizaciones
l>- Utiliza códigos *1
1
k-i Presenta los,temas de manera lógica y secuenciali*^t«L¿
Visualiza y estimula a visualizar
'
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íiPI
m ám
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Utiliza power pointsj videos, i m á g e n e s . " X
-Emplea,acertijos visuales;rompecabezas,¡.laberintos, ''■*
juegos de construcción
Utiliza muchos colores
«
||y V
Utiliza metáforas narrativas y visuales
i
• 101
TÍC
■Realiza juegos con m ovim iento corporal.
■Pasa el conocim iento por el cuerpo. ;
■Realiza actividades manuales. ; ‘
■Aplica la dramatización y la mimica. ,
- Utiliza objetos que se manipulan.
- Realiza ejercicios de relajación , ,
- Da respuestas corporales.
C O R P O R A L’
^ ------- ■
-**w
Habla lento.
Usa objetos y material para manipular.
Involucra a los alumnos en los proyectos (juegos, simulaciones).
Evalúa con demostraciones. :
Trabaja en equipo.
.
Aplica experimentos.,
Enfatiza el r a p p o r t.tI buen clima del aula.
.
¿fcíÍMá. WiÍ(
•
'
- Utiliza música para distintos propósitos í . ■
(presentar, estimular, relajar, cambiar de tema).
M U S IC A L' '
, - Toca algún instrumento.
0 0 - 0 1 - Utiliza ritmos para apelar a la atención.
- Utiliza canciones y rimas como recurso mnemotecnia).
ítiiSy
* U
k ri N ATURALISTA
,
V; '^ .^ p :-'.if 1
P IN TR A PER SO N A L *
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„
- Realiza salidas al aire libre.
^
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- Utiliza clasificaciones y categorizaciones-.*.;■■■;
- Está en contacto con la naturaleza. ’ ‘
V k p3
■-
“,
- Promueve el estudio independiente
- Deja que cada uno vaya a su propio ritm o.^ - *- Permite momentos de reflexión personal^ *<■, ¿
Estimula la interacción.
■ Media conflictos.
TNTER<PERSO N AL
-t *
■Participa en la comunidad
■Promueve las reuniones sociales •.«pT-íp.
■Aplica juegos cooperativos. ’ ‘
■Estimula en trabajo en equipo.
, ,
"La escuela de los animales"
Los capacitadores según los sistemas de representación
sensorial aplicados
El capacitador que utiliza el canal:
P
4 *'
v
Habla rápido, según se le aparecen las im ágenes.-.?^
Usa auxiliares visuales
, j
C j ’
Evalúa con exámenes e s c r i t o s . 4 > ( !
Está orientado al horario y la fecha’límite de entreg'a:Su salón es colorido, ordenado.
w
r
'
Habla rítmicamente. ■
Le gustan los debates.
^i
>;
Lee o pide a los alumnos que lean en voz alta! ■
-’tsia
Parafrasea los comentarios de los alumnos..
Se sale fácilmente del tema.
Tiene buena dicción.
102 •
'
J
> que te puedas identificar con el estilo que utilizas más frecuen­
temente;
> que tomes conciencia de que tus alumnos necesitan de todos los
estilos a fin de sentirse en un ambiente cómodo y natural para el
desarrollo de un aprendizaje cerebro-compatible.
Para finalizar este capítulo, te invito a leer la fábula "La escuela
de los animales", de R. H. Reeves.
‘
Evalúa con exámenes orales.
Espero que este listado haya cumplido su doble propósito:
'« f ^
•'
‘
Una vez, los animales decidieron que tenían que hacer algo heroico para
solucionar los problemas de un “nuevo mundo", de modo que organizaron
una escuela. Adaptaron un currículo de actividades consistente en correr,
trepar, nadar y volar. Para facilitar la administración, todos los animales
cursaban todas las materias.
El pato era excelente en natación, mejor incluso que su instructor, y
obtuvo muy buenas notas en vuelo, pero pobres en carrera. Con el objeto
de mejorar en este aspecto, tenía que quedarse a practicar después de
clase, e incluso abandonó la natación. Esto duró hasta que se le lastima­
ron sus patas de palmípedo y se convirtió en un nadador mediano. Pero
el promedio era aceptable en la escuela, de modo que nadie se preocupó,
salvo el pato.
El conejo empezó a la cabeza de la clase de carrera; sin embargo, tuvo
un colapso nervioso como consecuencia del tiempo que debía dedicar a. la
práctica de la natación.
•
103
La ardilla trepaba muy bien hasta que comenzó a sentirse frustrada en
la clase de vuelo, en la que el maestro le hacía partir del suelo en lugar de
permitirle bajar desde la copa del árbol. También sufrió muchos calambres
como consecuencia del excesivo esfuerzo, y le pusieron apenas un "Sufi­
ciente" en trepar y un "Insuficiente" en correr.
El águila era una alumna problemática y fue severamente castigada. En
la clase de trepar, llegaba a la cima del árbol antes que todos los otros, pero
insistía en hacerlo a su manera. Al final del año, una anguila mediocre, que
nadaba muy bien, también corría, trepaba y nadaba un poco, tenía el pro­
medio más alto de la escuela y le correspondió dar el discurso de graduación
y despedida.
En "La escuela de los animales":
>
>
>
>
No se educa para la diversidad.
Se toma la mediocridad como parámetro.
No se incentiva el desarrollo de potencialidades.
Se crea lo que se llama "indefensión aprendida", que es la condi­
ción psicológica en la que un sujeto aprende a creer que está in­
defenso, que no tiene ningún control sobre la situación en la que
se encuentra y que cualquier cosa que haga es inútil. (Desarro­
llaremos este tema en profundidad en los capítulos siguientes).
Capítulo 12
Procesos cognitivos básicos
Las funciones cognitivas básicas y necesarias para poder desa­
rrollar las funciones ejecutivas superiores son: la atención, la percep­
ción, la memoria y el lenguaje. Veamos el siguiente cuadro:
Pre-requisitos básicos de la inteligencia (Respons-habilidad)
-A TEN C IO N : capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un
objetivo, tenerlo en cuenta o en consideración.
- PERCEPCION: proceso^que permite al organismo, a través de los sentidos,
recibir, elaborar e interpretar la información proveniente'de su entorno.
- M EM ORIA: capacidad;merital que permite codificar, almacenar y recu­
perar información.
'
-*
- LEN G U AJE: capacidad humana para comunicar.el pensamiento (proceso
¿Te parece que se puede establecer alguna analogía entre "La es­
cuela de los animales" y el sistema escolar tradicional?
Para concluir, te ofrezco esta frase de Perrenoud, sociólogo y an­
tropólogo suizo:
"Si se brinda la misma enseñanza a alumnos cuyas posibilidades de aprendizaje
son desiguales, sólo es posible que se mantengan las diferencias entre ellos,
acaso que aumenten".
cognitivo que permite establecer relaciones)."
La atención
Ya hemos definido el término atención cuando vimos los períodos
atencionales; sin embargo, me gustaría ampliar el concepto.
La atención es “el proceso por el que la mente toma posesión, de forma vivida
y clara, de uno de los diversos objetos o trenes de pensamiento que aparecen
simultáneamente. Focalización y concentración de la conciencia son su esen­
cia. Implica la retirada del pensamiento de varias cosas para tratar efectiva­
mente otras” (William James).
104 •
• 105
Tipos de atención
(Clasificación basada en la propuesta de Ballesteros, 2000)
CRITERIO
'“"ir
ATENCION
Atención voluntaria (activa) o involuntaria (pasiva)
O rig en y n a tu ra le za
d e los e stím u lo s
interna
externa
Actitud del sujeto
voluntaria/activa
involuntaria/pasiva
Manifestaciones motoras
y fisiológicas
abierta
C a n tid a d de o b jeto s
de a te n ció n
dividida
selectiva/focalizada
En este caso, la atención está determinada por la actitud del suje­
to hacia los estímulos. En la atención voluntaria, es él quien decide
a qué prestar atención, mientras que, en la atención involuntaria o
pasiva, es el poder del estímulo el que lo atrae, como por ejemplo
un grito. Este tipo de atención está relacionada con los estímulos
externos de los que hablamos en el párrafo anterior, para atraer la
atención externa.
S is te m a de
re p re se n ta c ió n se n so rial
visual/espacial
auditiva
Atención abierta o encubierta
encubierta
Atención interna o externa
La, atención puede estar dirigida hacia:
> los propios procesos mentales, intereses, expectativas individua­
les (en este caso, las actividades metacognitivas nos ayudan a
ejercitar la atención interna) o todo tipo de estimulación interoceptiva (atención interna debida a factores endógenos);
> los estímulos exteriores (atención externa debida a factores exógenos).
Las características de los estímulos externos pueden ser:
> 1. Intensidad. Un estímulo de mayor intensidad se destaca entre
los demás. Por ejemplo: una persona que habla en voz alta en una
reunión, un color muy vistoso sobre un fondo negro o blanco.
> 2. Novedad. Un estímulo que se distingue radicalmente de los de­
más, provocando el llamado reflejo de orientación. Por ejemplo:
una persona caminando con las manos ("patas para arriba").
> 3. Organización perceptiva. La organización estructural de la per­
cepción simplifica. El cerebro busca las formas más simples o
simplifica las complejas.
106 •
En el ámbito áulico, el docente será el responsable por crear estí­
mulos que promuevan la atención externa.
La atención abierta va acompañada de marcadores motores y fisio­
lógicos observables, tales como girar la cabeza ante un llamado. No es
posible detectar la atención encubierta mediante la observación.
Atención dividida o selectiva/focalizada
En la atención dividida, son varios los estímulos o las situaciones
que entran en el campo atencional, como por ejemplo escribir en la
computadora mientras estamos hablando por teléfono. En la atención
selectiva/focalizada, el esfuerzo se dirige hacia un estímulo concreto,
como por ejemplo atender a una persona en una reunión ruidosa.
Es crucial tener en cuenta que no haya varios estímulos que pro­
voquen una atención dividida, cuando presentamos un tema nuevo.
Nuestros alumnos tienen que ejercitarse en lograr una atención se­
lectiva, focalizada y sostenida, para lograr involucrarse con el objeto
de enseñanza.
Alternancia de atención y atención dividida
La alternancia de atención es la capacidad de flexibilidad mental
que permite cambiar el foco de atención y moverse entre tareas que
tienen requerimientos cognoscitivos diferentes, o sea la capacidad
para poder "pasar" de un foco de atención a otro rápidamente.
La atención dividida, como ya lo mencionamos anteriormente, es
la capacidad para responder simultáneamente a múltiples tareas.
• 107
Esto se logra con más facilidad cuando una de las tareas ya ha sido
automatizada.
- a distancia (los estímulos actúan sobre los órganos de los senti­
dos a través de un espacio: olfato, oído y vista).
Atención visual o auditiva
De todos modos, nuestras experiencias son generalmente multisensoriales, multiperceptivas, o sea, intermodales.
Propongamos actividades en el aula que despierten y estimu­
len todos los sentidos. El hecho de que un contenido académico
pueda "experimentarse" a través de varios sentidos hace que se
almacene a través de distintos canales y que también pueda ser
recordado a través de distintos canales.
Este tipo de atención está determinada por la naturaleza del
estímulo, o sea, su modalidad sensorial. Es necesario incentivar
estos dos tipos de atención, ya sea a través del registro y la com­
prensión visual de imágenes, de la lectura y la comprensión de
textos, y de la escucha activa y sostenida del docente y de sus
compañeros.
La percepción
Cuando abordamos el tema de la percepción, al analizar los ca­
nales de representación sensorial, la describimos como "el reconoci­
miento de los sentidos" y, por este motivo, hablamos de percepción
visiva) táctil, auditiva, olfativa y gustativa.
Los receptores de la percepción de cada tipo están situados en
cada uno de los órganos de los sentidos, y las señales son enviadas
a las zonas correspondientes del cerebro, donde se interpretan y se
tiene conciencia de ellas.
Igualmente hemos de ser conscientes de que cada sentido puede
utilizarse en forma activa o pasiva: no es lo mismo ver que mirar, oír
que escuchar, sentir que tocar, oler que olfatear, y gustar que paladear o
saborear.
Tipos de percepción
La percepción se divide en tres grandes categorías:
> Percepción exteroceptiva. Comprende la vista, el olfato, el gusto, la
audición y el tacto. Estos tipos de percepciones son conscientes,
y las tomamos del mundo exterior. Pueden ser:
- por contacto (se requiere la aplicación directa del órgano recep­
tor sobre la superficie del estímulo: tacto y gusto);
108 •
> Percepción propioceptiva. Este tipo de percepción está relacionada
con los movimientos corporales y la posición corporal. Pueden
ser conscientes o inconscientes, y nos aportan información sobre
la situación del cuerpo en el espacio, por lo que nos permiten
desplazamos y movemos adecuadamente.
Los receptores de las sensaciones propioceptivas se hallan situa­
dos en los músculos y articulaciones, así como el aparato vestibu­
lar del oído interno. Los impulsos se transmiten hasta las zonas
correspondientes del córtex y el cerebelo, y así se tiene conciencia
de la postura, de la situación de las partes del cuerpo, del equili­
brio o el desequilibrio, etc.
> Percepción interoceptiva. Este tipo de percepción está relacionado
con el estado visceral. Son las señales que llegan del medio in>temo del organismo. Las sensaciones interoceptivas tienen gran
importancia, ya que son fundamentales en la regulación de los
procesos metabólicos internos (homeostasis) y suscitan un com­
portamiento orientado a satisfacer las necesidades o a eliminar
estados de tensión (hambre, frío, enfermedad, etc.).
Los aparatos receptores se encuentran en los órganos internos.
Los impulsos se reciben en la zona subcortical a través de estados
emocionales: sensación de malestar, incomodidad, etc.
Este tipo de percepción es de tipo inconsciente e incluye la pre­
sión arterial, la temperatura, la concentración de hormonas, el
nivel de glucosa, etc.
• 109
Memoria inmediata (o sensorial)
La memoria
Codificar (registrar) información
Recepción, procesamiento
■<► Almacenar información
' Creación de un''registro p**érrnaT^ñteÍd?Íáviñfófmációricód¡ficada“-^'v-
“ ► Recuperar información;-"' •
Voluntariamente o en forma espontánea
¿CUÁL ES LA PUERTA PRIVILEGIADA: Visual, Auditiva, Kinestésica?
:
Recordemos que esta "puerta privilegiada" para evocar nuestros
recuerdos es nuestro sistema director.
La memoria es la una de las bases de las funciones cognitivas y
operacionales, por eso está muy relacionada con el aprendizaje. Si
uno aprende, significa que la información se guardó en la memoria
y que puede ser evocada en el momento oportuno.
La memoria se desarrolla a través de una variable temporal. Esta
situación ha permitido dividirla en etapas o niveles temporales de
acuerdo con su duración.
INMEDIATA -*
.
Relacionada con la memoria sensorial5-^^^Auditiva>(1,2 seg.)
Esta información se procesa: CODIFICACIÓN’ ** 2
3J 1
• o se pierde (no continúa el proceso m n e sico )í|||y ^ £
>
>
DE CORTO PLAZO "
~— ;
r‘
Retención consciente de una ¡nformac¡ór¡‘durante!ün breve tiempo,
(no más de 20 seg.). Limitada a 7 +/- 2 e l e m e n t o s . - i- k
Técnica útil para su expansión: CHUNKING (Fraccionamiento).
Influenciada por efectos de PRIMACÍA y RECENCIA. .
INTERMEDIA DE MEDIO PLAZO
*
, v* '
Permite el RECONOCIMIENTO de lo memorizadci por un plazo
,
de hasta varias horas. La familiaridad conduce.á Ja falsa sensación
de conocimiento. CONSOLIDACIÓN por Repetición o Emoción ,
• *
DE LARGO PLAZO
Nuestra base de datos.
110 •
'
"
>
>
4
*'
‘
i t
Este tipo de memoria está relacionada con lo que se denomina re­
gistro sensorial, o sea, información que "llega" a través de cualquiera,
de algunos o de todos nuestros sentidos, pero que aún no ha sido
procesada.
Estas señales pueden ser:
> procesadas y, en ese caso, continúa el proceso mnésico;
> "ignoradas", o sea, después de pasar por un procesamiento ini­
cial parcial, el cerebro decide no prestarles más atención y, de
este modo, "se pierden".
Memoria a corto plazo
Esta memoria tiene una capacidad muy limitada, aproximada­
mente 20 segundos, pero la podemos expandir utilizando la técnica
de chunking o fraccionamiento.
No es lo mismo recordar este número: 876509126, que este otro:
876 509 126 y, por supuesto, resultaría aún mucho más fácil recor­
darlo si utilizáramos herramientas mentales como las que vimos en
los capítulos anteriores.
Para recordar un número dado, por ejemplo 883195923766, lo
ideal es dividirlo en unidades menores que sean significativas. En
mi caso, por ejemplo, podría dividirlo de la siguiente manera:
88 >= la edad que tenía mi abuelo cuando falleció;
3
= la cantidad de hijos que tuvo;
1959 = el año de mi nacimiento;
23
— la edad que tenía cuando me casé;-----------------------------766 = la característica de mi teléfono.
Un método mucho más natural aún para el cerebro podría ser aso­
ciar todos estos números significativos en una historia. Por ejemplo:
"Mi abuelo, que murió a los 88 años, tuvo 3 hijos. De la hija menor nací
yo, en el año 1959. En ese momento, tener teléfono no era de lo más común.
Recuerdo que la característica de mi primer teléfono cambió cuando me
casé, a los 23 años, y ésta pasó a ser 766".
•
m
Primacía y recencia
También debemos tener en cuenta los efectos de primacía y recen­
cia. Cuando se nos presenta una lista de elementos (palabras, dibujos,
acciones...) para memorizar, al cabo de un breve lapso de tiempo se
recuerdan con mayor facilidad aquellos ítems que se presentaron al
principio (primacía) y al final (recencia) de la lista, mientras que los
que se encontraban en posición intermedia son más difíciles de retener.
En el ámbito áulico, es mucho más factible que los alumnos re­
cuerden lo que se dijo o hizo al principio y el final de la clase, que en
el medio. Por este motivo, siempre sugiero a los docentes dejar, por
ejemplo, "el acto de tomar lista" para la mitad de la clase y aprove­
char los primeros minutos para las cosas que consideramos más re­
levantes. Otra sugerencia es que, mientras dure la clase, haya varios
"principios y finales", y esto lo podemos lograr si ensamblamos los
efectos de primacía y recencia con los períodos atencionales.
Si una hora de clase dura 40 minutos, la podríamos dividir de la
siguiente manera.
Los contenidos que guardamos a plazo intermedio pueden ser re­
cordados al día siguiente, pero los olvidamos a las pocas horas. Como
se conservan por unas cuantas horas, y los podemos recordar y repe­
tir sin dificultad, creemos que los "sabemos"; sin embargo, al no ser
emocionalmente significativos, y al no haberlos repetido lo suficiente,
la red neuronal que los representa no queda consolidada como para
que pasen a la memoria de largo plazo y, al no ser "utilizados" nueva­
mente, la red desparece, y esos recuerdos se desvanecen.
Memoria diferida o a largo plazo
Las experiencias destinadas a ser asentadas en la memoria de
largo plazo se guardan recién después de dos o tres años, de ir y
venir desde el hipocampo hacia la corteza; y, durante el sueño y el
descanso, el cerebro va grabándolos más profundamente.
Nuestro banco de memoria a largo plazo contiene todo lo que
sabemos o lo que hemos aprendido. Es nuestra "base de datos".
Clasificación de la memoria según su contenido
[i* fT’rj#'- ’M’ ’ »’v«~r "ti *
' lñput.7. Percepción
• Output
;.-f Por ejemplo, explico un - j í
BBtemainuevo:-.-Anahsis)j!|r
PrdcesamierTta
(Refíexio^practica)
, (Reflexic
-fes
Uptime
Downtime
,
Primacía
Primeros 15 minutos.
10 minutos
Recencia
Últimos’15 minutos.
La memoria también se puede clasificar en distintos tipos tenien­
do en cuenta su contenido.
‘Uptime
Cabe destacar, sin embargo, que no existe "una receta mágica" y
que el desenvolvimiento de la clase depende de múltiples factores.
Memoria intermedia
Aquellos recuerdos guardados en la memoria de plazo interme­
dio, o sea los que se conservan desde unas pocas horas hasta unos
cuantos días, tienen la particularidad de "hacemos creer que hemos
aprendido".
112 •
• 113
T
Memoria sensorial
Memoria episódica
> Se corresponde con la memoria inmediata.
> Es de naturaleza preatencional.
> Se corresponde con el input recibido por nuestros sentidos (vi­
sión, audición, tacto, olfato, gusto), almacenado por un período
muy breve.
> Puede ser que no lleguemos a tomar conciencia de la informa­
ción ingresada y que se pierda antes de ser procesada.
La memoria episódica contiene información referida al conoci­
miento sobre eventos o sucesos que reflejan detalles de las situacio­
nes vividas ubicadas en un tiempo y un espacio (memoria contextual)
y sobre las experiencias vividas por cada persona (memoria biográfica).
La organización de los contenidos en la memoria episódica está su­
jeta a parámetros espacio-temporales; esto es, los eventos que se re­
cuerdan representan los momentos y los lugares en que se presentaron.
El banco de memoria contextual es el hipocampo, estructura que
analizaremos más adelante.
Dentro de este tipo de memoria, las más comunes son la memoria:
> Icónica: memoria de estímulos visuales a modo de memoria foto­
gráfica o de dibujos, que dura décimas de segundo.
> . Ecoica: memoria de estímulos auditivos (palabras, sonidos), que
dura 3-4 segundos.
Los seres humanos poseemos dos sistemas cualitativamente di­
ferentes de almacenamiento de información: la memoria declarativa o
explícita, disponible para la conciencia, cuyos componentes se pue­
den evocar a voluntad, y la memoria no declarativa o implícita, no dis­
ponible para la conciencia.
Memoria declarativa o explícita
>
>
>
>
>
Consume mucha atención.
Es consciente y deliberada.
Es fácil de verbalizar.
Es flexible y cambiante.
Pierde eficacia en situaciones de "arousal" elevado, o sea, cuando
el estado de alerta es distresante.
> Implica gran interferencia en situaciones de doble tarea (atención
dividida).
> Se adquiere por medio del conocimiento general relativo de ob­
jetos del entorno y su significado, y la experiencia de aconteci­
mientos del pasado. Por lo tanto, hay dos modos de formar re­
cuerdos declarativos:
- por medio del conocimiento: la memoria semántica;
- por la experiencia: la memoria episódica, contextual o biográfica.
114 •
Memoria semántica
La memoria semántica contiene información referida al conoci­
miento general. Incluye todos los datos acerca de lo que aprendimos
y conocimos, por ejemplo que "París es la capital de Francia", que
"Mi vecina se llama Alicia", que "2 + 2 es 4". Constituye una especie
de diccionario mental.
Ya hemos mencionado que "el saber ocupa lugar", lo que signi­
fica, en cierto modo, que necesitamos olvidar para seguir aprendiendo.
Esto es lo que ocurre con nuestras memorias declarativas. Sin em­
bargo, las memorias implícitas "no ocupan lugar", son automáticas
y no se olviden. Por esta razón, antes de analizar las memorias im­
plícitas, trataremos brevemente el tema del olvido y el de la recupera­
ción de memorias.
J f o te vayas, n ote
Vayas, recuerdo,
¿T perderte en el olvido
Que m e vas a dejar sola
y a mi vida sin sentido
C. Méndez
j
i
, ,
Tener el tiempo pasado
entre las sienes dormido
o buenamente querido
o tiernamente olvidado
■i
j
M. Benítez
• 115
Olvidar es la incapacidad de recordar o reconocer información
codificada previamente.
¿Cómo funciona la memoria una vez finalizado el aprendizaje?
> 3. El estado interno. Es indudable que, según cómo nos sintamos,
algunas memorias van a ser más fácilmente recuperadas que
otras.
La recuperación se ve afectada por las interferencias. En estos ca­
sos, la recuperación puede sufrir bloqueo, o sea una obstrucción.
Interferencias
Las interferencias pueden ser de dos tipos:
Como podemos verlo ilustrado en la curva del olmdo de Ebbinghaus,
el 80% de la información que recibimos desaparece al día siguiente
y se olvida completamente al cabo de 3 días, a menos que tomemos
las medidas necesarias para que esto no ocurra.
Las memorias declarativas que no se han consolidado, porque
no tuvieron el suficiente impacto emocional o porque no se repitió
la información, se olvidan con mucha facilidad.
¿De qué depende la recuperación exitosa de las memorias declarativas?
La recuperación depende de:
> 1. La clave provista como estímulo. Muchas veces, la información
está disponible pero no accesible. Por tal motivo, es fundamental
cambiar la clave de acceso, para poder recuperar la información.
Cuando le hacemos una pregunta a alguien para evaluarlo, si no
recuerda la respuesta,- es necesario reformular la pregunta para
cambiar la clave de acceso. No basta con simplemente repetir la
pregunta.
> 2. El contexto. Muchas veces el contexto colabora para que recor­
demos información. Es muy facilitador, por ejemplo, realizar las
evaluaciones en el mismo lugar donde se recibió la información.
116 •
> Retroactiva: el nuevo material aprendido interfiere con la reten­
ción de información aprendida previamente.
> Proactiva: el material aprendido previamente interfiere para po­
der recordar información nueva.
Algunas consideraciones para mejorar y entrenar la memoria
> Procurar que, en el momento de brindar los datos, intervengan
todos los sentidos.
> Evitar las interferencias externas e internas.
> Esforzarse por mantener la atención focalizada y sostenida.
> Asociar lo que se pretende memorizar con contenidos previos.
> De ser posible, relacionar la información con el área afectiva.
> Organizar el material a recordar; la información bien estructura­
da se codifica con mayor facilidad.
> Utilizar herramientas mentales.
Memoria implícita o no declarativa
Las memorias implícitas:
> "No ocupan lugar", o sea que son ilimitadas.
> Están asociadas a hábitos, habilidades, reacciones emocionales,
reflejos, condicionamientos, etc.
• 117
> Se vivencian a través de conductas instaladas que podemos de­
mostrar con facilidad. Son automáticas, por lo que suponen una
economía cognitiva en tareas rutinarias.
> Son inconscientes.
> Son difíciles de verbalizar.
> Son duraderas y rígidas.
> Se perfeccionan con la práctica.
> Las predisposiciones biológicas, ambientales y educativas son
relevantes para su adquisición.
> Funcionan con eficacia aún en situaciones de arousal (estado de
alerta) elevado.
Dentro de la memoria no declarativa o implícita, encontramos:
> La memoria procedimental (o procedural).
> El priming o imprimación.
> El condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental.
La imprimación
La imprimación es considerada un tipo especial de memoria perceptual (Tulving y Schacter, 1990). Consiste en un incremento en la
facilidad para identificar un estímulo como resultado de su presen­
tación previa. Se basa en pistas o claves previas, sin que se realice
una memorización activa o consciente de éstas.
Es el efecto de la memoria implícita que se produce cuando la ex­
posición a un estímulo influencia la respuesta a otro estímulo que se
presenta con posterioridad. Determina que la información, cuando
es presentada previamente a la instancia de "enseñanza formal" en
forma casual, subliminal, influye inconscientemente sobre el apren­
dizaje ulterior.
Prueba, por ejemplo, colocar un cartel en el aula, con el nombre
de un concepto, o nombrarlo como al pasar, y verás que, cuando
llegue el momento de enseñarlo, tus alumnos ya están algo fami­
liarizados con él. Cuantas más veces se lo hayas expuesto de forma
casual (aunque no desarrollado) más familiar les resultará.
Memoria procedimental
El hecho de que el hombre pueda manejar, leer o anudarse la cor­
bata tiene que ver con la memoria procedimental. Con el tiempo, sin
que seamos conscientes de ello, el recuerdo del encadenamiento de
gestos se fija en determinadas zonas del cerebro, y podemos realizar
procedimientos sin recurrir a la memoria consciente.
Hay otros procesos que también forman parte de la memoria
procedimental, como los procesos estratégicos, es decir, las formas
He resolver algunos tipos de desafíos. Por ejemplo, aprender a jugar
a las cartas. Esto no consiste exclusivamente en aprender las reglas,
sino también en memorizar y poner en práctica automáticamente
determinados comportamientos.
La memoria procedimental está ligada con todo lo motor y los
aprendizajes automatizados, desde aprender a andar en bicicleta
hasta el acto de escribir; las áreas cerebrales más relacionadas con
este tipo de memoria son el cerebelo, los ganglios básales y la zona
motora de los lóbulos frontales.
118 •
El condicionamiento clásico
Este tipo de memoria implícita se basa en la asociación entre dos
estímulos que provocan una respuesta. Es el tipo de condiciona­
miento que se da en los anclajes, tema que ya hemos tratado.
El condicionamiento instrumental está relacionado con aquellos
hábitos adquiridos que demuestran que sabemos comportamos en
una situación social. Por ejemplo, el típico "gracias" que decimos
sin pensar, después de un favor recibido.
Para ilustrar cómo funcionan las memorias implícitas y decla­
rativas, tomemos como ejemplo qué ocurriría si una persona que
padece Alzheimer y otra que sufre el mal de Parkinson trataran de
resolver el juego de las torres de Hanoi.
La persona que sufre Alzheimer recordaría las destrezas para
resolverlo y eventualmente lo podría resolver, ya que su memoria
• 119
implícita no está afectada. Sin embargo, no recordaría haberlo prac­
ticado con anterioridad, ya que su memoria explícita está dañada.
Por el contrario, una persona con el mal de Parkinson recorda­
ría haberlo realizado anteriormente, ya que su memoria explícita
no está afectada, pero no podría realizarlo satisfactoriamente, ya
que no puede acumular esa experiencia como aprendizaje auto­
matizado.
Memoria de trabajo (MT)
Este tipo de memoria guarda y procesa la información durante
un tiempo breve, aunque no debe confundirse con la memoria a
corto plazo.
Según Baddeley, el estímulo, al ser atendido y percibido, se
transfiere a la memoria de trabajo. Esta memoria es limitada y sus­
ceptible de interferencias. La vulnerabilidad del proceso le imprime
un carácter de enorme flexibilidad, que nos permite estar siempre
abiertos a la recepción de nueva información.
Baddeley describe la MT como un mecanismo de almacenamien­
to temporal que permite retener a la vez algunos datos de informa­
ción en la mente, compararlos, contrastarlos y relacionarlos entre sí
(o sea, manipular información), para poder lograr procesos cognitivos de alta complejidad, como la comprensión, el razonamiento y la
resolución de desafíos.
La MT permanece en conexión con la memoria a largo plazo, que
permite acceder a los conocimientos y las experiencias pasadas que
el sujeto haya tenido sobre el tema que se mantiene ort Une en la MT.
En resumen, su función consiste en el almacenamiento temporal
de la información al servicio de un proceso más complejo.
Por ejemplo, si lees un libro puedes seguir el hilo de la historia
porque mantienes en tu- MT la información que fuiste recibiendo
desde que lo comenzaste a leer. No necesitas releerlo continuamente
para mantener en tu memoria operativa la información anterior.
La MT se tiene que enseñar, ya que es la base para resolver de­
safíos. Alrededor de los 18 años, llega a su pico máximo, y su span
se estabiliza. El sistema de memoria operativa está compuesto por:
120 •
un ejecutivo central de capacidad limitada, que organiza el flujo dé la
información en el sistema, desempeñando funciones atencionales;
y dos dispositivos específicos o auxiliares, el bucle fonoarticulatorio
encargado de la codificación y la retención de la información verbal,
y al que se le atribuye un papel fundamental en la adquisición de
vocabulario, y la agenda visoespacial, encargada de la retención de la
información visoespacial (el qué y el dónde).
0,5 segundos - 10 minutos
Memoria de trabajo
C irc u ito v isu a l
Los bucles entre las
cortezas visual y prefrontal
mantienen "viva" la
información
Ló bu lo fro n ta l
Partes del lóbulo frontal
controlan el flujo y el
mantenimiento de la
memoria de trabajo
En síntesis, utilizamos la MT para:
> el propio razonamiento;
> la resolución mental de los desafíos;
> la’toma de decisiones.
• 121
Entonces, podemos definir la MT como la retención de informa­
ción transitoria que está continuamente generándose, ampliándose,
borrándose y siendo sustituida por otra.
Algunos neurocientíficos sostienen que la MT, más que un tipo
de memoria, parece ser un sistema de cognición ejecutiva.
Es conveniente que estimulemos la MT mediante una serie de ac­
tividades, como por ejemplo leer párrafos de cinco renglones, dete­
nerse y recuperar los módulos de información más relevantes; o bien
escuchar durante irnos segundos una cinta grabada, detenerse y re­
cuperar los módulos de información (entrenamiento del bucle fono­
lógico); o ver y escuchar un video o un DVD en donde se sucedan si­
tuaciones secuenciadas, detenerse y recuperar la secuencia empleada.
Cuando termino la actividad, pregunto: ¿Cuáles fueron los dos
últimos animales que se mostraron? Aquí estoy probando la MT.
Para concluir con este tema, y como resumen de lo visto, anali­
cemos algunas situaciones en las que se ponen en ponen en práctica
distintos tipos de memoria.
1. Recuerdas el día de playa que pasaste cuando niño junto a tus primos.
Memoria explícita o declarativa. Memoria episódica, autobiográ­
fica.
2. Escribes una carta sin pensar cómo sostener el lápiz o hacer las letras.
Memoria implícita o no declarativa. Memoria procedural o procedimental.
Cómo entrenar la memoria de trabajo
A continuación, describo dos actividades que son ejemplos de
cómo entrenar la MT.
> a. Decidir si las siguientes aseveraciones que se muestran en las
tarjetas son verdaderas o falsas. Si son verdaderas, mostrar una
tarjeta amarilla; si son falsas, mostrar una tarjeta azul (se les pro­
veen previamente las tarjetas de colores).
- Se muestra una tarjeta que, por ejemplo, dice: "Las manzanas
son azules". Y se guarda.
- El alumno supuestamente levanta una tarjeta azul.
- Se muestra otra tarjeta que dice "La nieve es blanca", y se guarda.
______ - El alumno muestra una tarjeta amarilla._____________________
Hasta aquí, se estuvo entrenando la memoria a corto plazo.
Ahora pregunto: ¿De qué color era la tapeta que utilizábamos
para las frases verdaderas? La respuesta debería ser "amarilla".
Aquí estoy evaluando la MT.
> b. Golpea las manos sobre el banco cada vez que te muestre una
tarjeta de un animal (la tarjeta se muestra y se retira). Aquí, esta­
mos trabajando la memoria a corto plazo.
122 •
3. Retienes el comienzo de esta frase incluso cuando llegas al final de la
oración.
Memoria de trabajo.
4. Tienes miedo de ir al dentista.
Memoria emocional o amigdalina.
5. Sabes que el cocodrilo es un reptil.
Memoria explícita o declarativa. Memoria semántica.
El lenguaje
El lenguaje verbal es una actividad que nace con el hombre, que
sólo a él pertenece, y que le permite comunicarse y relacionarse al
poder comprender y expresar mensajes.
Expresamos nuestros pensamientos a través del lenguaje, o sea
que aprendemos con el lenguaje.
Es el hecho social por excelencia. Podemos decir que es la capaci­
dad que toda persona tiene de comunicarse con los demás, median­
te signos orales o escritos.
• 123
En capítulos anteriores, ya mencionamos que el hemisferio iz­
quierdo es el hemisferio verbal, ya que en él se encuentran las es­
tructuras cerebrales que nos permiten comprender y expresar nues­
tros pensamientos a través de las palabras.
El hemisferio derecho, en cambio, comprende la comunicación
no verbal.
Trataremos el tema del lenguaje y la comunicación con mayor
profundidad en los próximos capítulos.
Capítulo 13
Las Funciones Ejecutivas (FE)
y el desarrollo del pensamiento divergente
"Es un milagro que la curiosidad sobreviva a la educación formal" (A. Einstein).
El primer científico en llamar a las competencias más complejas
del cerebro Funciones Ejecutivas (FE) fue Alexander Luria, uno de
los padres de la neurociencia cognitiva, en 1966, en su libro Higher
Cortical Functions in Man.
Luria definió las FE como:
"Conjunto de habilidades que permiten la anticipación, el estableci­
miento de metas, la formación de planes, el inicio de actividades y operacio­
nes mentales, la autorregulación de tareas y las habilidades para llevarlas
a cabo".
Propuso tres unidades funcionales en el cerebro:
> alerta-motivación (sistema límbico y reptiliano);
> recepción, procesamiento y almacenamiento de la información (áreas
corticales post-rolándicas);
> programación, control y verificación de la actividad (corteza prefron­
tal). Esta es la unidad cerebral que se corresponde con las FE.
Las FE, tales como la planificación, la selección de comporta­
miento, el monitoreo, la flexibilidad, la organización y la inhibición
de acción, están basadas en el buen desarrollo de las funciones cognitivas básicas, sobre las cuales hemos hablado en el capítulo an­
terior. El asiento cerebral de las FE, como Luria lo expone, son los
lóbulos prefrontalés (LPF).
124 •
• 125
1
Elkhonon Goldberg, en su libro El cerebro ejecutivo, también nos
dice que las FE son actividades propias de los LPF, a los que deno­
mina los "directores de orquesta". Recordemos que los LPF son un
área de los lóbulos frontales de la neocorteza, que se terminan de
desarrollar entre los 20 y los 25 años.
¡ ■ ...
i ... ..
FUNCIONES SUPERIORES DEíLONfROlSEJECUTIVA
LÓBULO
FRONTAL
CORTEZA PREFRONTAL:
- Monitoreo del input
-Valoración de consecuencias potenciales
de las respuestas .
.
- Adecuación de la conducta
CONTROL EJECUTIVO
Implica:
- Anticipación
- Planificación
- Selección de respuestas
- Monitoreo y ajustes V
El desarrollo de los procesos cognitivos y las FE está relacionado
con la forma de resolver desafíos.
Pensamiento convergente y divergente
Hay dos formas generales de pensamiento para la resolución de
desafíos; ellas son: el pensamiento convergente y el pensamiento diver­
gente. Esta terminología fue utilizada por primera vez por Guildford
en 1951._________ _____________________________________________
El término "pensamiento lateral" (lateral thinking) fue propuesto
por Edward De Bono en 1967, para representar todos esos caminos
alternativos que no estamos acostumbrados a tomar en el momento
de encontrar soluciones a los desafíos. Este tipo de pensamiento se
correspondería con el pensamiento divergente.
Según De Bono, la mayoría de la gente tiende a enfocarse en una
sola forma de resolver un conflicto, basada en modelos mentales
aprendidos que no nos permiten "ver", "damos cuenta" de los otros
caminos alternativos.
126 •
El pensamiento divergente, como su nombre lo indica, es aquel
que nos permite movemos hacia los lados para mirar el desafío des­
de otra perspectiva. Esta es una capacidad que se puede entrenar
con la práctica. El pensamiento divergente es una forma específica
de organizar los procesos de pensamiento, buscando una resolución
mediante estrategias no habituales, que normalmente serían ignora­
das por el pensamiento lógico. Se caracteriza por producir ideas que
están fuera del patrón de pensamiento ortodoxo.
El pensamiento convergente o lógico se caracteriza por el análisis
y el razonamiento, mientras que el pensamiento divergente es libre,
asociativo y nos permite llegar a una solución desde otro ángulo.
Ambos son importantes: el pensamiento divergente incentiva nues­
tro ingenio y creatividad; el pensamiento convergente nos ayuda a
desarrollar nuestra lógica.
Nuestro cerebro enfrenta usualmente los desafíos desde el lado
secuencial, racional, ya que fundamentamos nuestras respuestas ba­
sándonos en lo ya aprendido y con un enfoque plenamente lógico.
Esta forma de respuesta es incentivada en la escolaridad tradicional;
sin embargo, es importante aprender a abordar ciertas circunstan­
cias con otra óptica, ya que a veces nos encontramos limitados cuan­
do se trata de buscar resoluciones a desafíos que necesitan nuevas
ideas. El evaluar un desafío siguiendo un patrón natural o habitual
de pensamiento limita las resoluciones posibles.
Al utilizar el pensamiento divergente, es posible romper con este
patrón rígido, lo que permite obtener ideas mucho más creativas e
innovadoras para representar caminos alternativos, que faciliten la
resolución de los desafíos con un enfoque creativo.
El pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta
determinada o convencional y encuentra una única resolución a los
desafíos que suelen ser conocidos. Es una forma de pensamiento
lógica, convencional, racional o vertical. Mientras tanto, el pensa­
miento divergente se mueve en varias direcciones en busca de la
mejor solución para resolver problemas, a los que siempre enfren­
ta como nuevos, sin mantener patrones de resolución establecidos;
puede así dar una generosa cantidad de resoluciones adecuadas, en
vez de encontrar una iónica y correcta, como lo mencionamos ante­
riormente.
• 127
Como formadores, es fundamental que estimulemos el entrenamiento de
estos dos tipos deformas de resolver desafíos, para lograr que las funciones
ejecutivas se desarrollen en todo su potencial.
Características del pensamiento convergente
y del pensamiento divergente
I
til
IH I.I I ITM wiii<» ¡nij wi i iii Ti< T n i¡i| U j i iijli ll L
(. .-Pensamiento lateral proactivo.
^
...... 7 r‘"TTT'2 rL± W
^ Pensamiento vertical, reactivo,
[ ’rfdiverqenteX ^ ^ . 1
- Busca alternativas
- Creativo, holístico
■i- Novedades, sorpresas
- Busca nuevos patrones
- Para cada desafío Hay una sola
respuesta
v
c - Lógico, secuencia!
- Utiliza patrones ya conocidos
C6nfóArésporiderla^afésta]prcgúnt^mpgT^@?ro?siadpJa ^ p ^ r a ^
A . 'V ¿E n 'q u e s~e p a recen un durazno, y ana b a n o n u 7^ ' .l- \ ' 1 .-S
i
Si respondiste "Los dos son frutas", estás dando un tipo de res­
puesta relacionada con el pensamiento convergente. Ahora trata de
encontrar otras respuestas. Veamos cuántas encuentras...
Ejemplos: son dulces, son perecederos, son ricos en vitamina, si
te sientas encima los aplastas, son tropicales, se comen como postre,
su piel está dentro de la gama de los mismos colores, etc.
Qué son los modelos mentales
Modelos mentales
Ideas, suposiciones, creencias, convicciones que afectan nuestra percepción e
interpretación y actúan como principios guías para nuestro comportamiento.
¡128 •
A nivel fisiológico, los modelos mentales son redes neuronales an­
tiguas y consolidadas que determinan nuestrps comportamientos;
por eso muchas veces nos comportamos como el ojo de la rana.
La rana no puede percibir nada que no entre en su campo visual,
o sea que no puede percibir nada que no esté en movimiento. Si en­
cerramos una rana en una caja llena de insectos muertos, ella no los
puede percibir porque no se mueven. Como consecuencia de esto,
se muere de hambre, a pesar de tener el alimento a su alcance.
¿Cuántas veces nos comportamos como la rana y no podemos percibir
‘la solución que está a nuestro alcance porque nos guiamos por nuestros
modelos mentales habituales?
Si utilizamos el pensamiento convergente como estrategia para
resolver desafíos, lo hacemos de una forma lógica, analizando lo
que percibimos, o sea desmembrando en partes, de manera secuencial, vamos paso por paso, haciendo uso de los patrones mentales
ya conocidos y experimentados, y arribando a una única respues­
ta, semejante a la que veníamos obteniendo en desafíos similares
anteriores.
El pensamiento divergente, en cambio, es provocativo (se pre­
gunta ¿y si...?), es holístico, lo que permite ser intuitivo (recorde­
mos que ser intuitivo implica la capacidad de poder inferir co­
rrectamente los resultados sin tener la información detallada, pero
sí una visión global), busca alternativas y, generalmente, arriba
a diversas respuestas (incluso a algunas que no estaba buscando
conscientemente).
Si analizamos las dos formas de comportamiento, veremos que
se corresponden con las características que tradicionalmente se le
adjudican a cada hemisferio. O sea, el pensamiento convergente con
el hemisferio izquierdo, y el pensamiento divergente, con el hemis­
ferio derecho.
Edward de Bono nos dice que el pensamiento lateral se asemeja
a la marcha atrás de un auto. No la podemos utilizar todo el tiempo,
pero es imprescindible cuando nos encontramos en una calle sin sa­
lida. Sin embargo, aunque tratar de buscar soluciones alternativas
cuando la solución habitual no funciona es una obviedad, no siem­
pre podemos "ver" otras alternativas.
• 129
Más características del pensamiento convergente
y del pensamiento divergente
PENSAMIENTO CONVERGENTE
PENSAMIENTO DIVERGENTE
- Es holístico
- Es selectivo
- Importa el resultado y no
- Importa la lógica del
el orden del proceso
encadenamiento de ¡deas
• - Provoca y sintetiza
- Analiza e interpreta
, - Valen todas las ideas
- Se desecha toda ¡dea que
- Tienden a no crearse etiquetas
no tenga una base sólida
y si se crean, son mutables
- Se imponen etiquetas fijas
< - Sigue los caminos menos evidentes
- Sigue los caminos más evidentes
- Se tienen más probabilidades de
- Sólo busca la solución del problema
llegar a diversas respuestas nuevas
El pensamiento divergente es holístico. Esto hace posible que po­
damos tener un panorama más global, lo que nos llevará a poder
crear un "mapa" más preciso del "territorio" y acceder a distintas
percepciones e interpretaciones, buscando distintas soluciones.
Para ilustrar la importancia de la visión integradora, no frag­
mentada, te ofrezco el siguiente cuento de Ed Young:
"Los 7 ratones ciegos"
Había una vez siete ratones ciegos. Un día se encontraron con un Algo
Muy Raro.
Ratón Rojo: ¿Qué es eso?
Ratón Amarillo: Es un Algo Muy Raro.
Ratón Morado: Tengo miedo.
Ratón Azul: Vamos a la casa.
Ratón Blanco: ¡Sí, vámonos!
El primer día fu e el lunes. El Ratón Rojo fu e a investigar.
Ratón Rojo: Mm-m-m-m-m. Es muy firme. Es un pilar. El Algo Muy
Raro es un pilar.
Los otros ratones: ¿ Un pilar?
Ratón Rojo: Sí, es un pilar porque es muy firme.
El segundo día fue el martes. El Ratón Verde fue a investigar.
130 •
Ratón verde: Mm-m-m-m-m. Es muy flexible. Es una serpiente. El
Algo Muy Raro es una serpiente.
Los otros ratones: ¿ Una serpiente?
Ratón verde: Sí, es una serpiente porque es muy flexible
El tercer día fu e el miércoles. El Ratón Amarillo fue a investigar.
Ratón Amarillo: Mm-m-m-m-m. Es muy afilado. Es una lanza. El Algo
Muy Raro es una lanza.
Los otros ratones: ¿ Una lanza?
Ratón Amarillo: Sí, es una lanza porque es muy afilada.
El cuarto día fue el jueves. El Ratón Morado fue a investigar.
Ratón Morado: Mm-m-m-m-m. Es muy alto. Es un acantilado. El Algo
Muy Raro es un acantilado.
Los otros ratones: ¿Un acantilado?
Ratón Morado: Sí, es un acantilado porque es muy alto
El quinto día fue el viernes. El Ratón Naranja fue a investigar.
Ratón Naranja: Mm-m-m-m-m. Es muy fresco. Es un abanico. El Algo
Muy Raro es un abanico.
Los otros ratones: ¿Un abanico?
Ratón Naranja: Sí, es un abanico porque es muy fresco.
El sexto día fu e el sábado. El Ratón Azul fue a investigar.
Ratón Azul: Mm-m-m-m-m. Es muy largo. Es una cuerda. El Algo
Muy Raro es una cuerda.
Los otros ratones: ¿Una cuerda?
Ratón Azul: Sí, es una cuerda porque es muy larga.
El séptimo día fu e el domingo. El Ratón Blanco fue a investigar. Reco­
rrió de arriba abajo, de punta a cabo.
Ratón Blanco: El Algo Muy Raro es firme como un pilar, flexible como
---- una serpiente, filoso como una lanza, alto como un ucanlúudu, fresco
como un abanico, largo como una cuerda, pero todo junto el Algo Muy
Raro es un... ELEFANTE.
Moraleja: "Si sólo conoces por partes, dirás siempre tonterías; péro, si
puedes ver el todo, hablarás con sabiduría".
Así es como habían confundido la cola con la cuerda, los col­
millos con la lanza, las orejas con el abanico, la pata con el pilar, la
trompa con la serpiente y el cuerpo con el acantilado, hasta que el
sabio y holístico ratón blanco descubrió lo que era en realidad.
• 131
¿Cuántas veces, en nuestra "ceguera", vemos solamente un frag­
mento, y con ello ya interpretamos, evaluamos y resolvemos? En
principio, así actúa nuestra amígdala, ya que el tálamo le envía sólo
un 5% de la información recibida y, con este porcentaje ínfimo, nues­
tro cerebro emocional ya decide qué ordenes darle a nuestro cuerpo
para que reaccione de un modo o de otro.
Queda en nosotros dejar que nuestros lóbulos prefrontales, que
reciben la información completa, decidan si vetan o aprueban la
evaluación amigdalina inicial. Claro está que, como lo venimos
mencionando, esto requiere un gran esfuerzo de nuestra parte, y
por eso, en más del 90% de los casos, seguimos dejando que nuestra
amígdala decida por nosotros.
Reflexionemos, entonces, sobre lo que ocurre en la escolaridad
formal. Nosotros mismos, en general, ofrecemos una educación
fragmentada, parcial, no articulada. Sé que no es fácil el cambio,
pero estoy convencida de que mucho podemos hacer si ponemos en
práctica los principios del neuroaprendizaje.
En el capítulo siguiente, veremos por qué nos cuesta tanto despren­
demos de nuestras respuestas convergentes y arriesgamos a aprender.
La metacognición
Me gustaría finalizar este capítulo con el tema de la metacogni­
ción, ya que es una actividad que reúne muchas funciones cognitivas ejecutivas.
La metacognición pone en práctica el pensamiento estratégico
para utilizar y regular la propia activación del aprendizaje, porque
nos ayuda a "conocer cómo conocemos".
El educando que la utiliza está orientado a la búsqueda del sig­
nificado de lo que hace. Desarrolla el sistema de alerta y concien­
cia, las que han de acompañar toda tarea intelectual, ayudándolo
a regular y controlar sus actividades para monitorear y evaluar su
propio proceso de aprendizaje.
Podemos dividir el proceso de metacognición en cuatro etapas:
> Concientización de la tarea o de lo que queremos aprender.
> Planificación de la tarea.
132 •
> Monitoreo de la tarea.
> Evaluación de la tarea.
La metacognición es fundamental para reflexionar sobre la pro­
pia forma de comprender y conocer. De esta forma, nos convertimos
en constructores de nuestro propio aprendizaje.
A continuación, te propongo un cuestionario básico que puedes
adaptar para utilizar con el grupo que capacitas e, incluso, para eva­
luar tu propio desempeño.
Fases de la metacognición
. .. y ¿Qué tengo que estudiar? .
~
C o rd e n tiz a ció n . ¿Cuál es la utilidad?
•
de la tarea ^ y L ¿Cómo abordo lo que tengo que estudiar? m
:
•
•
>. ,
?
-
,
...-
i; ¿Cuento con todos los recursos que.necesito para entender o realizar la tarea?
'
,
* ¿Cuál es mi objetivo?. * .
¿Qué información necesito? *
'
, *' '
»
j ¿Qué dificultades podrían surgir^mientras estoy procesando la información
y cómo podría manejarlas?..
Planificación
Jí ¿Qué estrategias pueden ayudarme?
j ¿De que recursos dispongo?
¿Cuánto tiempo necesito para comprender, analizar y sintetizar lo que
I estoy i„..„„a„7
tí
'
J.
v i f <
leyendo? :••
¿Qué puedo hacer én un orden particular y que puedo hacer en cualquier *
^momento?
........., -.
.... V_T........... ..
. i
j¡ ¿Dónde puede buscagayuda en caso de que la necesite?
.t '.i.jií» . . J . " .■.,
-d
U & ¡± l U t q W M O H M i i t l U l U s
m
7 }f,.¿Esta funcionando lo que estoy haciendo?
t ¿Qué estoy aprendiendo?
¿Qué no entiendo?
M onitoreo
^
**,y •'
t
. ¿Cómo podría haceyesto.de una manera di.ferente?j¿<
j i ¿Debo empezar de nuevo?.
■ ■
5I. ¿En qué puedo cambiar mi manera de trabajar para ser mas efectivo?.
■ ¿Qué puedo cambiar de mi ambiente de trabajo?
¿Es ésta la mejor manera de hacer esto?'
¿Qué aprendí?
-
f *
*
. ^ '
" y -3 ’ !
*
j¡ ¿Qué disfrute mas? ¿Que disfrute menos? ¿Por que? ¿Que puedo hacer*.:
para disfrutarlo mas? ’ ■
■
Evaluación 7
¿Entendí todo? ¿Que.no entendí?. ¿Que hice con-lo que no entendí??
: ■: y :s? i; ¿Qué recursos necesite? ¿Los tema o los tuve que buscar?.¿Los encontré?!
>
i, ¿Realicé las cosas en el tiempo esperado_o no? ¿Por que?¿tf|
¿Que puedo mejorar?
* *
° "
ft'f
• 133
'5
Í:
20 Sugerencias para enfrentar los desafíos cognitivos intelectuales
1. Antes de comenzar, realiza ejercicio físico. Oxigena el cerebro
para rejuvenecer al hipocampo.
2. Realiza un "precalentamiento": algún ejercicio de gimnasia
cerebral.
3. Busca un ambiente cómodo, con temperatura agradable, luz
(solar) suficiente, y con todo lo que puedas necesitar a tu alcance.
4. Aliméntate saludablemente.
5. Bebe de 8 a 12 vasos de agua por día.
6. Huele aromas como lavanda y jazmín.
7. Lee, repasa, descansa por irnos minutos cuando te sientas can­
sado o cuando te des cuenta de que tu atención se dispersa.
8. Evita el alcohol y la cafeína.
9. Come chocolate amargo: estimula al cerebro, levanta el estado
de ánimo y el rendimiento.
10. Duerme bien.
11:' No permanezcas sentado por mucho tiempo.
12. Utiliza distintas herramientas mentales.
13. Busca involucrarte emocionalmente con el contenido.
14. Cada aproximadamente 15 minutos, estimula tu diálogo inter­
no acerca de lo leído o escuchado, para procesar la información.
15. Estudia y/o repasa con un amigo. Explícale el tema. Recuer­
da que enseñando es la mejor manera en que se aprende.
16. Busca distintas alternativas para resolver los desafíos.
17. Camina, repite la información mientras visualizas el conteni­
do (VAK).
- 18. Practica la metacognición.________________________________
19. Enfrenta el desafío con entusiasmo. Recuerda que todos con­
tamos con todos los recursos que necesitamos.
20. ¡Disfrútalo!
134 •
Capítulo 14
Aprendizaje y resistencia al cambio
“Hay un rincón en el universo que puedes estar seguro de poder mejorar: tú
mismo" [A. Huxley).
Tendemos a evitar el cambio por temor a lo desconocido. La raíz
de esta fuerte predisposición está en el comienzo de nuestra exis­
tencia, cuando la lucha por la supervivencia era tan dura que el más
mínimo cambio representaba una señal de peligro inminente. Nues­
tro cerebro guarda ese impulso ancestral; por eso, para el cerebro
todo lo nuevo es percibido como peligroso.
Para aprender, hay que enfrentar lo desconocido. Hay que cam­
biar. Hay que dejar la zona de seguridad. Sin embargo, esto provoca
distrés. Preferimos quedamos en nuestra zona de confort a expo­
nemos al riesgo de crecer.
Podemos definir la zona de confort como el reino de antiguas re­
des hebbianas, muy consolidadas y difíciles de "desarmar" pues se
conformaron tras muchas repeticiones y por estar asociadas con una
gran emoción.
"Aunque no sea feliz, me sienta incómodo, no me convenga, lo
soporto porque me es familiar, lo que me hace sentirme seguro o,
por lo menos, más seguro que enfrentar lo desconocido".
"Si cambio, no sé lo que me sucederá".
Estos son dos ejemplos de cómo nuestros cerebros primitivos nos
impulsan a racionalizar porque prefieren quedarse con lo conocido
aunque no sea lo mejor. Lo desconocido se vive como peligroso, y
por eso decimos "Más vale malo conocido que bueno por conocer".
La zona de riesgo (o de expansión) es la zona media donde sentimos
que nuestros modelos y nuestras creencias pueden ser amenaza­
• 135
dos. Si logramos enfrentar esta zona, las consecuencias pueden ser
muy beneficiosas. Si logramos convertir la emoción en sentimiento,
luego de "filtrarla" por el cerebro racional, esta zona se convierte
en una región de entrenamiento y/o de reflexión racional. Si logra- ,
mos superarla, enfrentamos lo que en un principio se percibía como
amenaza. Logramos el cambio y aprendemos.
Aprendizaje
Nuevas redes
neuronales
Neuroplasticidad
Antiguas redes neuronales
Muchas veces, nos sentimos seguros (lo que no significa "feli­
ces") porque estamos en un medio familiar, conocido. Las "antiguas
redes neuronales" representan en nuestra fisiología todas aquellas
creencias, suposiciones, ideas, conocimientos que "damos por sen­
tados" que son reales, verídicos. Si logramos "damos cuenta" de
que algunos modelos, patrones o programas mentales son limitan­
tes o falsos, sentimos inseguridad y miedo.
Podemos optar, apoyados por nuestro lóbulo prefrontal izquier­
do, que nos dice lo que queremos escuchar a través de distorsio­
nes cognitivas (tema que trataremos en el próximo capítulo), por
convencemos de que todo está bien así o, de lo contrario, podemos
"animamos al cambio".
tesis, de ser dueño de ti mismo". La popularizó Imanuel Kant en
su ensayo¿Qué es la Ilustración? Él dice: "La ilustración es la salida del
hombre de su autoculpable minoría de edad. La minoría de edad significa la
incapacidad de servirse de su propio entendimiento".
Ahora sabemos que estas capacidades contenidas en el significado
de sapere aude dependen mucho del desarrollo de los lóbulos prefron­
tales. También sabemos que muchos neurocientíficos sostienen que
éstos no alcanzan su completa madurez hasta después de los 20 años.
Sin embargo, como capacitadores, podemos hacer mucho para esti­
mular su desarrollo temprano, a través de actividades que desarro­
llen la inteligencia emocional y que favorezcan la toma de conciencia
de los modelos mentales limitantes que no nos dejan crecer.
A veces, a pesar de contar con los recursos internos necesarios,
carecemos de valor para enfrentar el cambio que nos conduce a res­
ponsabilizamos de nosotros mismos. Nuestros cerebros primitivos,
que perciben todo cambio como peligro inminente, disponen de
muchos "filtros" para hacemos evitar que enfrentemos el cambio.
Como ya vimos, cuando analizamos algo que percibimos, en rea­
lidad estamos tratando de ver en cuál de nuestros modelos mentales
previos puede "encajar". Si no podemos acoplarlo a ninguno, gene­
ralmente optamos por pensar "no sirve", "no puedo", "no es para
mí", etc.
Dejar nuestra minoría de edad requiere:
Sapere aude
> Tener la capacidad de "damos cuenta" de que determinados pa­
trones no nos dejan crecer.
> Tener la valentía de cambiar.
> Ser capaces de perseverar en el cambio. Sabemos que "aprender
significa crear o recrear una nueva red neuronal", pero también
sabemos que, a menos que repitamos nuestro comportamiento,
o sea que a nivel neuronal hagamos que se disparen juntas las
mismas neuronas que conforman la nueva red repetidas veces,
ésta terminará desapareciendo.
"Supere aude" es una expresión que proviene del latín y significa
"atrévete a saber" o "ten el valor de usar tu propia razón, de tener
criterio, de tomar decisiones, de actuar en forma autónoma. En sín­
Muchas veces, para poder cambiar y crecer, necesitamos, necesi­
tamos desaprender, o sea desarmar la red neuronal que representaba a
nuestro antiguo paradigma y aprender/armar una nueva red. Esto re­
136 •
• 137
quiere esfuerzo y perseverancia de nuestra parte, para poder detec­
tar los filtros que nuestros cerebros primitivos nos quieren imponer
por temor al cambio.
Si bien la resistencia al cambio es una característica humana, y la ,
padecemos incluso los adultos, es útil que, como capacitadores, poda­
mos comprender lo que le sucede al educando, independientemente
de la edad que tenga, cuando le presentamos un desafío nuevo. La
neurocapacitación tiene mucho para decimos al respecto porque, si
ese desafío es presentado de forma cerebro-compatible, posiblemente
evite las reacciones emocionales típicas de estas situaciones.
El lóbulo prefrontal izquierdo: "el intérprete”
Ya habíamos visto que todos los datos sensoriales (excepto el
olfato) llegan al tálamo, desde donde la información se envía a la
amígdala (centro emocional), la cual la evalúa y, de acuerdo con su
valor pro o contrasupervivencia, hace que nos acerquemos, que hu­
yamos o que ataquemos el estímulo. Sabemos que esta reacción es
muy rápida y se produce en 125 milisegundos.
Por otro lado, la información también llega al cerebro racional
(lóbulos prefrontales), el cual también la evalúa racionalmente y,
aunque sea más lento que la amígdala, tiene el poder de vetarla. Sin
138 •
embargo, este proceso no es suficiente para detener una reacción
emocional. El mero hecho de darle tiempo a la información para
que llegue a nuestro cerebro humano, para que sea él el que tome la
decisión final, no es suficiente garantía de que éste la vete, aunque
sea disfuncional.
El lóbulo prefrontal izquierdo ("el intérprete"), capaz de verbalizar excusas, "interpretará" el estímulo y dará la justificación ne­
cesaria para explicar nuestro comportamiento. Recordemos que el
lóbulo prefrontal izquierdo es capaz de hacer esto porque pertenece
al hemisferio "verbal", por lo que "expresará excusas" para no en­
frentarse al proceso de cambio que tanto teme. A este proceso lo
llamamos racionalización.
Si nuestro cerebro racional logra vetar una reacción amigdalina
disfuncional (como, por ejemplo, responder en forma impulsiva y
agresiva), decimos que tenemos una proacción. Si no lo logra, a pesar
de haberlo analizado, o sea que elige conscientemente y "justifica"
esa reacción, que puede ser de huida, evitación o agresión, entonces
decimos que racionalizamos.
Muchas veces, utilizamos el lóbulo prefrontal izquierdo, un "es­
pecialista" en dar excusas, para "racionalizar" lo irrazonable. Nues­
tro cerebro siempre busca coherencia, no tolera lo incomprensible.
Como ya lo hemos visto, cuando analizamos algo, en realidad, lo
que estamos tratando de hacer es ver en cuál de nuestros modelos
mentales "encaja" lo que estamos analizando. Si no encaja en ningu­
no, en general, tenemos uno de estos dos comportamientos:
> Distorsionamos la información utilizando filtros de "disonancia
cognitiva" (tema que vamos a desarrollar más adelante), para que
pueda "encajar" en nuestro modelo mental. Entonces tenemos
racionalizaciones del tipo: "Fumo, total de algo hay que morirse",
"Aunque sé que así no soy feliz, ésta es la vida que me tocó".
> Le restamos importancia a la información con comentarios como:
"No es para mí", "Es incomprensible", "No sirve", etc.
Cuando lo analizado requiere un cambio profundo de modelos
mentales y de comportamientos, muchas veces nuestro cerebro pre• 139
fiere "racionalizarlo", ya que esto lo incomoda o asusta, o sea, "no se
anima a llegar a la mayoría de edad" (sapere aude). Es en ese momen­
to cuando el lóbulo prefrontal izquierdo, que es el verbal, o sea, el
que puede verbalizar lo que siento, expresa la excusa para justificar
las causas de mi comportamiento.
De este modo, vemos que, a veces, no basta con sólo darle el
tiempo a lo percibido para que sea analizado por el cerebro racional,
sino que, además, debemos aprender a flexibilizar nuestros mode­
los mentales, para no caer en la racionalización.
Sólo cuando el cerebro racional logra vetar un comportamiento
disfuncional, lo que a veces requiere el cambio de un modelo men­
tal, podemos hablar de proacciones legítimas.
(Recordemos que, basado en el análisis del proceso de racionali­
zación, el primero en catalogar el lóbulo prefrontal izquierdo como
"el lóbulo del intérprete", fue el científico italiano Giacomo Rizzolatti.)
Como resumen de lo expuesto, podemos decir que toda exposi­
ción a lo nuevo, o sea todo aprendizaje, es percibida por el cerebro
primitivo como una amenaza, como algo peligroso, y por eso, mu­
chas veces, preferimos conservar los conocimientos, las creencias,
los hábitos con los que hasta ahora hemos sobrevivido, ya que dejar
la zona de seguridad es estresante.
Sin embargo, si no nos arriesgamos'al cambio,
no podemos aprender ni crecer.
~;
i
¡
Nosotros, líderes, tenemos la responsabilidad de desarrollar
nuestro pensamiento divergente, no sólo para poder responder a
los desafíos que lo requieran, sino también para cumplir el rol de
catalizadores de cambios, o sea, para ser promotores de cambios en
las personas que capacitamos.
Los filtros que utilizan nuestros cerebros para racionalizar son
las llamadas distorsiones cognitivas. De ellas se vale nuestro lóbulo
prefrontal izquierdo para esgrimir excusas y permitimos seguir con
nuestro comportamiento habitual.
140 •
Distorsiones cognitivas
Para analizar cuáles son las distorsiones cognitivas más comunes,
ideé como herramienta mental un acrónimo: PELIGROS.
P iOLARIZACIONE1
Parállsls'paradlgmática ■
‘ E XAGERACIONES J-.'q
^ ; y- Fijaciones funcionales
¡ l ' ectura de la mente'
- Psicoesclerosis.
»,
j i A posiciones 1
‘ G ENERAUZACIONES%
. Necesitamos que los estímulos
i R 'ACIONAUZACIONES- ■
’ ' ‘ ''externos encajen en nuestro
0 , MISIONES
s í í sistema de creencias
j S 'UBESTIMACIONES
í
Al conjunto de distorsiones cognitivas (o fijaciones funcionales) se
lo denomina disonancia cognitiva, y muchos investigadores hacen
referencia a ella como parálisis paradigmática o psicoesclerosis. Estos
procesos ocurren cuando creemos que nuestro paradigma es "el"
paradigma.
Los paradigmas/modelos o patrones mentales son nuestro sistema de
creencias. Cuando sentimos que nuestro sistema de creencias es ata­
cado, generalmente nos sentimos atacados nosotros mismos y, por
lo tanto, tenemos reacciones emocionales.
Analicemos las distorsiones cognitivas.
Pensamiento dicotómico o polarizado
Es el tipo de pensamiento "todo o nada", "blanco o negro", "ver­
dadero o falso", "útil o inútil". Las personas con pensamiento di­
cotómico no logran ver los múltiples matices de las distintas situa­
ciones de la vida, clasifican las experiencias en una o dos categorías
opuestas y extremas, sin considerar las valoraciones intermedias.
Son las personas que consideramos "extremistas".
• 141
Exageraciones y negativismo predictivo
Imposición y perfeccionismo
Esta distorsión cognitiva es la expresión mediante la cual se jus­
tifica la resistencia al cambio. Uno de los comodines más útiles para
este filtro mental es la palabra "demasiado". Es así como, cuando
no se quiere (o no se puede) enfrentar algo (reacción emocional de
huida), se lo etiqueta de "demasiado difícil", "demasiado largo",
"demasiado costoso", "demasiado para mí". El "demasiado" sirve
de pantalla para no enfrentar los desafíos, por miedo, por cobardía
o simplemente por pereza.
Cuando se utiliza este tipo de distorsión, se agrandan y se exage­
ran las cosas negativas, y no se percibe, o se desvaloriza, lo positivo
que hay en nosotros y en los demás.
Una forma característica del negativismo es la realización de pre­
sagios y predicciones negativas: "Seguro que no aprobaré", "Seguro
que les caigo mal".
"No puedo", como ya vimos, es otra frase que se debería erradi­
car de nuestro discurso. La PNL sugiere que, cada vez que estemos
tentados a decir "no puedo", le agreguemos "aún".
Los prejuicios son creencias mantenidas en forma rígida e in­
flexible acerca de cómo deberían ser uno y los demás. Por ejemplo:
"Debo hacer las cosas bien para merecer la aprobación y el afecto de
los demás".
Las exigencias hacia uno mismo se convierten en autocríticas y
llevan a la inhibición del comportamiento. Las exigencias hacia los
demás favorecen la ira, la rabia y la agresividad.
"No debo cometer errores", "Tengo que gustar a todos", "Debo
ser el amigo, amante, esposo, profesor, estudiante perfecto", "Tengo
que mostrarme siempre feliz y sereno", "No debería sentir emocio­
nes negativas, tales como la ansiedad, la tristeza, la rabia o los ce­
los", etc.
La forma en la que se expresan las exigencias y el perfeccionismo
suele ser con “debería", "tendría que", "habría que", "es necesario que",
"tengo que", "absolu tam en teo séa, a través de operadores modales.
Si somos sobre exigentes con los demás, nos podemos irritar
cuando vemos gente que no actúa de acuerdo con nuestros valores y
creencias, o simplemente de acuerdo con nuestras opiniones. Cuan­
do somos sobredemandantes con nosotros mismos, posiblemente es
porque creemos que es la única forma de conseguir el aprecio de los
demás y elevar nuestra autoestima.
Por lo tanto, para combatir nuestras sobreexigencias o el perfec­
cionismo, elijamos ser más flexibles y tolerantes con nosotros y con
lo demás. Es una buena idea empezar a cambiar los "debería", los
"tendría que", etc., por los "prefiero", los "elijo", etc.
Proyección o interpretación del pensamiento
Si bien la teoría de la mente (capacidad de atribuir pensamien­
tos, intenciones y sentimientos a otras personas) es una capacidad
humana innata y necesaria, muchas veces creer saber lo que piensan
los demás, y por qué se comportan de la forma en que lo hacen, nos
juega una mala pasada. "Ella está contigo por tu dinero", "Piensa
que soy un inmaduro", "Lo que quiere es ponerme nervioso", "Se
está riendo de m í", "Cree que soy un tonto"...
Las opiniones que se pueden tener sobre lo que piensan los de­
más son hipótesis qué se tienen que comprobar con evidencias y
confirmaciones.
Dudemos de nuestras opiniones hasta que tengamos claras con­
firmaciones de ellas; de lo contrario, podemos caer en nuestra pro­
pia trampa. ¿Cuántas veces hemos estado convencidos de algo que
resultó ser totalmente falso?
142 •
Generalización (o sobregeneralización)
Esta distorsión nos lleva a convertir un hecho o un suceso en una
ley general; por ejemplo, cuando decimos: "Todos los hombres son
insensibles", "Nada me sale bien", "Nadie me quiere", "Todos están
contra de mi".
• 143
Las generalizaciones se expresan a través de cuantificádores uni­
versales (todos, nadie, ninguno) y por medio de adverbios de fre­
cuencia absolutos (siempre, nunca).
Es la tendencia a creer que, si ha ocurrido algo una vez, seguirá,
ocurriendo. Si me he puesto nervioso en una ocasión y me paralicé,
entonces "siempre me pondré nervioso cuando esté en esa situa­
ción"; si he reprobado un examen, entonces "nunca aprobaré un
examen"; si he tenido un desamor, entonces "ya nadie me querrá".
He aquí una historia que ilustra muy bien los efectos de la gene­
ralización.
“Cuando un gurú se sentaba para la práctica de la meditación, cada
tarde, siempre merodeaba un gato del monasterio cerca de él. El gato dis­
traía a los practicantes; por eso, el gurú pidió que ataran al gato durante la
práctica meditativa de la tarde.
Mucho después de que el gurú pasó de este mundo, los monjes siguieron
atando al gato durante la meditación de la tarde. El gato murió un día, y
llevaron a otro gato al monasterio para poder atarlo durante la meditación
vespertina.
Siglos más tarde, los discípulos del gurú escribieron doctos tratados
sobre el papel benéfico que tener un gato atado desempeña en la práctica de
la meditación."
Racionalización (sesgo confirmatorio)
Ya hemos trabajado esta distorsión. Recordemos que consiste en
percibir y recordar las cosas sesgadamente, para que "encajen" con
las ideas preconcebidas. Así, por ejemplo, si pienso que alguien es
torpe, tenderé a "ver" sólo aquellos hechos que confirman ese juicio;
por eso decimos que la racionalización tiene un sesgo confirmatorio.
Es bien conocida la anécdota de aquel paciente que sufría el
síndrome de Cottard. Ésta es urna patología producida por la desco­
nexión entre los sentidos y los centros emocionales del sistema límbico. Nada tiene significado emocional para esta persona, y la única
salida que encuentra el cerebro para conservar la coherencia es creer
que está muerto; o sea la persona se cree muerta, y la creencia in­
consciente que sostiene es: "No siento, luego no existo".
144 •
Cuando se desarrolla una fijación ilusoria de este tipo, toda evi­
dencia contraria queda distorsionada. En cierta ocasión, un terapeu­
ta que trataba a una persona que sufría esta patología, le preguntó si
los cadáveres sangraban, a lo que el paciente le respondió: "Por su­
puesto que no. Los cadáveres no sangran". Cuando se encontraron
en la siguiente sesión, el doctor escondió una aguja entre sus dedos,
que hirió al paciente cuando se estrecharon la mano para saludarse.
En ese momento, el paciente comenzó a sangrar, a lo que el doctor
le preguntó: "¿Y?, ¿qué me cuenta ahora?". El paciente, asombrado
por ver la sangre en su mano, contestó: "No sé cómo agradecerle,
doctor. Realmente usted me ha abierto los ojos. Ahora he descubier­
to la verdad. Ahora sé... que los cadáveres sangran".
Más allá de la anécdota, y de la incapacidad extrema de estos
pacientes de ver la evidencia contraria a su fijación, muchas veces
nosotros actuamos de este modo, cuando "racionalizamos".
Omisión
El cerebro elimina información que considera irrelevante o peli­
grosa. Si bien se vale de estos filtros como procesos prosuperviven­
cia, a veces nos priva de datos que pueden resultar fundamentales
para una comprensión más global de la situación.
Recuerdo que cuando mis hijos eran muy pequeños, mi mari­
do me pidió que lo acompañara a un viaje de negocios al exterior,
ya que necesitaba de alguien que le oficiara de "traductora". Tardé
mucho en decidirme, ya que dentro de mí había un conflicto inter­
no entre lo "racional" ("Mi marido me necesita") y lo "emocional"
("No quiero dejar a mis hijos"). Finalmente, ayudada por mi lóbu­
lo prefrontal izquierdo —el intérprete—, que me decía cosas como
"Acompáñalo, son sólo irnos días", "Si no vas, tendrá que buscarse
una traductora", "Los abuelos los van a cuidar muy bien", etc., de­
cidí acompañarlo.
Sin embargo, cuando fui a buscar mi documento de identidad
para realizar la compra del pasaje, no lo encontré por ningún lado.
Como la decisión estaba tomada, movimos cielos y tierra para con­
• 145
seguir que me realizaran un duplicado del documento a la breve­
dad, y así obtuve mi boleto aéreo.
Cuando regresamos a casa, luego de haber hecho todos los trá­
mites, abrí el cajón de mi mesa de luz para dejar todos los papeles y
vi, a simple vista, mi documento anterior, el que pensaba que había
extraviado.
El documento siempre había estado en ese lugar, yo había busca­
do allí muchas veces, pero "no lo había visto". Mi cerebro primitivo,
emocional, que percibía como peligroso mi viaje, lo había omitido, y
yo no lo había podido ver.
Esto tiene que ver con "el ojo de la rana", que ya mencionamos.
¿Cuántas veces tenemos la respuesta allí, delante de nuestros ojos, o
a disposición de nuestros oídos, y la omitimos?
Subestimación
Esta distorsión es producto de una autoestima baja, generalmen­
te acuñada durante la niñez. No hace mucho, estaba revisando los
cuadernos de unos alumnos de segundo grado. El título de una de
las actividades era "Calculamos bien". Uno de los niñitos, cuyo es­
tilo de aprendizaje seguramente no coincidía con el estilo de ense­
ñanza de la docente, no había podido realizar correctamente ni uno
solo de los cálculos. Sus resultados estaban todos tachados, y tenía
un cartelón que decía "Insuficiente". ¿Qué podía llegar a deducir
ese cerebro si la consigna era "calcular bien", y él no había podido
resolver siquiera una cuenta?
Nupstras conductas actuales están influenciadas por los resultados obtenidos en experiencias pasadas.
Tras vivir reiteradas veces una misma experiencia angustiosa, e
intentar urna y otra vez, sin éxito alguno, salir de ella, aprendemos
que todo esfuerzo por nuestra parte es en vano y, tarde o tempra­
no, dejamos de buscar una solución; es decir, aprendemos que no
depende de nosotros salir de esa situación. Esto es lo que llamamos
indefensión aprendida (o desamparo aprendido).
146 •
Ejemplos:
> Un estudiante que reprueba varias veces matemática, pese a ha­
ber estudiado, concluye que no está capacitado para esa materia.
> Personas que fracasaron escolarmente en su infancia, o su ado­
lescencia, creen que no sirven para estudiar.
> Personas que tuvieron experiencias laborales desagradables son
reacias a cambiar de empleo, incluso cuando no se sienten fe­
lices. (Caemos nuevamente en este dicho que erróneamente se
considera parte de la sabiduría popular. "Más vale malo conoci­
do que bueno por conocer").
> Tras tener una experiencia amorosa dolorosa, es probable que se
pierda la ilusión de entablar nuevas relaciones.
Estudios realizados desde hace décadas con perros, ratas, e inclu­
so con seres humanos, así lo constatan: tras ser sometidos en repeti­
das ocasiones a desgracias impredecibles, aprenden a no defenderse
de ellas en futuras ocasiones, aunque después tengan la posibilidad
de predecirlas y evitarlas.
En un experimento de Martin Seligman, el padre de la psicología
positiva, un grupo de perros fueron expuestos a descargas eléctricas
que no podían evitar ni controlar. Cuando, más adelante, se les dio
la oportunidad de escapar de las descargas, los animales no mostra­
ron ningún tipo de reacción.
Indefensión aprendida
La indefensión aprendida (leamed helplessnes) consiste prccisamente en un estado en el que el sujeto no intenta escapar ni evitar
los estímulos aversivos (en el caso anterior, las descargas, pero po­
dría tratarse de cualquier cosa), aunque tenga la oportunidad de
hacerlo. ¿Por qué no lo hace?
Porque aprendió que su conducta no puede influir de ninguna
manera en los acontecimientos, por lo que ni lo intenta siquiera y
tiene pensamientos del tipo: "Nunca voy a conseguirlo", "No tiene
sentido que me esfuerce", "No puedo".
• 147
La persona que padece de indefensión aprendida no desarrolla
estrategias de afrontamiento ante los acontecimientos, ya que suele
pensar que su actuación es inútil.
Este sentimiento de falta de control, además de promover un es­
tado depresivo, puede favorecer la aparición de otros problemas de
salud, como úlceras o enfermedades cardiovasculares.
En experimentos realizados con roedores, se encontró que los
animales que recibían descargas, que no podían detener mediante
ninguna conducta, desarrollaban más úlceras que aquellos que po­
dían detener las descargas, por ejemplo, mediante la presión de una
palanca.
La indefensión aprendida en humanos puede ser realmente inca­
pacitante, ya que el individuo permanece inactivo ante los aconteci­
mientos y es incapaz de reaccionar.
<
'
INDEFENSION A P R E N D I D A , ‘
- Aceptación abnegada
- Incapacidad para encontrar respuestas nuevas
'- Disminución de la autoestima
- Cada "fracaso" predispone a otro "fracaso"
Jorge Bucay ilustra muy bien este concepto en su cuento "El ele­
fante encadenado", del libro Déjame que te cuente (también titulado
Recuentos para Demián).
Cuando yo era chico, me encantaban los circos, y lo que más me gustaba
de los circos eran los animales. También a mí, como a otros, lo que más nos
llamaba la atención era el elefante.
Durante la función, la enorme bestia hacía despliegue de su peso, de su
tamaño y de su fuerza descomunal...; pero, después de su actuación, y hasta
un rato antes de volver al escenario, el elefante quedaba sujeto solamente
por una cadena que aprisionaba una de sus patas a una pequeña estaca
clavada en el suelo.
Sin embargo, la estaca era sólo un minúsculo pedazo de madera apenas
enterrado unos centímetros en la tierra. Y, aunque la cadena era gruesa y
148 •
poderosa, me parecía obvio que ese animal capaz de arrancar un árbol de
cuajo con su propia fuerza podría con facilidad arrancar la estaca y huir.
El misterio es evidente: ¿Qué lo mantiene entonces? ¿Por qué no huye?
Cuando tenía cinco o seis años, yo todavía confiaba en la sabiduría de
los grandes. Pregunté entonces a algún maestro, a mis padres y a algún
tío, por el misterio del elefante. Uno de ellos me explicó que el elefante no se
escapaba porque estaba amaestrado. Hice entonces la pregunta obvia:
"Si está amaestrado, ¿por qué lo encadenan?". No recuerdo haber reci­
bido ninguna respuesta coherente.
Con el tiempo, me olvidé del misterio del elefante y la estaca..., y sólo lo
recordaba cuando me encontraba con otros que también se habían hecho la
misma pregunta.
Hace algunos años descubrí que alguien había sido lo bastante sabio
como para encontrar la respuesta: el elefante del circo no escapa por­
que ha estado atado a una estaca parecida desde que era muy, muy
pequeño.
Cerré los ojos y me imaginé al pequeño recién nacido sujeto a la estaca.
Estoy seguro de que en aquel momento el elefantito empujó, tiró y sudó
tratando de soltarse. Y, a pesar de todo su esfuerzo, no pudo. La estaca era
ciertamente muy fuerte para él. Juraría que se durmió agotado y que al día
siguiente volvió a probar y también al otro y al que le seguía... Hasta que
un día, un terrible día para su historia, el animal aceptó su impotencia y se
resignó a su destino. Este elefante enorme y poderoso, que vemos en el circo,
no escapa porque cree —pobre— que no puede.
Él tiene el registro y el recuerdo de su impotencia, de aquella impotencia
que sintió poco después de nacer. Y lo peor es que jamás se ha vuelto a cues­
tionar seriamente ese registro. Jamás..., jamás..., intentó poner a prueba su
fuerza otra vez.
He escuchado que algo similar ocurre con las pulgas adiestradas.
Ponen a las pulgas en una caja y la tapan. Las pulgas saltan y saltan
para escapar, hasta que se dan cuenta de que no podrán saltar más
alto que la altura de la caja. Al cabo de un tiempo, les sacan la tapa
de la caja, pero las pulgas siguen saltando sólo hasta donde podían
hacerlo cuando la caja estaba tapada. ¡Aprendieron que ése era su
límite, aunque después podían haber saltado hacia la libertad!
• 149
¿Cuántas veces, en muchas situaciones, hemos crecido portando
ese mensaje de "no ser capaces" que nos impusimos a nosotros mis­
mos (o que nos impusieron), y nunca más lo volvimos a intentar?
Cuando mucho, cada tanto miramos de reojo "la estaca", p erogeneralmente, con esa sola mirada, confirmamos el estigma: "No
puedo y nunca podré".
¿Cuántas veces, nosotros, formadores y líderes, actuamos de tal
forma que estimulamos a que nuestros alumnos sufran de esta "in­
defensión aprendida"? Recordemos el efecto paradigma: si creemos
que alguien realmente no puede, ya lo condenamos.
En cambio, si nuestras expectativas son altas, procuraremos brin­
darle todas las herramientas para que pueda desarrollar su máximo
potencial. No pensemos en el techo, miremos hacia arriba y descu­
briremos que el cielo es infinito.
aprendida consiste, más bien, en un tipo de depresión que ocurre de
forma natural según esas experiencias repetitivas y constantes de la
persona; mientras que la depresión en sí incluye causas y síntomas
bioquímicos, somáticos, emocionales y cognitivos.
Disonancia cognitiva y manifestaciones verbales
M a n ife sfá cio n e stv e rb á le sl
Pensam iento dicotóm ico o polarizado '
.
'D icotom ías extremas (blanco/negro)
Exageraciones/Negativism o p re d ictiv o '& tó P "D e m asiad o ", "Seguro que (no me sale)''
Proyección o interpretación d e l '
pensam iento
"Piensa que...'', “Lo que quiere es...“
-•>
:r .
i*Operadores m odales: (no) debería/
Im posición/Perfecciom sm o:
V / V . h £ Jfn d n a q u e
Síntomas de la indefensión aprendida
Generalización
Cuantificadores u niversales’ siempre/
" *
.
> Pérdida de la motivación: "Para qué hacer nada si de todos mo­
dos no lo lograré".
> Incapacidad, por inactividad, de superar un déficit cognitivo.
> Déficit emocional: depresión debido al sentimiento de incapaci­
dad de controlar los resultados.
> Factores internos: por ejemplo, "lo que obtengo es independiente
de lo que hago, pero es culpa mía" (personalización).
> Factores estables: la indefensión se convierte en crónica. Por
ejemplo, "siempre todo me sale mal" (persistencia).
> Factores globales: la indefensión se generaliza a todas las situaciones y los aspectos de la vida (penetración).
:
Racionalización „
,
-
‘ '
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i-
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Excusas ideadas por el LPFI
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>V1 Sb .. *
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’ >‘
Omisión
Subestim ación
í^ u n ca, tod o/nad a'
- -
— ,,
*■ '
^
“No puedo”, "No soy capaz",
No me lo merezco
La disonancia cognitiva es uno de los tantos elementos que con­
tribuyen a que él mapa no sea el territorio y que cada uno de nosotros
dibuje su propio mapa del territorio. Observa los siguientes mapas.
El modelo de la indefensión aprend¡dasug¡ere.:qüe la gente se torna des- ,
valida cuando atribuye sus fracasos y otros resultados negativos a causas
internas, estables y globales. . .
Vyr.;,.;?/;..
5 ■
Sin embargo, esto no significa que toda persona que sufre de
indefensión aprendida esté deprimida (a pesar de que la indefen­
sión aprendida y la depresión comparten síntomas). La indefensión
150 •
• 151
¿Sabes quién dibujó uno y otro?
¿
El mapa A fue dibujado por un italiano proveniente del sur, y el
B fue dibujado por un italiano originario del norte. Aquí se ilustra
con claridad el pilar de la PNL: cada uno dibuja su "propio mapa
del territorio".
Más allá de que en esta demostración coincide el dibujo de ma­
pas, sabemos que esto se extiende a cualquier cosa que percibamos.
Nuestra percepción se verá afectada por nuestra disonancia cognitiva, por los filtros cerebrales que actúan según nuestros modelos
mentales.
El origen del efecto Pigmalión
i
El efecto Pigmalión tiene su
origen en un mito griego, en el
que un escultor llamado Pigma­
lión se enamora de una de sus es­
culturas, Galatea, a tal punto que
la trata como si fuera una mujer
real. El mito continúa cuando
Afrodita, al ver el amor que Pig­
malión siente por la estatua, la
convierte en rma mujer real.
í
í
¿Qué es el efecto Paradigma?
El efecto Paradigma se podría resumir en la siguiente frase: "No
creemos porque vemos, vemos porque creemos".
Del griego paradeigma: modelo o patrón. Recordemos que los pa­
radigmas son supuestos hondamente arraigados en nuestra concien­
cia, que influyen sobre nuestro modo de comprender al mundo y
de actuar.
Aunque las personas no siempre se comportan con las teorías
que dicen sostener, siempre se comportan en congruencia con sus
modelos mentales.
Entonces podemos decir que los modelos mentales:
> afectan lo que vemos;
> son generalmente tácitos, inconscientes.
Una creencia no es una idea que posee la mente, es una idea que posee
a la mente.
"Vemos" aquella información que concuerda con nuestro para­
digma. Nos cuesta ver, o no podemos ver, aquello que no concuerda
con nuestras creencias.
152 •
i
Entonces: el efecto Pigma­
P ygm alión y G alatea, por Angelo
lión es el proceso por el cual las
Bronzino (1530).
creencias y las expectativas de
una persona con respecto a sí misma, a otra o a algo son tan po­
derosas, que la incitan a actuar de manera tal que esas creencias o
expectativas se vuelven reales.
Efecto Pigmalión positivo y negativo
El efecto Pigmalión, en cualquier ámbito, puede llegar a ser pro­
ductivo o contraproducente. Esto supone, por lo tanto, algo impor­
tante de conocer y estudiar para los profesionales de cualquier área.
Este efecto está estrechamente vinculado con el concepto de pro­
fe c ía autocum plida, o sea la expectativa que incita a las personas a
actuar en formas que hacen que la expectativa se vuelva cierta.
Efecto Pigmalión positivo: se refiere a aquel suceso positivo logrado
principalmente por la creencia de que esta persona puede hacerlo.
De esta forma, se afianza el aspecto positivo que produce el efecto.
Efecto Pigmalión negativo: se refiere a aquel que produce que la
autoestima del sujeto disminuya. El suceso negativo es principal­
mente causado por el comportamiento de la persona, que hace que
su creencia se convierta en realidad.
• 153
El efecto Pigmalión en el aula
Un ejemplo muy ilustrativo de este efecto es el experimento lle­
vado a cabo en 1968 por Robert Rosenthal y Lenore Jacobson, titula­
do "Pigmalión en el aula". El estudio empezó cuando se informó a
un grupo de profesores de primaria que a sus alumnos se les había
hecho un test de inteligencia y que algunos habían obtenido resul­
tados sobresalientes, superiores a lo que se consideraba un cociente
intelectual promedio.
Sin embargo, se les advirtió que estos alumnos, aunque segura­
mente serían los que al finalizar el curso mostrarían el mejor rendi­
miento, al comienzo les darían la impresión, por sus estilos de apren­
dizaje particulares, de que les costaba adquirir los conocimientos.
La verdad era que jamás se había realizado dicho test de inteli­
gencias, y los alumnos "brillantes" de los que se hablaba eran chicos
elegidos al azar.
Lo sorprendente fue que, al final del curso, se confirmó que el
rendimiento de estos alumnos "especiales" fue mucho mayor que el
de los demás. ¿Qué es lo que sucedió?
Rosenthal y Jacobson constataron que, durante todo el ciclo lec­
tivo, los profesores se crearon tales expectativas sobre esos alumnos,
que actuaron a favor de sus creencias. De alguna manera, los maes­
tros trataron a estos alumnos "inteligentes" de un modo especial,
distinto con respecto a los otros. Les sonreían más, les daban más
posibilidades cuando algo no les era fácil, trataban de explicárselo
de otro modo, etc.
Es indudable que los alumnos, al ser tratados de un modo distinto, y al percibir que los profesores creían en ellos, respondieron
de una manera diferente, confirmando así las expectativas de los
profesores.
A sí de simple: si crees que algo va a suceder, al final sucederá.
Paradigmas limitantes o disfuncionales
Analicemos algunos paradigmas limitantes o disfuncionales que po­
demos llegar a tener los docentes.
154 •
'
;■*; ALGUNOS PARADIGMAS LIMITANTES
f QUE-LOS DOCENTES PODEMOS.TENER
:i*#
■-J
A) "Ya lo expliqué".
Por lo tanto, si no lo sabe es porque no prestó atención.
B) “Lo expliqué de todos los modos posibles".
Distintas actividades vs. Distintos estilos.
C) "Según los informes, no puedo esperar más que estos resultados".
Indefensión aprendida.
D) "No andamos con vueltas, “0 sabes o no sabes",
"0 estudiaste o no estudiaste". Polarización.
E) “Es un alumno excelente. Hasta usa mis mismas palabras".
Me ve como un modelo. Se quiere parecer a mí.
A. "Ya lo expliqué". Muchas veces, pensamos que "explicado" es
sinónimo de "comprendido"; sobre todo, si el tema nos parece
simple y fácil de entender. Pero debemos recordar que no todos
los cerebros son iguales y no perciben, ni interpretan, igual que el
nuestro. Lo que para nosotros es simple y claro para otros puede
ser complicado.
Si bien es cierto que, a veces, nuestros alumnos están desatentos
por diversas causas, y ése es el motivo de "no haber compren­
dido" lo explicado, otras tantas veces la incomprensión no de­
pende de la falta de atención sino de su imposibilidad de mol­
dearse a nuestro estilo de enseñanza; o, mejor dicho, de nuestra
imposibilidad de moldear nuestro estilo de enseñanza al estilo
de aprendizaje de los alumnos.
Como ya lo mencionamos, es uno de los objetivos fundamen­
tales del neuroaprendizaje ayudar a que los capacitadores com­
prendan los distintos estilos de aprendizaje y darles herramien­
tas para que logren flexibilizar sus estilos de enseñanza.
B. "Lo expliqué de todos los modos posibles". Ésta es una falsa creen­
cia que algunos docentes tienen. Es cierto que, en general, ellos
ponen su mejor buena voluntad y prueban distintas actividades
para poder llegar a todos los estilos de aprendizaje; sin embargo,
a veces lo que falla es que, si bien las actividades son distintas, to­
das apuntan al mismo tipo de estilo. Por ejemplo, es muy común
• 155
que una profesora de Lengua utilice el estilo lingüístico visual o
auditivo, la profesora de Matemática el lógico-visual, la profeso­
ra de Educación Física el kinestésico-auditivo, etc.
"Distintas actividades" no significa "distintos estilos"...
Como te darás cuenta, tendemos a utilizar el estilo de enseñanza
que tenemos como estilo de aprendizaje. Nuestro modelo mental
limitante (e inconsciente) nos indica que "si nosotros pudimos
aprender así, ésta es la mejor forma para aprender y enseñar".
La flexibilidad de un buen capacitador implica poder brindar los
contenidos de su materia apelando a todos los estilos de apren­
dizaje, no sólo a los que generalmente se identifican con su asig­
natura.
> a. Malinterpretación del contenido.
> b. Estudiar de memoria, superficialmente o dedicarle poco tiem­
po. Es en estos casos cuando, al poder repetir la información,
creen que "lo saben". Sin embargo, los contenidos permanecerán
en su memoria de plazo intermedio, lo que quizás les alcance
para resolver algún tipo de evaluación inmediata, pero a los po­
cos días lo habrán olvidado, o sea que no lo habrán aprendido.
> c. No utilizar las técnicas de estudio correctas para incorporar la
información; entonces, después, no pueden aplicar los contenidos.
> d. Sentirse "bajo presión", "amenazado" y caer en el proceso de
downshifting, que provoca las consiguientes reacciones emocio­
nales de "huida" (evitación) o "inhibición de acción" (bloqueo).
C. "Según los informes, no puedo esperar más que estos resultados".
Mi sugerencia es que, a menos que sea absolutamente necesario
saber acerca de la historia escolar del alumno, por alguna razón
médica o psicopedagógica, no se lean los informes de los años
antériores. El haber leído el informe del docente anterior crea
una predisposición en el nuevo docente que, muchas veces, no
es beneficiosa, ya que contribuye a comenzar a crear el círculo
del efecto Pigmalión.
Es aconsejable tener en cuenta que los educandos, año tras año,
van cambiando, van madurando, y que el hecho de que el ámbito
áulico, el docente y algunos compañeros sean distintos puede
tener consecuencias inmediatas en el alumno y hacer que éste
cambie su actitud y mejore su aptitud.
E. "¡Es un alumno excelente! ¡Se identifica tanto conmigo!" A todos
nos gusta sentimos halagados y sentir que tenemos "discípulos".
Por esta razón, muchas veces valoramos más la producción de
aquel que copia nuestros clichés y estilos, que la de aquel que es
totalmente distinto de nosotros. En este último caso, a veces la
forma de expresar la resolución de los desafíos no nos es familiar,
y en algunos extremos, hasta nos resulta incomprensible.
El siguiente cómic, del genial Tonucci, ilustra muy bien este úl­
timo punto.
D. "O sabes o no sabes". Es verdad que, a veces, nuestros alumnos
no les dedican a los contenidos que les brindamos el tiempo sufi­
ciente para que puedan ser "procesados". Ya vimos que en clase
se puede "percibir" y hasta "interpretar" la información, pero
ésta no se aprende hasta que no ha sido procesada y repetida.
Sin embargo, muchas veces, los alumnos intentan estudiar, es más,
creen haber aprendido lo "que se les enseñó", pero luego, cuando
deben aplicar sus conocimientos a la práctica, no lo pueden hacer.
Esto se puede deber a varias razones; entre otras, podemos men­
cionar:
T o n u cci;
c
<V<v
Luis es demasiado vivo
Ana es desorganizada
Pedro es pesimista
Enrique tiene problemas
de aprendizaje
Carlos está^siempre
malhumorado
Luisa es demasiado
tímida
Maria es maleducada
José es normal
La maestra
■v " ' »
c
4 ^
• 157
Poder comprender la forma que tienen los alumnos para resol­
ver los desafíos, y así poder valorar sus progresos, depende de las
herramientas de neuroaprendizaje que tenga el docente, así también
como de su formación pedagógica.
Siempre recuerdo que, cuando uno de mis hijos estaba en nivel
inicial, se evaluaba a los alumnos para ver si habían logrado cum­
plir las expectativas de llegar a la etapa silábica de la escritura. En­
tonces, cada tanto, las docentes les "dictaban" palabras y además les
pedían que las dibujaran.
En este caso, la palabra en cuestión era FÓSFORO. Mi hijo lo
"escribió y dibujó" de la siguiente manera: O O O
Aunque a primera vista parecía que lo producido no tenía nada
que ver con lo pedido, la docente infirió muy rápidamente lo que el
niño había hecho. Cada "palito" era su dibujo del "fósforo", y los
"tres redondelitos", las "os" de las tres sílabas de "fós-fo-ro". La re­
solución al desafío era perfecta para el nivel madurativo de su edad.
Paradigmas limitantes que pueden tener nuestros alumnos
>
>
>
>
>
>
1. "No soy bueno para esto. Esto no es para mí" (subestimación).
2. "Ni lo intento porque sé que no voy a poder" (miedo al fracaso).
3. "No me gusta" (falta de motivación; miedo a lo nuevo).
4. "El docente me tiene entre ojos" (lectura de la mente).
5. "Es demasiado largo/difícil/aburrido..." (negativismo).
6. "No puedo fallar. Debo seguir los pasos de mis hermanos.
Ellos fueron todos excelentes alumnos" (imposición).
> 7. "Siempre me sale mal. Nunca me sale" (generalización).
Los paradigmas 1 y 7 están relacionados con el efecto Pigmalión,
la indefensión aprendida, las distorsiones cognitivas de negati­
vismo predictivo, la subestimación y la generalización. Segura­
mente alguien contribuyó para que el alumno adquiriera estos
modelos mentales, y es así como se convenció de que "no ser­
vía para eso". Lamentablemente, en la mayoría de los casos, se
termina identificando "el no haber podido realizar algo" con la
propia identidad: "Soy (torpe)", "No soy (hábil)".
158 •
En el paradigma 2, el aprendiz prefiere quedarse en su zona de
seguridad antes que enfrentarse con lo que él percibe como un
posible "fracaso". Aquí también se encuentran involucrados la
indefensión aprendida, el efecto Pigmalión negativo, y los fil­
tros de negativismo predictivo y subestimación. Por eso es tan
importante recordarles y convencerlos de uno de los pilares de
PNL, que nos dice: "No hay fracasos, sólo lecciones, y con ellas,
una nueva oportunidad para el éxito"; o sea que los errores for­
man parte del proceso de aprendizaje.
En los paradigmas 3, 4 y 5, el docente debería reflexionar sobre
su práctica y recurrir a las herramientas del neuroaprendizaje que
posibiliten "apelar a todos los cerebros", así también como esme­
rarse por lograr una relación interpersonal resonante con el alum­
no, para que éste se sienta seguro y pueda brindar lo mejor de sí.
El 6, lamentablemente, es un paradigma que muchas veces esti­
mulan no sólo los familiares sino también los docentes, olvidan­
do que todos somos inteligentes, pero quizás de distintas formas.
Para finalizar este capítulo, te ofrezco algunas reflexiones rela­
cionadas con el tema que nos ocupó: los paradigmas.
“No importa que creas que puedes o no, en ambos casos tienes razón"
(Henry Ford).
Podemos escoger ver el mundo de nuevo. Recordemos que:
Todo cabe bajo un rótulo: Perspectiva------- —------- — ------------Volando he podido comprobarlo.
Justamente la perspectiva nos muestra que la muerte del sol es una ilusión,
nos sugiere que si nos elevamos lo suficiente, nos.daremos cuenta de que
el sol no nos ha abandonado.
La perspectiva nos muestra que las barreras entre los hombres son ima­
ginarias y que las hemos convertido en realidad sólo porque creemos que
existen, sólo porque tenemos el poder de limitarnos.
'
El don de volar, Richard Bach
• 159
El poema de Portía Nelson, "Autobiografía en 5 capítulos bre­
ves", ilustra este proceso metafóricamente.
Capitulo 7
Voy andando por la calle
Hay un agujero profundo en la acera
Me caigo
Estoy perdida...
No sé qué hacer
No es culpa mia.
Tardo siglos en salir.
Capítulo 15
Neuroplasticidad y aprendizaje
f
Capítulo 2
Voy por la misma calle
Hoy un agujero profundo en la acera
Hago como que no lo veo
Me vuelvo a caer.
No puedo creer que me haya caído en el mismo sitio
Pero no es culpa mía.
Tardo bastante tiempo en salir
"El gran descubrimiento de mi generación es que los seres humanos podemos
cambiar nuestra vida, cambiando nuestra actitud" {\N. James).
Sabemos que nuestro cerebro cambia con cada pensamiento que
tenemos; por eso, debemos ser dueños de nuestros pensamientos
y entrenamos para evitar aquellos que son disfuncionales. Esto es
posible gracias a que nuestro cerebro tiene la capacidad de la:
Capítulo 3
Voy por la misma calle
Hay un agujero profundo en la acera.
Veo que está ahí
Me caigo...
Es una rutina, pero tengo los ojos bien abiertos.
Sé dónde estoy
Es culpa mía
Salgo rápidamente.
NUESTRO CEREBRO CAMBIA CONiCADA PENSAMIENTO QUE TENEMOS
Capacidad que tiene el cerebro para/eorganizarse, adaptarse y modificarse
durante toda Ja vida Implica
^
^
v'*',’ *-'
>* v 'í’-'Modificación'de redes ya existentes (robo hebbiano)
*■*,: -í&j 5*’' '
Eliminación de redes’
, ■,
, J
- Formación de nuevas redes
T
^
Comprensión-Plasticidad sinaptica
Capítulo 4
Voy por la misma calle
Hay un agujero en la acera
Lo esquivo
Capitulo 5
Camino por otra calle
160 •
Neuroplasticidad, cambio y aprendizaje
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 1982) define el
término neuroplasticidad como la capacidad de las células del sistema
nervioso para regenerarse anatómica y funcionalmente, después de estar
sujetas a influencias patológicas ambientales o del desarrollo, incluyendo
traumatismos y enfermedades. Ello es posible gracias a la capacidad del
cerebro para adaptarse y compensar los efectos de la lesión, aunque sólo sea
deforma parcial.
• 161
Sin embargo, esta definición abarca sólo una de las acepciones
del término.
La neuroplasticidad hace posible que nuestro cerebro se esté modi­
ficando constantemente:
> Mediante la compensación o la plasticidad sinóptica. Hay dos formas
posibles de muerte celular: la necrosis y la apoptosis. Las caracte­
rísticas morfológicas de ambas permiten, en la mayoría de los
tejidos, establecer claras diferencias.
> Modificando redes ya existentes. Recordemos que el saber ocupa
lugar y que, cuando las neuronas dejan de utilizarse en una red
(la cual representa un aprendizaje, una creencia, un modelo men­
tal), se utilizan para formar otras.
Durante doce años de mi vida, me dediqué con gran pasión a la
historia inglesa; pasaba horas investigando y preparando clases
para mis alumnos del Profesorado. Al cabo de un tiempo, empecé
a interiorizarme acerca de las neurociencias y del atrayente labe­
rinto de nuestro cerebro. De a poco, fui abandonando mis largas
horas de investigación sobre historia para dedicarles más horas a
mis estudios sobre cómo aprende el cerebro. Hoy en día, me cues­
ta mucho recordar datos relacionados con mi anterior pasión.
Seguramente, se produjo en mi cerebro lo que llamamos robo hebbiano, o sea que las neuronas que conformaban las redes donde
estaba "grabado" mi conocimiento sobre historia fueron "roba­
das" para conformar otras redes de conocimientos nuevos. Re­
cordemos que el científico Donald Hebb fue el primero en hablar
de las redes neuronales como las representaciones fisiológicas de
los aprendizajes. De ahí los nombres: redes hebbianas (o neurona­
les) y robo hebbiano. (Ver el capítulo 5).
La apoptosis es una forma de muerte celular que está regulada ge­
néticamente; está programada. Es un modo de muerte activo y fisio­
lógico, en el que una célula diseña y ejecuta el programa de su propia
muerte. La apoptosis es una parte esencial de la vida de cualquier
organismo multicelular y es necesaria para purgar el cuerpo de cé­
lulas invadidas por patógenos, pero también para eliminar células
activadas o autoagresivas. Cuando una célula muere por apoptosis,
empaqueta su contenido citoplasmático dañino en vesículas que lue­
go son reabsorbidas, lo que evita que se prodúzca la respuesta infla­
matoria característica de la muerte accidental o necrosis.
La necrosis es violenta, ya que la célula se rompe y libera su con­
tenido intracelular enzimático dañino hacia el espacio extracelular.
Se produce a consecuencia de un accidente o una enfermedad.
El concepto de plasticidad sinóptica se ha desarrollado principal­
mente en estudios relacionados con la memoria y el aprendizaje. Sin
embargo, también podemos referimos a este concepto como la capa­
cidad de las áreas cerebrales o de grupos neuronales de responder
funcional y neurológicamente en el sentido de suplir las deficiencias
funcionales correspondientes a una lesión, o sea, la capacidad de las
neuronas de asumir el papel de otra que esté lesionada.
En este sentido, el término plasticidad cerebral expresa la capaci­
dad adaptativa del sistema nervioso para minimizar los efectos de
> Eliminando redes. Ya sea porque el aprendizaje o cualquier pro­
ceso mental que representaban se perdió o porque se producen
procesos de muerte celular.
> Formando redes. Sabemos que, cada vez que aprendemos, se for­
ma una red neuronal o hebbiana. Si este aprendizaje lo podemos
relacionar con un aprendizaje anterior, se "agregarán" neuronas
a esa red, y ésta se ampliará y se consolidará. En el caso de que
el aprendizaje sea "nuevo", se conformará una nueva red, muy
débil al comienzo, que se afirmará cada vez más con cada nuevo
repaso, revisión o práctica.
162 •
estructural y funcional. Ésta es la acepción que coincide con la defi­
nición de neuroplasticidad da la OMS mencionada anteriormente.
Cabe destacar que el proceso de compensación sinaptogénica de
un individuo está afectado por factores extemos tales como:
(a) Una terapia adecuada.
(fi) La edad.
(c^La motivación.
• 163
(3 ) El ambiente (entorno). ^
e) La naturaleza de la enfermedad o de la lesión.
Si comparamos, por ejemplo, las habilidades de un gimnasta o
las de un científico excepcional con las de un hombre común, no
encontraremos ninguna diferencia más que el establecimiento de
nuevas relaciones funcionales basadas en una ampliación en el uso
de esa capacidad de reserva, en un área determinada, en los casos
del gimnasta y del científico.
Éste es un ejemplo claro de la plasticidad del sistema nervioso
y es el fundamento del proceso del aprendizaje. Lo mismo ocurre
en la rehabilitación de funciones pérdidas por lesiones: se amplía el
uso de esa capacidad de reserva que tenemos, o sea que se logra una
neuroplasticidad cerebral compensatoria.
Como vemos, en todos los casos, la práctica, el entrenamiento y
la constancia son fundamentales.
La curva del aprendizaje
Si bien hemos analizado a la neuroplasticidad desde distintas
perspectivas, creo que estarás de acuerdo conmigo en que nosotros,
los docentes, estamos particularmente interesados en la neuroplas­
ticidad en relación con el aprendizaje.
A continuación, analizaremos cuáles son los pasos del aprendi­
zaje cognitivo, basados en la curva de\ aprendizaje de Albert Bandura,
los cuales van acompañados de sus correspondientes modificacio­
nes a nivel cerebral.
164 •
Ciclo del proceso de aprendizaje
Como vemos en el cuadro anterior, podemos dividir el ciclo del
proceso de Aprendizaje en 4 etapas.
Primera etapa
La primera es la etapa de incompetencia inconsciente (II). No sabe­
mos que no sabemos y, por lo tanto, tampoco nos importa saber.
En mi área de base, la enseñanza de inglés, esto es muy fácil de
ver en los niñitos de nivel inicial que recién se inician en la segunda
lengua. No saben qué es el inglés. Algunos, los más pequeñitos, no
tienen incorporado ni siquiera el vocablo "inglés" en su repertorio
de palabras.
Segunda etapa
Incompetencia Consciente (IC). Descubrimos nuestra ignorancia.
Tomamos conciencia de que "ese algo" existe y es objeto de apren­
dizaje. Somos conscientes de ello, pero somos aún incompetentes.
Se dan los primeros pasos en la exploración. Sabemos que no sabemos.
Siguiendo con el ejemplo que di previamente acerca del estudio
del inglés, podríamos decir que ésta es la etapa en que el niño des­
cubre que hay otra manera de comunicarse que no es la lengua ma­
dre, pero aún no la maneja.
Tercera etapa
Si cumplimos esta etapa, logramos la competencia consciente (CC).
Es en este momento cuando debemos tomar la decisión de qué
hacer con ese algo al que "conocemos pero todavía no aprendimos".
Podemos dejarlo pasar o podemos proponemos aprenderlo. No
siempre lo decisión de aprenderlo proviene de nuestros intereses e
inquietudes, aunque siempre proviene de nuestra motivación.
Esta emoción que produce nuestra motivación puede ir desde
el "miedo a reprobar" al "entusiasmo y apasionamiento por apren­
der". Dependiendo de cuál sea la emoción que nos motivó, correre­
mos más o menos riesgos de caer en el downshifting.
•
'
165
Es en esta etapa cuando debemos dejar nuestra zona de seguri­
dad y nos enfrentamos a algo nuevo, para cambiar, ampliar o ad­
quirir un nuevo modelo mental. Es una fase de estudio, experiencia
directa y consolidación. Hay reordenaciones continuas del sistema,
y por eso la perseverancia es fundamental; de lo contrario, se puede
abandonar.
Recordemos que el aprendizaje conlleva una reestructuración
fisiológica del entretejido de nuestras redes neuronales. Es un pro­
ceso de cambio físico-psíquico importante al que nos tenemos que
enfrentar y, como sabemos, toda transformación es vivida como pe­
ligrosa por nuestros cerebros primitivos.
Si logramos el famoso sapere aude de Kant, o sea, atrevemos a
valemos de nuestro propio entendimiento, superamos esta etapa.
Sabemos que sabemos.
Continuando con mi ejemplo del niño que estudia inglés, ésta se­
ría la etapa propia de adquisición de la segunda lengua, durante la
cual todavía le cuesta un gran esfuerzo comunicarse. Sin embargo,
poco a poco logra mayor fluidez y confianza. Pero no fia aprendido
aún. Si se quedara en esta etapa, sus conocimientos formarían parte
de su memoria intermedia y, al cabo de un tiempo, ya los habría
perdido.
Se necesita de la práctica, de la repetición, de la perseverancia,
de la resiliencia y del optimismo, para no claudicar. Sólo después
de haber pasado por entrenamientos regulares y constantes, habrá
logrado ir automatizando sus conocimientos y su sapiencia, y así
habrá llegado a la cuarta y última parte del aprendizaje.
Finalmente, para relacionarlo con el ejemplo que vine desarro­
llando, ésta sería la etapa donde se adquiere el bilingüismo. Ya no
necesita esforzarse para expresarse en la segunda lengua.
Hay una anécdota muy ilustrativa acerca de la adquisición del
aprendizaje, la práctica y la excelencia.
Un día, Gary Player, eximio golfista, estaba participando en una
competencia cuando ejecutó un tiro maravilloso que lo lanzó a la
fama. Alguien se le acercó y le dijo: "¡Lo felicito! ¡Qué suerte tuvo!";
a lo que Player, irónicamente, le respondió: "Sí, estoy realmente sor­
prendido. Cuanto más practico, más suerte tengo".
Sabemos que, para que nuestros alumnos aprendan, necesita­
mos presentarles los estímulos repetidas veces. Claro está que lo
debemos hacer no sólo utilizando distintas actividades, sino tam­
bién cuidando que esas actividades apelen a distintas inteligencias,
distintos canales de representación sensorial y distintas formas de
pensamiento.
De esté modo, nos aseguraremos de que llegamos a todos los
cerebros, potenciando habilidades y exponiendo a todos a distintos
estilos, para darles la oportunidad de poder desarrollar las capaci­
dades aún no adquiridas.
Cuarta etapa
Competencia inconsciente (CI). Ésta es una fase de asimilación.
Nuestro sistema cuerpo/mente ha integrado el aprendizaje. Puedo
realizarlo de forma fluida, sin necesidad de la atención consciente.
La cuarta etapa se refiere al aprendizaje logrado. Este aprendi­
zaje, después de mucha práctica, se pudo automatizar y se ha con­
vertido en una herramienta para poder ser utilizada en forma auto­
mática e inconsciente. En la cuarta etapa, la del aprendizaje real, no
sabemos que sabemos.
166 •
• 167
>
)
Capítulo 16
El sistema de recompensa cerebral y aprendizaje
"Camino den pasos y ella se aleja den pasos, camino cincuenta y ella se aleja
cincuenta, camino veinte y ella se aleja veinte. Entonces, ¿para qué sirve la
Utopía? Para eso, para seguir caminando" (Eduardo Galeano).
La importancia de la alegría para la supervivencia
Aparte de la alegría, las otras cinco emociones básicas, universales
y primarias son: el miedo, la ira, la tristeza, la aversión y la sorpresa.
Si bien son necesarias para nuestra supervivencia y trascenden­
cia, en su mayoría no son agradables cuando las experimentamos.
El hecho de que, para lograr la supervivencia, las emociones "nega­
tivas" sean más (en cantidad) y más variadas, en cierto modo, de­
termina que tengamos que esforzamos para aprender a ser felices.
En su libro Expression ofthe Emotions in Man and Animáis, Charles
Darwin señala que la base evolutiva de la risa tiene por función la
expresión social de felicidad y que esto otorga una ventaja de super­
vivencia cohesiva para el grupo.
Si bien se han distinguido cerca de 16 tipos diferentes de sonri­
sas, nos concentraremos en las dos clasificaciones más significati­
vas: la sonrisa de Duchenne y la sonrisa social.
La sonrisa que se produce como respuesta al humor es la confi­
guración facial designada como Duchenne display, en honor al neu­
rólogo G. B. Duchenne, el primero en describir de qué modo este pa­
trón distingue esta sonrisa de las otras. Se caracteriza por la contrac­
ción simultánea de los músculos cigomático mayor y orbicular de
los párpados (que traccionan los costados de los labios hacia atrás y
hacia arriba, y estrechan los ojos provocando arrugas). Es resultado
• 169
de expresiones involuntarias y de
sentimientos genuinos. Mientras
que el otro tipo de sonrisas implica
las profesionales, que se hacen con
motivo de cortesía o cordialidad.
D uchene
Entre otras cosas, utilizamos la sonrisa:
> Como gesto de saludo.
> Para expresar distintos grados de placer.
> Como respuesta de sumisión.
> Para atraer la sonrisa de los demás.
> Para relajar la tensión.
Mientras sonreímos, otros músculos adicionales (faciales, respi­
ratorios y laríngeos) se activan. Como hemos mencionado, el acto
de reír y sonreír puede producirse espontáneamente (como respues­
ta al buen humor o a estímulos emocionales o sociológicos adecua­
dos), pero también bajo el comando de la voluntad.
Las vías neurológicas involucradas en estos diferentes modos de
expresión han sido parcialmente dilucidadas a partir de la informa­
ción derivada de estudios de sujetos con lesiones cerebrales.
La neurobiología de la (son)risa y el humor
Sonrisa arbitraria
(Córtex somato-motor)
El dibujo anterior ilustra las zonas del cerebro que se activan
como consecuencia de comprender un chiste, ejemplo típico rela­
cionado con el humor. Sin embargo, en el cerebro se lleva a cabo un
proceso análogo entre "entender y disfrutar una broma", y resolver
satisfactoriamente un desafío de cualquier índole.
Humor y motivación: dos procesos análogos
Te presentaré brevemente dos situaciones: la de contar y enten­
der un chiste, y la de resolver un desafío, para que puedas ver las
semejanzas del proceso.
> a. En un chiste, hay un narrador que cuenta una historia. El
oyente sigue la historia y, mientras tanto, el hemisferio izquierdo
(verbal y lógico) va infiriendo un final acorde. Atención focalizada.
Producción de dopamina.
> b. De repente, el narrador hace el remate, ofreciendo un final nada
coherente con lo que se venía relatando. En este momento, nuestro
cerebro sé siente un poco confundido y hace asociaciones para lo­
grar "entenderlo". Gran actividad cerebral. Producción de adrenalina.
> c. Finalmente, cuando "lo entendió" (en algunos casos, no lle­
gamos a esta etapa o pasamos mucho tiempo en la anterior), se
produce la risa franca (de Duchenne). Satisfacción y placer. Produc­
ción de serotonina.
Algo similar ocurre cuando, por ejemplo:
> a. Estamos tratando de resolver un desafío, supongamos, de matemálica. Atención focalizada. Producción de dopamina.
> b. No nos da el resultado hasta que, de repente, descubrimos una
nueva forma de realizarlo. Gran actividad cerebral. Producción de
adrenalina.
> c. Finalmente, logramos hacer un pequeño cambio en el proceso
y, ¡eureka!, encontramos la solución. Satisfacción y placer. Produc­
ción de serotonina.
¿Puedes ver la analogía entre estas situaciones? En las distintas
etapas, se produce la activación de los mismos neurotransmisores.
170 •
• 171
Estas sustancias químicas, en particular la dopamina, la adrenalina
(en cantidades medias) y la serotonina, están relacionadas con el
placer y la satisfacción, y el consiguiente beneficio para toda la mu­
dad organismo-cerebro-mente-espíritu (OCME).
Por esta razón, nuestro máximo desafío como educadores, des­
pués de procurar establecer un entorno resonante, es proveer desa­
fíos que estimulen a los cerebros de nuestros alumnos a experimen­
tar esta secuencia:
> Desafío motivador. Atención focalizada. Producción de dopamina.
> Proceso de Resolución del desafío. Gran actividad cerebral. Pro­
ducción de adrenalina.
> Resolución final del desafío. Satisfacción. Producción de seroto­
nina.
Beneficios físico-psico-emócionales
de la risa y el humor
' •>-
"I-, y:.
- Fortalece el corazón.
- Mejora la capacidad respiratoria: entra el doble de aire en los pulmones
(12 litros en lugar de los 6 habituales). '
‘
'
- Se oxigena más la piel gracias'al doble aire que entra en los pulmones.
>
- Se masajean y estiran la columna vertebral y, las cervicales. ,
- Se evita el estreñimiento.
- Baja la hipertensión, ya que se relajan los músculos lisos de las arterias.
- Refuerza el sistema inmunológico: aumenta el número de linfocitos, citoquinas y ciertas inmunoglobulinas.
- Es un arma eficaz contra la depresión.'
..
■
. .
’
_
(Fuente: diario La Razón).
Como puedes apreciar, reímos, sentirnos felices disparan la pro­
ducción de sustancias químicas (drogas endógenas) muy beneficio­
sas para nuestro organismo, algunas de las cuales mencionamos en
este capítulo.
Optimismo y resiliencia
■
Salud a carcajadas
La risa no sólo tiene efectos benefi­
ciosos sobre nuestro estado de áni­
mo sino que también actúa sobre el ■
organismo, aunque, eso si, no es una •’
terapia absoluta que cure por si sola
sino que debe utilizarse como apoyo
de otras terapias ante la enfermedad.'
-.Tiene, efecto analgésico: favorece la •
• producción de endorfinasy encefalinásfe
en el cerebro.
‘
^
*' "r
Elimina el insomnio gracias a la sana fatiga que genera * " V ; ^
- Cada carcajada pone en marcha cerca de;400 músculos, incluidos algunos
I del estómago que sólo se pueden ejercitar con la risa ^ ; ,
-Favorece la eliminación de la bilis.
*'
* .
s - El diafragma origina un masaje interno que,facilita la digestión.
’ - Mejóra la circulación. 11 ' * -s
' -tí-*
„ „
v
„'¡'r Se eliminan las toxinas t / ,
i> 4 ’<Ti «
- Elimina el estrés ,
«
, '■*
‘-S e limpian los ojos con lágrimas, " ''“ •vv .
,
La risa, ai hacer vibrar la cabeza, despeja la nariz.
t;r
T’ -Rejuvenece al estirar y estimular los músculos de la cara.- Las carcajadas, al hacer vibrar la cabeza, despeja n io s oídos. ’
172 •
El optimismo implica tener una fuerte expectativa de que, en ge­
neral, las cosas irán bien a pesar de los contratiempos y de las frus­
traciones. Está fuertemente relacionado con la resiliencia, la autoeficacia aprendida y las estrategias de afrontamiento percibidas. ¿Qué es la
resiliencia?
- 1
«~
Resistencia frente a las adversidades,!
s|Íntegfidad.y;optimismo:fii
- Capacidad para aprender.de la^dveTs ^ ^ c ¥ t a lisis defamólo
y oportunidades.
El símbolo de la resiliencia es el hipocampo. Las razones por las
que se adoptó éste símbolo son dos.
La primera está relacionada con el pez marino. El hipocampo es
uno de los pocos animales "monógamos"; conserva la misma pareja
durante toda su vida. Simbólicamente, representa la perseverancia,
cualidad básica para ser resiliente y constante en la persecución de
los objetivos.
• 173
La segunda razón está relacionada con el hipocampo cerebral, ya
que, a pesar de que es la estructura que más sufre los efectos del es­
trés (sus neuronas se pueden llegar a destruir, y su tamaño se puede
llegar a reducir), también se podría decir que es la más "resiliente"
porque, si se supera la situación, sus neuronas se reproducen, y re­
cupera su tamaño.
El concepto de resiliencia está relacionado con el concepto de
autoeficacia percibida, desarrollado por el psicólogo Albert Bandura.
Bandura sostiene que, cuando percibimos que las estrategias que
utilizamos dan resultado, aumentamos nuestro optimismo y au­
toestima, y esto predispone a un próximo éxito.
La resiliencia y la autoeficacia percibida nos permiten desarrollar
respuestas de afrontamiento cuando nos encontramos ante situacio­
nes que sentimos amenazantes. En 1981, Thompson señaló tres pun­
tos básicos de afrontamiento que producen el control de la situación.
Estrategias de afrontamiento
i-..
--------------:----- •
-•
■
.
' .AFRONTAMIENTO'^
i
Proceso que un individuo adopta ante situaciones que producen estrés
(Thompson, 1981)
3 capacidades básicas:
- De predicción (y conocimiento). Teoría de la Menta e información.
Sé lo que va a suceder.
- De utilizar herramientas de control. Tengo el control.
- De mantenerla autoestima. No se ve afectada mi estabilidad personal.
La capacidad de predecir (la posible "amenaza") disminuye el nivel
de estrés y la probabilidad de caer en "downshifting". Si se considera
que se poseen las herramientas necesarias para afrontar la amenaza, el
individuo se siente en control y mantiene su estabilidad emocional.
En cambio, cuando la situación de "fracaso" se percibe como re­
petida, la falta de control que se experimenta suele conducir a la
indefensión aprendida, tema que ya hemos tratado.
Martin Seligman, el padre de la psicología positiva, habla de tres
parámetros que miden cuán optimistas somos.
174 •
.
PARÁMETROS P^A'MEDIR EL OPTIMISMO (LAS 3P)
"
- Permanencia: ¿cuánto tiempo dura de mi período refractario?
- Penetración: ¿en qué áreas de mi vida tiene incumbencia?
- Personalización: ¿es culpa mía? ¿Soy la víctima?
Cuando me ocurre algo que percibo como una frustración o fracaso:
> ¿Esta sensación permanece en mí por largo tiempo y la alimento
con mis pensamientos? (Permanencia).
> ¿Pienso que tengo mala suerte y me siento desdichado en todos
los ámbitos? ¿Suelo decir "Todo me sale mal", "No pego una",
etc.? (Penetración).
> ¿Me siento culpable por todo lo que sucede? ¿Siento que todo es
mi responsabilidad y me culpo? (Personalización).
Podemos aprender a ser más optimistas si nos entrenamos. El
optimismo es una capacidad que se puede enseñar.
De todos modos, es muy bueno que comencemos por nosotros
mismos. Recordemos que "nadie puede dar lo que no tiene".
Sugerencias para aumentar el optimismo
> Reducir el período refractario. No continuar "rumiando" la situa­
ción por mucho tiempo. Elaborarla, enfrentarla y acabar con ella.
> "Damos cuenta" de que, si estamos atravesando una situación
estresante en un área de nuestra vida, esa situación está confinada a esa área.---------------------------------------------------------------------> Evitar los "todo me sale mal", "soy un inútil", "no sirvo".
> Aprender a responsabilizarlos por nuestros errores, pero recor­
dando siempre que "no hay fracasos sino lecciones" y que, con
esta nueva información que nos provee el error, tenemos una
nueva oportunidad para el éxito. No culpamos ni culpar. Con­
vertirnos en "protagonistas proaccionarios".
Preguntémonos entonces: ¿Cuán proactivos o reactivos somos?
•
175
El sistema de recompensa cerebral: ¡Ah! + ¡Ahá! = ¡Ha ha!
Con el fin de activar el sistema de recompensa cerebral, nuestro
máximo desafío como capacitadores es cubrir todos los estilos de
aprendizaje para, de este modo, involucrar la mayor cantidad de
áreas y módulos cerebrales posibles.
Si bien es muy difícil diseñar actividades donde la mayoría de
las funciones estén implicadas, debemos procurar incluir al menos
varias de ellas en cada desafío. Si esto no fuera posible, deberíamos
utilizar actividades que apelaran a distintas inteligencias, pero con
los mismos contenidos, en distintas ocasiones, para aseguramos, así,
de que la información y los estímulos "lleguen a todos los cerebros".
Cuando la actividad "encaja" con el estilo de aprendizaje del
alumno, ésta le "llama la atención", la percibe, y se produce una
conducta de acercamiento. Es así como su sistema de recompensa
cerebral se dispara,
Una vez iniciado este circuito del placer, o proceso de activación
del sistema de recompensa cerebral, nuestra unidad cerebro-mente
pasa por distintas etapas. Veamos:
r>
ah!
-Foco
v
.-Curiosidad
- Comprensión
V* *
-H-
+
j j ú
r
■ - Descubrimiento*
-Asociación
; *
'
”,
= ■ m 'm
Sensacióqdeplacer
-Satisfacción 7 '
\
,
Como describimos anteriormente, el primer paso comprende:
"prestar atención", percibir y focalizar la atención, lo que implica
seleccionar un estímulo e inhibir otros.
El segundo paso es el momento cuando se ponen en práctica va­
rias funciones ejecutivas, tales como la anticipación, la comparación,
la asociación, la toma de decisiones, etc.; y es así como se logran des­
cubrimientos, y se comprende y se interpreta la información.
El tercer paso se alcanza cuando se logra la resolución del desa­
fío. En este momento, se siente placer y satisfacción.
Estos pasos se repiten en todos los procesos que culminan en una
resolución satisfactoria, y cada paso va acompañado de la activa­
ción de un neurotransmisor (NT) específico.
176 •
Recordemos: los NT son nuestras drogas endógenas, sustancias
químicas que transportan información de una neurona a otra a tra­
vés de la sinapsis.
El efecto DAS
D esafío
.m o t iv a d o r
•:
.
¡'-y
ACTIVA
, m
m
m
m
W
D esafío
Focalizo (AH!)
Me intereso
T
Dopamína
Adrenalina
'W
Serotonina
El desafío percibido como motivador activa la producción de dopamina. Este NT facilita que el alumno pueda focalizarse en el estímulo
y ponga en funcionamiento su ejecutivo central, seleccionando la in­
formación a la que le quiere prestar atención e inhibiendo los estímu­
los distractores. Este estadio correspondería al ¡Ah! de la curiosidad,
de la percepción, del registro que permite pasar a la acción.
En esta instancia, ya el cerebro está produciendo una gran canti­
dad de adrenalina que, a la vez, estimula la producción de dopamina. Es la instancia ¡Ahá!: se comprende, se asocia, se da significado,
y se realizan conexiones a nivel neurofisiológico.
Una vez que se logra la resolución del desafío, el cerebro produce
serotonina, el NT de la serenidad y de la satisfacción. El ¡Ha ha! del
cerebro.
A este proceso lo llamamos efecto DAS:
Desafío - Dopamína + Acción - Adrenalina
Serenidad/Satisfacción - Serotonina ,
• 177
- Me como una porción: paso a la acción (adrenalina).
- Finalmente, me siento satisfecho y complacido (serotonina).
Neurotransmisores que intervienen
en el ciclo de recompensa cerebral
> Miro una obra de arte. No la comprendo. De repente, veo el títu­
lo. Éste me llama la atención, me focalizo (dopamina).
- Comienzo a hacer conexiones, asocio, comprendo el mensaje
que quiso transmitir el artista (adrenalina).
- Siento satisfacción por haber comprendido el mensaje del artis­
ta (serotonina).
Dopamina: interviene e influye en:
- el. comportamiento
- la activación motora (la falta de dopamina puede producir la enfermedad
de Parkinson, en la que son evidentes los problemas motores)
- el sueño
- el humor
- la atención y el aprendizaje (la falta de dopamina es uno de los causantes
de ADD ya que causa falta de atención y idealización)
- Suministra sentimientos de gozo y refuerzo para la motivación
- Participa en experiencias naturalmente recompensantes,
como la alimentación, el sexo, algunas drogas y ADICCIONES
.
> Leo un libro. No entiendo el argumento. Aparece un personaje
que me llama la atención porque parece darme pistas (dopamina).
- Comienzo a atar cabos (adrenalina).
- Finalmente, comprendo la historia y me siento muy satisfecha
(serotonina).
- NT. DEL PLACER
_ . /
...... ..........................•••■•............ ............................. ■•'■xAA.V.
Adrenalina
- También llamada epinefrina (sustituto sintético)
Aparece en situaciones de estrés
Estiñípla la producción de dopamina
qq
Los desafíos apropiados activan el sistema de recompensa cerebral
/ - NT. DE LA ACCIÓN
1
J?V
O
¡djp
o*
Serotonina
-Se sintetiza a través del triptófano (banana, chocolate, almendras,
_
lechuga, leche)
. . v s
•.y) / - Regula apetito, actividad motora y funciones cognitivas
\ ,
fT . / - Cambios en los niveles provocan desequilibrios mentales, ,,
- /
como esquizofrenia, autismo, TOC (trastorno de ansiedad)
. d*
J /
- NT. DE LA SATISFACCIÓN Y EL HUMOR
__
>
US
Ya hemos adelantado, en el capítulo anterior, cómo se produce
el proceso de recompensa cerebral. Veamos algunos otros ejemplos
relacionados tanto con nuestras necesidades más básicas como con
desafíos intelectuales más propiamente humanos:
Desafío/Dopamina - Acción/Adrenalina - Satisfacción/Serotonina
DOPAMINA
ADRENALINA
SEROTONINA
Presentando un desafío motivados iniciamos el sistema de recompensa cerebral. Tenemos que capacitamos para lograr diseñar
actividades que atraigan a todos los cerebros y así aseguramos de
"disparar" este proceso en todos los cerebros. Los NT son nuestras
drogas endógenas, las cuales muchas veces se ven afectadas por las
drogas exógenas que consumimos (como los fármacos), y estos úl­
timos no dejan que las primeras hagan su trabajo como debieran.
> Tengo apetito. Veo una porción de torta de chocolate. La percibo,
focalizo mi atención en ella (dopamina).
• 179
¿Qué significa ser feliz?
El doctor Martín Seligman, sostiene que hay tres clases de feli­
cidad":
> La vida placentera: busco lo que me gratifica y cultivo las emo­
ciones positivas.
> La buena vida (Aristóteles): disfruto con lo que hago hasta dejar­
me absorber, soy uno con lo que hago. Experimento un estado de
flujo, de experiencia óptima (Cziksenrmihalyi). Estoy realmente
motivado.
> La vida con sentido: este tipo de vida que elijo implica "las 3
D", Descubrime, Desarrollarme y Darme. Tiene relación con mi
. misión de vida.
Capítulo 17
Cerebrando las diferencias
El cerebro femenino y masculino
Si bien el hombre y la mujer comparten más del 99% del código
genético, las diferencias entre los sexos son evidentes. Estas diferen­
cias se basan tanto en aspectos anatómicos, biológicos, genéticos,
neurofisiológicos, como en aspectos psico-sociales-culturales.
-.Percibir
. - Interpretar.
- Experim entar
Aprender
, - R eaccionar
“ - Responder •
. - Sentir
- - Com portarse.
. - Com unicarse
I
El conocer estas diferencias nos permite comprendemos más y
aprender irnos de otros, para mejorar todas aquellas relaciones don­
de están involucrados los dos sexos.
En principio, es importante destacar que:
> Todos tenemos elementos masculinos y femeninos en nuestros
cerebros.
> Las diferencias entre el cerebro masculino y el femenino no tie­
nen relación con índices de superioridad de ningún tipo. Todos
hemos nacido con una combinación única de inteligencias y he­
mos adquirido otras capacidades a través de nuestras experien­
cias vivenciales; por eso todos somos inteligentes, sólo que de
180 •
• 181
distintas maneras. Debido a estas características personales, ba­
sadas en múltiples factores, entre ellos el género, algunos desa­
fíos nos resultan más fáciles o más difíciles de resolver que otros.
> Si bien la información que sigue es el resultado de investigacio­
nes llevadas a cabo por profesionales, recordemos que éstos son
estudios muy recientes y susceptibles de revisión.
De acuerdo con las diferencias funcionales que hemos visto de
ios hemisferios, relacionamos las características del hemisferio iz­
quierdo con "lo masculino" y las características del hemisferio dere­
cho con "lo femenino".
Analicemos esta diferencia aplicada al área del lenguaje.
La influencia del entorno es un factor fundamental para la crea­
ción de modelos mentales que, en definitiva, afectan nuestra per­
cepción e interpretación de los estímulos, y actúan como principios
guías para nuestro comportamiento.
Desde muy pequeños, escuchamos frases como "Déjate de llorar
como una nena", "Compórtate como un señorita", "Las mujeres son
un desastre manejando", "¡Aprende a defenderte si te pegan!", "Las
mujeres nacen para sufrir", "¡Así se hacen los hombres!", y otras
tantas que van conformando nuestro bagaje de modelos mentales
que hacen que nos comportemos "como se espera" de una mujer o
un varón.
El lenguaje verbal y el no verbal
Diferencias neurofisiológicas
Ante todo, debemos admitir que las diferencias anatómicas de
las estructuras cerebrales entre el cerebro masculino y el femenino
no son llamativas. Si bien se han encontrado algunas diferencias
entre el tamaño de algunos módulos, no encontramos diferencias
estructurales significativas; es decir, tanto el hombre como la mujer
cuentan con los mismos módulos, las mismas estructuras y las mis­
mas áreas cerebrales.
La diferencia que hace la gran diferencia se encuentra en las sustan­
cias químicas propias de cada cerebro: las hormonas y los neurotransmisores; y de ellas vamos a hablar en el transcurso de este capítulo.
En principio, tomaremos el modelo bilateral del cerebro. Como
sabemos, una de las diferencias más notables de la asimetría hemis­
férica son los módulos del habla, que se encuentran, en el 95% de los
casos, en el hemisferio izquierdo.
182 •
El hemisferio izquierdo, relacionado con lo masculino, entiende
lo verbal, es literal y denotativo. Por otro lado, el hemisferio dere­
cho, relacionado con lo femenino, es global, puede leer entre líneas
y entender el mensaje más allá de las palabras, debido a su gran
capacidad para captar lo prosódico y el lenguaje gestual.
Se ha realizado una experiencia en la Universidad de Texas, don­
de se le pidió a varias madres que entraran con sus hijas pequeñas,
de alrededor de un año y medio, a una habitación. La consigna era
que, mediante lenguaje no verbal, cada madre le tenía que hacer
comprender a su hija que no debía tocar un objeto que había sido
previamente colocado en la habitación. Estas niñitas no tuvieron in­
conveniente alguno en comprender y cumplir con las instrucciones.
Luego, le pidieron a un grupo de madres que hicieran lo mismo
con sus hijos varones. En varias oportunidades, incluso cuando al­
gunas madres recurrieron a un ¡No! para evitar que sus hijos tocaran
al objeto en cuestión, muchos no pudieron cumplir con lo pautado.
Obviamente, estos resultados también tienen que ver con el
control de la impulsividad, que está relacionado con las reacciones
amigdalinas, las cuales, en general, son más difíciles de controlar en
Tos varones; pero también se demostró, en parte, lo complejo que es
para el cerebro masculino comprender el lenguaje no verbal.
Sin embargo, aunque los investigadores no se han puesto de
acuerdo con el promedio de palabras que producen uno y otro gé­
nero diariamente, ya que esto también es cultural, en lo que están de
acuerdo es en que la mujer habla mucho más que el hombre.
La mujer combate el estrés hablando, y el hombre, en silencio.
La psicóloga chilena Pilar Sordo nos dice que, cada vez que se le
pregunta a un hombre qué le sucede cuando tiene un problema, el
• 183
cual percibimos por su lenguaje no verbal, la respuesta es nada ,1o
que hiere a la sensibilidad de la mujer, ya que, por naturaleza, ésta
"necesita sentirse necesitada".
Recién cuando el hombre ha resuelto la dificultad (satisfactoria­
mente o no), cuenta lo que lo había estado preocupando. Muy dis­
tinto a la mujer que, al sentirse abrumada por algún problema, lo
primero que necesita hacer es contarlo.
Por esta razón, aunque "lo masculino" esté más relacionado
con el hemisferio izquierdo en cuanto al hecho de que los hombres
son más literales y denotativos que las mujeres, este hemisferio
está también muy activo en las mujeres, ya que hablan más que
los hombres.
Hay una conocida anécdota acerca de un señor que estaba le­
yendo un artículo sobre el "Lenguaje verbal y el cerebro masculi­
no y femenino". De pronto, frente a una estadística que le llama la
atención, deja de leer y, con una sonrisa un tanto irónica, se dirige
a su esposa y le dice: "Mira lo que dice este artículo, que las muje­
res producen alrededor de 17.000 palabras por día, mientras que
los hombres sólo producen 10.000". A lo que su esposa le responde:
"Lógicamente, si tenemos que repetirles todo". A esto, el señor, un
tanto confundido, pregunta: "¿Qué?".
La comunicación verbal tiene dos componentes primordiales: el
aspecto semántico y el sintáctico; la comunicación no verbal tiene
un componente gestual (lenguaje corporal) y un componente pro­
sódico o paralingüístico, conformado por todo lo relacionado con el
habla que no sea lo verbal (acento, tono, volumen, pausas, suspiros,
velocidad con que se habla, énfasis, etc.).
....... . __
íSIGNIFICADO-EMOCIONALDELfMENSAJEljL
Palabras.................................................
■• • • ............ .. ............ .. .......................... ■• 7 0 / 0
Voz (intensidad, volumen, tono, etc.). — . i , .
.....................38%
Lenguaje gestual, distancia corporal, contacto visual, objetos, etc. . . .55%
El mensaje se transmite por cómo se dice más que por lo que se dice
184 •
Por otro lado, al tener una visión global, la mujer capta el "men­
saje entre líneas", "lo que se respira en el ambiente" o "ese gesto" al
que el cerebro masculino no le da importancia o no ve.
En síntesis, con respecto al tema del lenguaje, podemos decir
que, si bien "lo masculino" se relaciona más con el hemisferio iz­
quierdo, que es verbal, literal y denotativo, "lo femenino", en este
tema, se relaciona con ambos hemisferios.
4
VFRRAI
V b n tíA L ^
HEMISFERIO;
IZQUIERDO
HEMISFERIO
DERECHO
w M nw cDDA.
P N O VERBAL
Visión, focalización
Otra diferencia para tener en cuenta entre el cerebro masculino
y el femenino a la hora de comunicamos en cualquier área de rela­
ciones, ya sea entre padres e hijos, docentes y alumnos, terapeuta
y paciente, jefe y empleado, o entre amigos, colegas y con nuestra
pareja, es la forma de percibir los estímulos y resolver los desafíos.
Continuando nuestro análisis basado en las diferencias hemis­
féricas, y la correlación del hemisferio izquierdo con lo masculino
y del hemisferio derecho con lo femenino, podemos decir que el
hombre es monofocal y monotarea, percibe estímulos y resuelve de­
safíos de a uno por vez. Como ya lo hemos mencionado, las mujeres
son más globales y holísticas, o sea que tienen "visión de radar",
perciben la totalidad, y posiblemente ésta sea la razón por la cual
sean más intuitivas. Recordemos que la persona intuitiva es la que
puede inferir correctamente sin tener detalles de la situación, pero
percibiendo con una "visión de águila".
• 185
Si observamos a una típica ama de casa, podemos comprobar con
mucha facilidad cuán multitarea es: con una mano revuelve la sopa,
con la otra atiende el teléfono, al mismo tiempo está atenta a las
tareas que están realizando sus hijos y mira de reojo la telenovela.
El hombre es más secuencial, lineal, se focaliza en una cosa por
vez (¿intentaste comunicarte con un hombre cuando está comiendo
o mirando TV?); pero, en realidad, al concentrarse mucho más en
cada cosa que hace, tiene menos posibilidad de equivocarse, va más
al punto, y puede llegar a ser más objetivo y eficiente.
Te contaré una anécdota de mi vida personal, relacionada con
este tema. Mi marido y yo nos reunimos con frecuencia con un pa­
reja amiga y, luego de cenar, jugamos a la canasta. Jugamos las dos
mujeres contra los dos hombres. Lo cierto es que, durante mucho
tiempo, no podíamos ganarles, y sus victorias eran muy fáciles y
rápidas. Hasta que un día, y sólo por casualidad, quedó la televisión
encendida mientras jugábamos.
En el transcurso del partido, nos fuimos dando cuenta de que
cada vez estaban más distraídos por el programa que estaban pro­
yectando. Cuanto más se interesaban por el programa, menos aten­
ción prestaban al juego de cartas. Era evidente que no podían pres­
tar atención a dos cosas al mismo tiempo. Monica y yo tuvimos una
victoria contundente y, desde entonces, nos arreglamos para que
siempre haya un distractor.
Según algunos investigadores, entre los que se encuentra Jesús
Amaya, una de las posibles razones por la cual la mujer es más multifocal y multitarea, es que el cuerpo calloso (conjunto de fibras ner­
viosas que unen los dos hemisferios) de la mujer es más ancho; esto
posibilita una mejor conexión entre los dos hemisferios cerebrales,
lo que hace que la información pase de un hemisferio a otro más
rápidamente.
CUERPO CALLOSO
186 •
Emociones y memoria
Recordemos que los dos centros de memoria que se encuentran
en el sistema límbico son:
. - Amígdala: banco de memoria emocional.
- Hipocampo: banco de memoria contextual.
Si se daña, se ve afectada la memoria episódica.
Parece ser que el hipocampo femenino es más grande que el hi­
pocampo masculino, y el tamaño de esta estructura tiene relación di­
recta con el ejercicio de la memoria. Se ha comprobado, por ejemplo,
que los taxistas londinenses, que tienen que aprobar un examen muy
exigente en cuanto a lo memorístico (como recordar un gran número
de calles y qué caminos transitar) para obtener su licencia, tienen un
hipocampo mucho más grande que el resto de las personas.________
Por otro lado, los estrógenos, hormonas típicamente femeninas,
prolongan el efecto del cortisol, que —como ya sabemos— es la
hormona del estres , razón por la cual el período refractario es más
extenso en la mujer.
Recordemos que el período refractario es aquel durante el cual,
después de experimentar una fuerte emoción negativa, todo lo que
percibimos o recordamos lo distorsionamos de manera tal que con­
firme nuestra emoción. Realizamos inferencias para que lo percibi­
do "encaje" en nuestro sistema de creencias.
• 187
Durante el período refractario, solemos hacer conexiones, mu­
chas veces distorsionando las experiencias vividas, y las justifica­
mos diciendo que "estamos atando cabos". Esto hace que digamos
cosas tales como: "Ahora me doy cuenta de cuando tu hermana
hace unos años dijo...", "Ahora entiendo por qué tu madre... .
La testosterona, en cambio, hormona típicamente masculina, blo­
quea los efectos del cortisol, lo que hace que el período refractario
en el hombre sea más corto. Por otro lado, los niveles hormonales
del hombre se equilibran con mucha más rapidez.
El hecho de que las mujeres no olvidemos con facilidad y que los
hombres sí lo hagan se debe también a un rasgo adaptativo. Nuestros
ancestros femeninos prehistóricos necesitaban recordar los peligros
del entorno para poder proteger a sus crías de una eventual amena­
za; los varones, en cambio, necesitaban olvidar el miedo que sentían
al salir de caza al enfrentarse con un gigantesco mamut, para poder
tener la valentía de volver a salir a buscar el alimento al día siguiente.
Las mujeres son más propensas a la depresión
Posibles causas:
- Estrés prolongado
;
- Grandes y frecuentes fluctuaciones hormonales
Fuente: Kessler, R. JA ffe ct Disord, 1993, 29, pp. 85-96.
“ "
En cuanto a la memoria emocional y a las reacciones amigdalinas, en el caso del cerebro femenino, se ven influenciadas por la
oxitocina, hormona típicamente femenina, relacionada con los pa­
trones sexuales y con la conducta maternal, que motiva a crear vín­
culos y a la cooperación. Cuando la mujer logra esta cooperación,
produce más oxitocina; si no lo logra, sienta la necesidad de "dar"
aún más para lograrlo.
Ante la amenaza, el cerebro femenino siente miedo, y la reacción
axmgdalina típica es la huida, la evitación y, en ciertos casos, la su­
misión y paralización (a menos que la cría sea atacada).
La testosterona, hormona típicamente masculina, hace que el
hombre, ante la amenaza, sienta ira, y su reacción amigdalina sea
la de lucha, agresión, especialmente como instinto para proteger su:
\ ¿Por qué los hombres nunca recuerdan y las mujeres nunca olvidan? ✓ " 'y
g
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« . í i 8"
'*
"
- Hipocampo más grande ' * -
l ’ 'TT ’ ^ í “
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J
r - Estrógeno prolonga secreción de cortisol,
;
v.« los efectos del cortisol , . .
Mayor período refractario■’ i - Fortalecedor de la memoria
>
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■ - Período refractario menor
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*'
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t,(ra sg o adaptativo)
,
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, , .
* , i f
. ! - Porcentaje más elevado de depresión (3-1) í ¡ - Fácil olvido (rasgo adaptativo) ■;
‘
,
> territorio externo: su lugar, posesiones y seres queridos;
> territorio interno: él mismo, sus ideas, sus creencias;
> jerarquía: su rasgo ancestral de "macho alfa".
- Testosterona bloquea
,
i V
*
J
«
' i
V»
¡
,
,
~ ■v
El estrés prolongado, provocado no sólo por las grandes fluctua­
ciones hormonales y el efecto del cortisol, sino también por el hecho
de que tomamos muchas responsabilidades simultáneas, hace que
las mujeres sean más propensas a la depresión.
Lucha
--Motiva a creáryfn cu los y al
Correlación entre niveles d e’
desarrollo de conductas m a t e m a j e s ^ ^ ^ f f f ^ t e s t o s t e r o n a y la agresión
^|^.ta:testosterona>bloquea.los efectos‘deli
Icortisol;li Lo
Loss niveles
niveles horm
h o r moñajesf*4
o n a le s '^4^
.
,,
feMjjtcdrtBQ
^EmódóñíMlCbÓ^RPS»^0! ?SÉ^%e*hormalizarrcon más rapidez!
-*
' i ’ ■'*'*
1n -í ' ' *
***. W** /uj!íwip.'*Emócióm?lF
SM
5-9
188 •
1 0 -U
15-19
20-24
25-29
30-34
35-39
40-44
45-49
50-54
i
W mí
: 4 ^.^•^¿É^rReacción::Á6RÉS(ÓÑi
r *í
• 189
El sistema especular neuronal
Es importante que, antes de continuar, veamos qué son y qué
relación tienen las neuronas espejo con la competencia social de la
empatia.
¿Qué te sucede cuando miras estas imágenes?
En 1996, el equipo de doctor
Giacomo Rizzolatti, de la Univer­
sidad de Parma (Italia), estaba es­
tudiando el cerebro de los monos
cuando descubrió un curioso grupo
de neuronas. Estas células cerebrales
no sólo se encendían cuando el ani­
mal ejecutaba movimientos; simplemente con contemplar a otros
realizar ciertas acciones, también se activaban en sus cerebros las
neuronas que se hubieran activado si, de hecho, ellos mismos las
hubiesen ejecutado. Se las llamó neuronas espejo o especulares.
Las neuronas espejo te ponen en el lugar del otro.
En un principio, se pensó que simplemente se trataba de un sis­
tema de imitación. Sin embargo, los múltiples trabajos que se han
hecho desde su descubrimiento indican que las implicaciones tras­
cienden, y mucho, el campo de la neurofisiología pura.
El Sistema Neuronal Especular (SNE) permite hacer propias las
acciones, las sensaciones y las emociones de los demás. Su potencial
trascendencia para la ciencia es tanta que el especialista Vilayanur
Ramachandran ha llegado a afirmar: "El descubrimiento de las neu­
ronas espejo hará por la psicología lo que el ADN por la biología".
Las neuronas espejo nos permiten empatizar y anticipar lo que el
otro va a hacer, mediante representaciones mentales.
Según algunos científicos, las neuronas espejo nos permiten que
desarrollemos nuestra capacidad de empatia, de sentimos "en la
piel" de los demás. De este modo, el sufrimiento que experimen­
tamos al ver a nuestros semejantes sufrir después de un desastre
natural, o incluso los sentimientos que tenemos al ver padecer al
personaje principal de una película dramática, estarían controlados
por las neuronas espejo.
190 •
Debido al hecho de que las neuronas espejo se activan tanto al
efectuarse la acción como al ver cuando ésta es realizada por los
demás, se cree que este reflejo es el mecanismo neuronal mediante
el cual las acciones, las intenciones y las emociones de las personas
pueden ser automáticamente entendidas. Algunos resultados de las
investigaciones realizadas hasta el momento acerca de las neuronas
espejo indican que:
> Estas neuronas se activan incluso cuando no vemos la acción;
basta con que haya una representación mental. Su puesta en
marcha se corresponde con lo que imaginamos.
> Las neuronas espejo se activan de acuerdo con la intención que
se percibe que tiene la otra persona al realizar la acción. Si se ve
a alguien recoger un vaso de una mesa, puede ser que lo esté
haciendo para beber o para limpiar la mesa después de haber fi­
nalizado una comida. Distintas neuronas se activarán de acuerdo
con la intención percibida.
> El doctor Rizzolatti está convencido de que las personas que su­
fren algún trastorno relacionado con el espectro autista no en­
tienden a los otros porque no pueden relacionar sus movimien­
tos con los que ven en los demás.
> Experimentos donde se utilizó fMRI (Imagen de Resonancia
Magnética Funcional) han demostrado que existe más activación
en el sistema espejo humano cuando las personas observan mo­
vimientos que les son familiares. Por ejemplo, en una persona
que observa a otras jugar al ajedrez, sus neuronas espejo se acti­
varán más si ella misma sabe jugar al ajedrez.
> Estudios en el sistema espeio humano han revelado que éste puede ser activado por el sonido de acciones, en ausencia del estímu­
lo visual.
El doctor Simone Shamay, de la Universidad de Haifa, distingue
la empatia cognitiva, propia del cerebro masculino, de la empatia emo­
cional, propia del cerebro femenino.
Tanto cuando el hombre o la mujer empatizan con otra persona,
se activa el SNE, o sea que se activan sus neuronas espejo, y de este
modo se activa especialmente la corteza motora. Sin embargo, en el
• 191
caso del hombre, esta información pasa inmediatamente a la zona
de la unión témporo-parietal, donde se cree se encuentra el locus del
juicio, región clave que nos permite establecer la perspectiva éspacial del yo y la visión del mundo desde esa posición en particular, o
sea, nos permite separar los sentimientos de los demás de los pro­
pios. De este modo, es más fácil mirar la situación con objetividad y
poder esgrimir una solución eficaz.
En el cerebro femenino, en cambio, la información permanece
por más tiempo en el SNE, lo que prolonga el período refractario
y hace que nos contagiemos más las emociones. En este caso, nos
resulta más difícil encontrar una solución rápida y objetiva, pero
podemos brindar más contención, ya que podemos compadecer a la
otra persona. Es de notar que "compadecer" no significa "tener lásti­
ma", sino "sentir con el otro".
ef
■.EMPATIA
Cognitiva
- Se actí/a el SNE (sistema neural espe­
cular)
- Inmediatamente después se activa UTP
9
Em o cio nal
- Se activa el SNE y permanece allí
- Mayor periodo refractario
- Contagio de emociones
(unión tém pora-parietal): región clave
que nos permite establecer la perspectiva
espacial del yo y la visión del mundo desde
esa posición en particular
la impulsividad y una mejor capacidad para
tomar decisiones a una edad más temprana.
Es por eso por lo que solemos decir que "las
nenas son más maduras, más aplicadas" y que
el varoncito, cuando se encuentra en su puber­
tad, "está pasando por la edad del pavo".
Inteligencia espacial
Ésta es un área en que los hombres tienen una gran ventaja cog­
nitiva sobre las mujeres. Ellos poseen una muy buena orientación
espacial y muy buen sentido de la orientación.
A continuación transcribo un texto del científico Eric Kandel,
premio Nobel 2000, que describe muy bien esta habilidad en el
hombre y en la mujer.
"Las mujeres recurren a indicios próximos. Cuando se le pide-una in­
dicación, es probable que una mujer diga 'doble a la derecha en la farmacia
y después siga sin doblar hasta que vea a la izquierda una casa de estilo
colonial'. Los hombres, en cambio, recurren en mayor medida a un mapa
geométrico interno. Es probable que digan 'siga cinco kilómetros hacia el
norte, después doble a la derecha y siga hacia el este otro medio kilómetro"'.
10 diferencias psico-socio-culturales
Eficaz para resolver conflictos
Corteza motora primaria
SNE (sistema neural especular): activa
especialmente la corteza motora
Basada en el libro ¡Viva la diferencia!, de la psicóloga chilena Pilar
Sordo, y haciendo gala de un elemento muy masculino de mi cere­
bro femenino, he agrupado las diferencias psicosociales de los cerebros
masculino y femenino en 10 áreas.
Este análisis de las diferencias psico-sociales-culturales nos per­
mitirá hacer una síntesis de las diferencias neurofisiológicas vistas
hasta el momento desde el punto de vista biológico, ya que, como
sabemos, estos dos aspectos se influyen mutuamente.
Desarrollo de los lóbulos prefrontales
1. Base de accionar
En cuanto al proceso del desarrollo madurativo de los lóbulos
prefrontales, asiento de las funciones ejecutivas superiores, sabemos
que es más veloz en las niñas, lo que determina un mayor control de
192 •
Mujer: "Sentirse necesitada". Hombre: "Sentirse admirado".
La mujer necesita sentirse necesitada y, muchas veces, sufre una
suerte de pulseada entre su cerebro racional y su cerebro emocional.
• 193
Es así como, racionalmente, desea que no dependan tanto de ella
para "poder hacer su vida y sus actividades". Sin embargo, cuando
nota que los demás se las han arreglado muy bien sin ella, en el fon­
do se siente confundida y hasta un poco desilusionada.
Pilar Sordo nos dice que la mujer se relaciona con todo lo "retentivo", por eso es multitarea y "acapara" actividades. Esto, a veces, la
hace sentirse abrumada pero, sin embargo, le cuesta mucho "soltar"
y delegar. Otros comportamientos retentivos relacionados con el ce­
rebro femenino son el llorar, el llamar, el reclamar y el quejarse.
El hombre, en cambio, necesita sentirse exitoso, admirado, y esto es
lo que lo hace considerarse feliz y realizado.
2. Motivaciones
Mujer: relacionadas con la vida afectiva. Hombre: relacionadas con
metas y logro de objetivos.
La mujer, generalmente, se siente feliz si los que la rodean, sus seres
queridos, están felices, y esta motivación es la que la lleva a actuar
de determinada manera para que los demás se sientan felices; así se
siente satisfecha, plena.
El hombre, en cambio, se siente motivado por el deseo de alcanzar
sus objetivos personales y profesionales.
3. Valoraciones
Mujer: de proceso. Hombre: de producto.
La mujer, en general, valora mucho el proceso, mientras que al hom­
bre le importa más el producto. Esto se ve con mucha claridad cuan­
do salimos de compras. Para las mujeres, todo el ritual de mirar
vidrieras, probarse ropa, recorrer negocios es tan o más importante
que el finalmente comprar algo o no.
El hombre, cuando sale a comprar, tiene muy en claro lo que quiere
y dónde lo puede conseguir; el comprar para él es un trámite rápido
y concreto. Lo mismo ocurre cuando nos preparamos para una cita:
toda "la previa" a la cita, para las mujeres, es un ritual necesario y
placentero; el hombre no necesita prácticamente ninguna prepara­
ción especial.
194 •
4. Áreas y aspectos
Mujer: reúne, junta. Hombre: separa, ordena.
Pilar Sordo nos dice que la cartera de una mujer y los bolsillos de un
hombre revelan sus estructuras mentales.
La mujer junta todo, retiene, acapara, mientras que el hombre sepa­
ra, y su conducta depende del "compartimiento" donde se encuen­
tre ubicado. Si está en el trabajo, y su mujer lo llama para comentarle
algo de la casa, muy posiblemente no le preste demasiada atención,
ya que está concentrado en el área laboral.
Sin embargo, es muy común escuchar decir a las mujeres que "cuan­
do están en su trabajo quisieran estar en su casa y cuando están en
su casa quisieran estar en su trabajo". El hombre tampoco "mezcla
roles": ve a la mujer-madre o a la mujer-pareja en compartimientos
separados; a la mujer le cuesta más separar roles.
5. Focalización
Mujer: multifocal. Hombre: monofocal.
Este tema ya lo hemos analizado, relacionado con las predominan­
cias hemisféricas. Recordemos que el hombre necesita realizar una
cosa por vez; requiere más concentración, por eso siempre tiene el
objetivo en mente y apunta hacia él con eficacia. La mujer, si bien
puede hacer varias cosas al mismo tiempo, muchas veces no logra la
eficacia que demanda una tarea que exige concentración.
6. Resolución de conflictos
Mujer: hablando, calmando. Hombre: va al punto, ataca.
También ya hemos hablado sobre esta característica femenina de
combatir el estres hablando, buscando compañía. Éste es un rasgo
adaptativo que viene de tiempos ancestrales. Cuando el hombre de
las cavernas dejaba la cueva para ir a buscar el alimento, las mujeres
se reuman, se comunicaban, y así se protegían unas a otras.
Por supuesto que todos estos comportamientos tienen un susten­
to hormonal: la oxitocina, hormona típicamente femenina, motiva,
entre otras cosas, el desarrollo de conductas maternales, la coopera­
ción y la solidaridad. La mujer prefiere calmar y evitar el conflicto.
• 195
El hombre va al punto, su objetivo es resolver el conflicto, tomar
el toro por las astas; y se descoloca, por ejemplo, cuando la mujer
rompe en llanto, ya que debe cambiar su meta más urgente: antes de
resolver el conflicto, ahora debe calmar el llanto de la mujer.
7. Reacciones amigdalinas
Mujer: tristeza y miedo. Hombre: ira y agresión.
El entorno cultural ha contribuido a crear este paradigma limitante
de la mujer. Nos basta con recordar cuentos infantiles como "Ceni­
cienta", "Blancanieves", etc., para damos cuenta de que las otras
mujeres son generalmente representadas como "brujas", y los hom­
bres, como "los salvadores".
Cabe destacar que, felizmente,¡ todos estos modelos mentales limitantes
que hemos mencionado, tanto para los hombres como para las mu ¡eres
Ya hemos analizado este aspecto, y vimos cómo las hormonas pro­
pias de cada género colaboran para que estas reacciones tengan lugar.
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cerebm™umano.Cambiand0' V 3 eSto'to P° dem0S Considerar u" tr¡u n ¿ del .
8. Los tiempos personales
A las mujeres les cuesta darse tiempo para ellas, sin sentirse culpa­
bles; sobre todo, si no tienen la aprobación de los demás.
El hombre, en cambio, siente como un derecho básico el dedicarse
tiempo para él, como para dormir la siesta, mirar televisión sin que
lo molesten, reunirse con los amigos, etc.
9. Actividades lúdicas
Mujeres: los juegos son aprendizajes para el rol materno y el de ama
de casa. Hombre: los juegos son sólo juegos.
A continuación, leerás una frase de Julio Cortázar. Léela una sola
vez y decide donde poner una coma. Una vez que lo hayas decidi­
do, mira la nota al pie de la página. Estoy segura de que te sorpren-
S/ e/ hombre supiera realmente el valor que tiene la mujer andaría en cuatro
patas en su búsqueda". Julio Cortázar’
Desde muy pequeñas, las niñas juegan, en general, con muñecas,
con jueguitos de té y con ollitas, elementos que las preparan para
su futuro rol como madres y como amas de casa. También "juegan"
con ropa, calzado y maquillaje que, en definitiva, la preparan para
cumplir con el rol femenino que la sociedad espera de ellas.
Los elementos para el juego masculino tienen más que ver con el
deporte, como las pelotas o los autos, y poco con el futuro rol que
desempeñará como padre o "jefe de familia".
10. Locus de feiicidad/control
M ujer: externo. Hombre: interno.
La mujer, en general, pone el locus de su felicidad (o infelicidad) en
el exterior. Su felicidad depende de los demás, y especialmente de
los hombres. A diferencia del hombre, que se siente feliz cuando es
exitoso.
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196 •
• 197
Capítulo 18
Consolidemos nuestras nuevas redes neuronales
En este capítulo, te propongo recapitular los contenidos vistos
hasta ahora y enriquecerlos con algunos "Principios del aprendiza­
je". Esta recapitulación está basada, aunque adaptada, en algunos
de los principios del aprendizaje cerebro-compatible que proponen
Renate y Geoffrey Caine.
^thctal^ateneBieiffiSuehu^aKB&vQteée^
} - El cerebro es social.
' - La búsqueda del significado es innata 4^
- La búsqueda del significado ocurre a través de patrones. *
- Las em ociones cumplen un papel, critico.
r - El cerebro percibe y crea partes y el todo.’ ’
“ *
; - El aprendizaje involucra procesos conscientes e inconscientes.
El aprendizaje tiene períodos sensibles, ‘v
c
- Las posibilidades de aprendizaje aum entan con los desafíos y decrecen con la amenaza.- Cada cerebro es único.
' ¡ :j
-A m b ien te resonante + desafíos motivadores = Aprendizaje cerebro-compatible.
Principio 1: El cerebro es un cerebro social
> El aprendizaje está influido por la naturaleza de las relaciones
sociales dentro de las cuales se encuentran las personas.
> El desarrollo de las redes neuronales (desarrollo de competen­
cias) es entorno-dependiente.
Por un lado, sabemos que el cerebro es el órgano del aprendizaje.
Sabemos que, aunque no nos propongamos enseñarle, el cerebro va a
aprender de todos modos; pero, por otro lado, también sabemos que
se desarrollará de acuerdo con los estímulos a los que esté expuesto.
• 199
Ya hemos dicho que el cerebro (las estructuras cerebrales) genera
a la mente (los procesos mentales), pero que a su vez los procesos
mentales pueden modificar la fisiología del cerebro.
Recuerda que nuestro nivel de inteligencia, no sólo intelectual
sino también emocional, dependerá de los aprendizajes que haya­
mos acumulado durante nuestra vida, los cuales se ven reflejados en
nuestro cerebro por la cantidad de redes neuronales consolidadas.
Veamos cómo influye el medio estimulante, incluso con los ani­
males de laboratorio:
... .
Ambiente
poco estimulante
. .. .
.
Ambiente normal
Neuronas de una rata
Ambiente lleno de estímulos
Neuronas de una rata criada en
un ambiente muy estimulante
Así vemos cómo la estimulación, sobre todo la estimulación tem­
prana, es fundamental para nuestro desarrollo cerebral, y el factor
social cumple un papel preponderante en esta estimulación.
Por otro lado, recordemos que las neuronas espejo son la base
de nuestro comportamiento social, basado en la capacidad de tener
empatia e imaginar lo que el otro está pensando.
Otro tema fundamental relacionado con la empatia y la comuni­
cación verbal es la teoría de la mente.
Teoría de la mente
Observa las siguientes imágenes.
Los recién nacidos tienen prácticamente la misma cantidad de
neuronas que un adulto, sólo que entre ellas hay muy pocas conexio­
nes. Aquellas neuronas que no llegan a conectarse con otras mueren;
por eso es tan importante que logremos la estimulación necesaria en
el momento oportuno. El siguiente dibujo ilustra cómo se iría modifi­
cando el cerebro de un bebé al recibir la estimulación correcta.
¿En qué situación se encuentran los protagonistas de estas fotos?
¿Dónde están? ¿Qué están haciendo? ¿Cómo se sienten? ¿Por qué? ¿Qué
dicen? ¿Qué piensan? ¿Qué harán después?
Al ir respondiendo estas preguntas, estarás utilizando tu teoría
de la mente.
Existen muchas definiciones de la teoría de la mente, incluyendo
lo que algunos autores, adaptando el término “insisht". han llama­
do "mindsight”.
El cerebro es, básicamente, una máquina predictiva encaminada
a reducir la incertidumbre del entorno. La teoría de la mente es una
expresión usada para referimos a la habilidad (al parecer congénita)
de los seres humanos para atribuir pensamientos e intenciones a
otras personas (y, a veces, a entidades y animales).
Implica la capacidad de percibir, reflexionar, interpretar y comprender el estado mental, las emociones y las creencias
imn mi ti­
mo y de los demás, logrando así poder prever nuestro comportaH p
200
•
• 201
miento y el ajeno. Como te darás cuenta, esta capacidad está‘ínti­
mamente ligada a las neuronas espejo, y hasta se podría decir que
depende de ellas.
Uno de los principales estudiosos pioneros de la llamada teoría
de la mente fue el antropólogo y psicólogo Gregory Bateson. Éste
observó primero un precedente de teoría de la mente en animales.
Mientras observaba a dos perros jóvenes cómo jugaban a pelear le
llamó la atención cómo estos animales percibían que se trataba de la
simulación lúdica de una lucha y no un ataque real. Sin embargo, la
teoría de la mente en animales carece, en la actualidad, de caracte­
rísticas confirmatorias.
i
La teoría de la mente es la capacidad de atribuir pensamientos,
A j intenciones y sentimientos a otras personas. Para tener teoría de la
j mente, se debe ser capaz de:
ausente y no puede mirar, Anne toma el objeto de la cesta de Sally
y lo pone en su caja. Sally entonces vuelve, y se les pregunta a los
niños dónde piensan que ella buscará el objeto.
. Ésta es Sully
Ésta es Anne .
Sally tiene una pelota. Guarda la pelota en su cesta
Sally se va a dar un paseo
Anne toma la pelota de la cesta y la coloca en su caja
> tener creencias sobre las creencias de los otros, distinguiéndolas
de las propias;
> hacer o predecir algo en función de esas creencias atribuidas.
En el hombre, esta capacidad se adquiere normalmente entre los
3 y los 4 años; aunque, más que una adquisición, se.trata de la ac­
tivación de una habilidad congénita a partir de una estimulación
eficaz. Luego de la infancia, el sujeto hace uso constante de su teoría
de lá mente (muchas veces, cargada de modelos mentales). Tal uso
es casi siempre efectuado sin tener plena consciencia de él; es decir,
en forma inconsciente.
Algunos científicos hipotetizan que ciertos trastornos, como el
'■Á autismo, impiden la activación de esta habilidad.
La prueba de Sally-Anne
La prueba de Sally-Anne es un test utilizado, en la psicología
de desarrollo, para medir en una persona la capacidad de atribuir
creencias falsas a otra (Wimmer y Pemer, 1983).
El experimentador utiliza dos muñecas, "Sally" y "Anne". Sally
tiene una cesta; Anne, una caja. Los experimentadores muestran a
los niños tona secuencia con los muñecos. Primero, Sally pone un
objeto en su cesta y después deja la escena. Mientras que Sally está
202 •
Ahora vuelve Sally
Quiere jugar con su pelota
¿Dónde la va a buscar?
Resultados obtenidos:
> Los ñiños menores de 4 años, y el 86% de los niños autistas de
cualquier edad, dicen que mirará en la caja de Anne (sin poder
darse cuenta de que Sally no puede saber que Anne lo cambió
de lugar).
> Casi el 100% de niños mayores de 4 años, sin disfunciones o pa­
tologías, dirán que Sally buscará dentro de su cesta, donde ella
misma lo había dejado.
¿Cómo afecta las funciones sociales y comunicativas el déficit de lectura
mental?
--------------El déficit de lectura mental afecta seriamente las funciones socia­
les en el contexto de la vida diaria.
El doctor Simón Barón Cohén, especialista en el tema, enumera
los síntomas de esta incapacidad:
> falta de sensibilidad hada los sentimientos de otras personas;
> incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe;
• 203
> incapacidad para hacerse amigos "leyendo" y respondiendo a
intenciones;
> incapacidad para "leer" el nivel de interés del oyente hacia nues­
tra conversación;
> incapacidad de detectar el sentido figurado de la frase de un ha­
blante;
> incapacidad para anticipar lo que otra persona podría pensar de
las propias acciones;
> incapacidad para comprender malentendidos;
> incapacidad para engañar o comprender el engaño;
> incapacidad para comprender las razones que subyacen en las
acciones de las personas;
> incapacidad para comprender reglas no escritas o convenciones.
(Adaptado de Social Intelligence in the Normal and Autistic Brain: An fMRI Study, 1999, págs. 9-12).
Es muy importante para nosotros, profesionales de la educación,
saber que no podemos pedirles a niños menores de 4 años que re­
suelvan desafíos donde esté involucrada la capacidad de la teoría
de la mente. Asimismo, es relevante que nos llame la atención si
niños mayores de esa edad no pueden resolver este tipo de desafíos.
Principio 2: La búsqueda del significado es innata
Esta búsqueda está orientada a la supervivencia y es básica para
el cerebro.
Principio 3: La búsqueda del significado
ocurre a través de patrones
El cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin significado.
Por cosas sin significado, entendemos trozos aislados de infor­
mación no relacionados.
El reconocimiento de patrones es la habilidad para identificar y en­
tender los objetos y la información del medio, a través de la percepción.
204 •
Récordemos que la realidad es una construcción del cerebro, y
por eso decimos que el mapa no es el territorio.
Nuestro cerebro no tolera las incoherencias, necesita encontrar
una explicación a todo y, si después del análisis (que no es más que
la interpretación de las partes de lo que se percibe, para ver si encaja
en alguno de los modelos mentales que ya poseemos) aún no logra
encontrar una explicación, seguirá algunos de estos caminos:
> Lo ignorará aduciendo a que "no sirve, no tiene sentido".
> Lo distorsionará para que pueda encajar en algún modelo mental.
> Hará uso de su pensamiento divergente, y esto le dará la posi­
bilidad de crear un nuevo patrón. Como ya lo mencionamos, a
nuestro cerebro le cuesta mucho hacer esto, ya que prefiere que­
darse en la zona de seguridad y no enfrentar algo nuevo, o sea
"peligroso".
Principio 4 : Las emociones cumplen un papel crítico
Los científicos están empezando a comprender lo que los docen­
tes sabemos hace tiempo.
Sabemos de la gran importancia que tiene "involucrarse", o sea,
incluir el aspecto emocional en la educación. Sólo aquello que se
repite consistentemente o que tiene un alto impacto emocional pasa
a la memoria de largo plazo.
Por otro lado, considero que cada vez tomamos más conciencia
de la importancia de "entrenar y moldear" las reacciones emociona­
les. Estoy convencida de que, a la larga, de esto dependerá la super­
vivencia de nuestra especie.
Principio 5: El cerebro percibe y crea partes y el todo
El cerebro tiene la capacidad de reducir la información en partes,
y de percibir y conformar la totalidad.
Sabemos que nuestro cerebro busca el sentido, la completitud
y, por eso, tiende a percibir los estímulos como un todo completo.
• 205
También sabemos que, si nos lo proponemos, y gracias a la predo­
minancia funcional de cada hemisferio, tenemos la capacidad de
percibir las partes de un todo (hemisferio izquierdo) o de la percep­
ción global (hemisferio derecho).
Ninguna forma es mejor que la otra, pero una de las dos será más
funcional, dependiendo de la actividad que estemos realizando, por
eso es fundamental entrenar los cerebros de nuestros alumnos a fin
de que estén capacitados para poder resolver los desafíos (insisto, no
sólo intelectuales) de ambas maneras. Hay actividades que apelan
al hemisferio derecho, a percibir la totalidad; de lo contrario, sería
imposible interpretarlas. En cambio, hay actividades que apuntan
al hemisferio izquierdo, en donde hay que analizar lo particular y el
detalle. Lo ideal sería poder apelar a ambas formas de pensamiento
en cualquier área del aprendizaje.
Siguiendo con los ejemplos: si tomamos el área de lengua en una
actividad de comprensión lectora, una pregunta que implique infe­
rir o sacar conclusiones estaría apelando al hemisferio derecho o a
lo holístico, ya que, para lograrlo, el alumno tendría que ir mucho
más allá de lo literal a fin de poder comprender el mensaje "entre lí­
neas". En cambio, una pregunta puntual sobre la descripción de una
situación en particular del texto apuntaría al hemisferio izquierdo.
Principio 6: El aprendizaje implica
procesos conscientes e inconscientes
Sabemos que:
> muchos aprendizajes se realizan en forma inconsciente, sobre
todo aquellos que tienen que ver con el lenguaje metafórico y/o
emotivo;
> nuestro cerebro sigue trabajando y realizando conexiones des­
pués del momento formal en que se imparte el aprendizaje;
> algo realmente se "aprendió" (o sea, pasó a nuestra memoria de
largo plazo) una vez que se automatizó. ¿Recuerdas las etapas
del aprendizaje propuestas por Antonio Bandura? (pág. 164).
206 •
Principio 7: El aprendizaje tiene períodos sensibles
Desarrollo motriz
Antes de nacer
A los 2 ,
•*
‘ Vocabulario L1
n
u
LAS VENTANAS DE
LA OPORTUNIDAD
' A los 6
! í
Apego emocional y socia
V"
Al nacer
A los 2
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Segunda lengua
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Entre.los 8 y los .10
? II
y
■Matemática y lógica
<. , y ;
■ ,i
■ ¡ ^ A los 3 -
II
' A los 6
ti
II
Las llamadas "ventanas de la oportunidad" son los períodos sen­
sibles para el aprendizaje. Tal como lo muestra el dibujo, una vez
que se "cierra la ventana", se podría decir que ya no hay posibilida­
des de que se pueda adquirir ese aprendizaje (ya sea intelectual o
emocional) en todo su potencial.
Esto no significa, por ejemplo, que un niño mayor de 10 años o
un adulto no pueda aprender otro idioma, por ejemplo. Lo que sig­
nifica es que, seguramente, no llegue a lograr un bilingüismo.
Lo mismo si sus necesidades emocionales nos son cubiertas an­
tes de los 2 años de edad: seguramente presentará algún tipo de
carencia, disfundón o trastorno en el transcurso de su vida.
Principio 8: El aprendizaje complejo se incrementa
con el desafío y se inhibe con la amenaza
El cerebro aprende de manera óptima cuando es desafiado apro­
piadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Recor­
demos que, ante la percepdón de una amenaza, real o imaginada,
nuestro cerebro primitivo toma poder, y somos presos de nuestras
reacdones emodonales.
• 207
Las siguientes frases son una alegoría de lo que nos sucede en
estos casos.
- Se puede llevar el caballo a la fuente, pero no se lo
puede obligar a beber.
- La razón más probable por la que el caballo no beba ^
es porque no tenga sed.
L í ; - El caballo asustado, aunque tenga sed, prefiere huir. / i
Es inútil que intentemos impartir algún tipo de aprendizaje si el
alumno no percibe un ambiente cerebro-compatible, ya que, si se
siente amenazado, por más motivado que esté, no se podrá focalizar
en el aprendizaje.
Principio 9: Cada cerebro es único
Todos tenemos las mismas estructuras cerebrales; sin embargo,
cada cerebro es único.
Si bien las estructuras cerebrales de los seres humanos son to­
das iguales, cada uno de nosotros es iónico, y cada cerebro es único.
Los procesos mentales generados por las emociones (o al revés, se­
gún algunos autores), basados en nuestras experiencias vivenciales,
nuestras modelos mentales y nuestras formas particulares de perci­
bir el mundo y responder a desafíos, hacen que cada uno moldee su
cerebro de forma irreproducible.
Principio 10: Ambiente resonante + desafíos motivadores
= aprendizaje cerebro-compatible
Diseñar el escenario:
1. Seguro + 2. Motivador
Los docentes somos escenógrafos y directores,
los alumnos son los actores
!
, i
Este principio es el que justifica al neuroaprendizaje y el que re­
presenta el gran desafío que debe enfrentar todo educador.
208 •
Capítulo 19
Algunas sugerencias saludables para el cerebro
Como hemos visto y dicho, contamos con la estructura biológica
más poderosa de la naturaleza. Ya quedó atrás el mito que decía que
sólo utilizábamos el 10% de nuestro cerebro. Hoy, con los conocimien­
tos que tenemos, sabemos que lo utilizamos en su totalidad, aunque
aún ño hemos aprendido a beneficiamos de todo su potencial.
La neurocapacitación tiene por objetivo lograr una concientización de lo poderosos que podemos llegar a ser si comprendemos
cómo usarlo a pleno, no sólo para aprender a ser felices, libres y
sanos, sino también para contribuir a dejar nuestro mundo un poco
mejor de lo que lo encontramos, con la esperanza de que los hijos
de nuestros hijos, al recibir esta herencia, logren un mundo justo,
pacífico y fructífero para todos.
Practique la neuróbica
La neuróbica, "aeróbica de las neuronas", propone el ejercicio ce­
rebral como recurso para mantener la salud mental.
El término neuróbica fue acuñado por Lawrence Katz y Manning
Rubin para describir ejercicios mentales diseñados con el fin de
mantener activo todo el cerebro (ejercicios de integración cerebral).
Las acciones rutinarias son tan automáticas en una persona, que
la mayoría de ellas se realizan, en gran medida, de forma incons­
ciente. Tales acciones son "responsabilidad" de los ganglios básales
y el cerebelo (encargados de los comportamientos motores automá­
ticos), más que de los lóbulos prefrontales, donde se sitúa nuestra
inteligencia. Dichas acciones automatizadas o inconscientes requie­
ren una menor actividad en el cerebro, y menos ejercicio.
• 209
Con la ayuda de ejercicios neuróbicos, se afirma que se puede es­
timular el cerebro. Dentro de los ejercicios neuróbicos más simples,
se pueden mencionar, por ejemplo, marcar un número de teléfono o
cepillarse los dientes con la mano no dominante. Los capacitadores
debemos procurar ofrecer desafíos que estimulen distintas inteli­
gencias (o sea, distintas zonas cerebrales, para lograr su participa­
ción complementaria).
La neuróbica es necesaria en todas las etapas de nuestra vida.
Cuando niños, es imprescindible estimular "el órgano del aprendi­
zaje", para desarrollarlo y entrenarlo; y, cuando adultos, es necesa­
rio mantener el cerebro siempre activo, para retardar su envejeci­
miento y prevenir ciertas enfermedades neurodegenerativas.
Según muchos neurocientíficos, el cerebro comienza a envejecer
a partir de los 30-35 años, cuando determinados procesos cerebra­
les empiezan a perder velocidad. Por otro lado, sabemos que los
lóbulos prefrontales, los directores de orquesta encargados de las
funciones cerebrales más exquisitas, terminan de madurar después
de los 20 años, por lo que podríamos decir que no pasa mucho tiem­
po entre que el cerebro llega a su completa madurez y plenitud, y
cuando comienza a deteriorarse.
Sin embargo, hay habilidades que pueden mejorar con la edad.
Estas capacidades están relacionadas con la experiencia, como
deducir y razonar. También deberían mejorar las competencias
emocionales, ya que, si aprovechamos bien nuestras experiencias
vivenciales, éstas nos enseñan a ser mejores seres humanos. A este
proceso lo denominamos reserva cognitiva.
La reserva cognitiva es la capacidad cognitiva intelectual y emocional que una persona ha logrado acumular en su vida mediante
sus conocimientos culturales, estudios académicos, participación en
actividades intelectuales y de esparcimiento (la lectura, la escritura,
aprender idiomas, los juegos de mesa, pasatiempos, etc.) y sus ex­
periencias vivenciales.
Esta reserva también favorece el retraso del desarrollo de enfer­
medades neurodegenerativas. Sabemos que, en la gente que enveje­
ce bien, hay determinadas zonas del cerebro que aumentan su acti­
vidad para compensar los déficits propios de la edad.
210 •
Aliméntese bien
Los alimentos con ácidos grasos Omega 3:
> aceleran la velocidad mental;
> estimulan el metabolismo;
> disminuyen signos tempranos de Alzheimer.
Se encuentran principalmente en el salmón, en el aceite de pes­
cado, en el aceite de oliva, en las sardinas, en el atún, en la caballa y
en el arenque.
Entre los alimentos que contienen antioxidantes para dilatar el
envejecimiento cerebral, encontramos: las frutas con cáscara oscura,
la curcumina, el té verde, el vino tinto y el gingko.
Recordemos cuán importante es beber agua en cantidades abun­
dantes, para mejorar el metabolismo, y favorecer el pensamiento
eficaz y la atención focalizada
\
Descanse y duerma bien
Durante el sueño, se reparan las células y se consolida el apren­
dizaje. La falta de sueño conduce a la irritabilidad, a la fatiga, a que
los períodos de atención sean menores y las respuestas más lentas.
También afecta el juicio y el razonamiento.
La cantidad de horas que se necesitan dormir varía según las
edades. Huffman (1994) propone:
,
i. . '
9 a 12 años
Mfc
A
.
w Adolescentes
.
T " ” - ” r '• ' r—
,
r.—
Adultos
- • -*
_
8,5
Por lo menos, 10
Aprenda a manejar el estrés
En relación con el aprendizaje, sabemos que el estrés agudo (aquel
que se produce por un hecho particular y desaparece al cabo de
algunas horas) puede conducir a los alumnos a iniciar el proceso
de downshifting. Por su parte, el estrés crónico (aquel que supera el
umbral óptimo de adaptación) lleva consigo un agotamiento psico­
lógico y físico progresivo, y es responsable de las llamadas: enfer­
medades de adaptación (Seyle), que pueden producir trastornos de
diversos tipos.
Recordemos que el estrés crónico en la niñez produce cambios
permanentes en los niveles de los neurotransmisores.
Alguna vez leí en un libro un mantra que he adoptado para mi
vida y quizás te pueda ser útil para aprender a manejar el estrés.
Cuando me enfrento a un desafío que percibo como amenazante,
me digo: "En el contexto global de mi vida, ¿qué importancia tiene
esto?".
A
Realice ejercicio físico y dese tiempo para relajarse
La práctica del ejercicio diario libera las llamadas "hormonas del
estrés", como el cortisol, la adrenalina y la noradrenalina, y potencia
la producción de hormonas beneficiosas para el organismo, como
las endorfinas.
Practicar yoga, tai-chi, ejercicios de relajación, meditación y téc­
nicas de respiración ayuda a contrarrestar los períodos de tensión y
permite al cerebro trabajar con todo su potencial.
Epílogo
Espero que este libro te haya estimulado para comenzar tu cami­
no por el neuroaprendizaje. Estoy convencida de que el gran triunfo
de nuestra especie dependerá de todos nosotros, del hecho de que
cada uno haga el esfuerzo por conocerse, gestionarse, liberarse de
la pesada carga de sus modelos mentales limitantes, y se anime a
enfrentar sus miedos más íntimos, más ancestrales, más primitivos.
De esta forma, podrá descubrir el velo de todas sus potencialida­
des y sus riquezas, ocultas a veces por nuestra naturaleza reaccio­
naria e irracional. Tenemos las herramientas, Dios nos proveyó del
rompenueces, y de las nueces, pero somos nosotros quienes tene­
mos que aprender a romperlas.
Sabemos que contamos con los recursos biológicos para lograr
el cambio pero, para que este cambio nos trascienda, es necesario
ofrecer nuestra disponibilidad, esfuerzo, práctica, resiliencia y per­
sistencia.
Cuanto más sepamos cómo funciona nuestro cerebro, más posi­
bilidades tenemos de poder usarlo correctamente, o sea, a nuestro
favor, a favor de nuestros hijos y de aquellos que vendrán.
Como educadores, no podemos obviar la responsabilidad de
conocer cómo aprende cada uno de nuestros alumnos. Ésta es la
oportunidad que tenemos de poder ofrecerles lo que necesitan para
desarrollar todo su potencial y que así puedan convertirse en lo que
están destinados a ser: "una maravilla". Está en nuestras manos co­
menzar con el cambio. ¿Me acompañas?
"Cada segundo que vivimos es un momento nuevo y único del univer­
so, un momento que nunca volverá a ser de nuevo. ¿Y qué les enseñamos a
nuestros niños? Les enseñamos que dos más dos es cuatro, y que París es la
capital de Francia. ¿Cuándo les enseñaremos también lo que son?
Debemos decirle a cada uno de ellos: ¿Sabes lo que eres? Eres una ma­
ravilla. Eres único. En todos los años que han pasado, nunca ha habido un
niño como tú. Tus piernas, tus brazos, tus inteligentes dedos, la manera
en la que te mueves. Puede ser que te conviertas en un Shakespeare, un
212 •
•
213
Miguel Ángel o un Beethoven. Tienes la capacidad para todo. Sí, eres una
maravilla. Y, cuando crezcas, ¿puedes entonces hacer daño a otro que sea
como tú, una maravilla?
Debes trabajar para hacer que el mundo sea digno de sus niños .
Pablo Casals
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M otta, Iris y Risueño, Alicia (2005): T ra sto rn o s es p ec ífic o s d e l a p r e n d iz a je ,
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Pareja Herrera, Luis G. (2007): L a s m a n z a n a s c a y e n d o s o b r e m i c a b ez a ,
C ap ítulo 2. C onocien do e l órgano d el a p r e n d iz a je ........................................... 13
10 cifras para conocer el órgano del a p re n d iz a je .................................................. 14
C o n te x tu a re m o s el órgano del aprendizaje ......................................................... 15
E l e n cé fa lo ............................................................................................................................. 15
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Zehentbauer, Josef (1995): D r o g a s e n d ó g e n a s , Barcelona, Obelisco.
C ap ítulo 3. E l m odelo b ila tera l d el cerebro ......................................................... 19
H em isferios y cuerpo calloso ....................................................................................... 19
L a te ra lid a d ........................................................................................................................... 19
Tipos de lateralid ad ....................................................
20
Evolución de la lateralidad ..............................................
21
Lateralización de fu n c io n e s .............................................................................................. 21
O tras características de cada hem isferio....................................................................... 24
La pareidolia y el hem isferio d erech o......................................................................... 25
C aracterísticas funcionales de cada hem isferio
para percibir y procesar in fo rm a ció n ............................................................................26
¿Q ué ocurre en la escolaridad fo rm a l? ..........................................................................26
"L os 100 lenguajes de los n iñ o s " .................................................................................. 28
C ap ítulo 4. Los lób u lo s cerebrales y su s fu n c io n e s .............................................. 29
Los hem isferios cerebrales. C is u r a s .............................................................................. 29
E l lóbulo fr o n ta l.....................................................................................................................30
E l lóbulo te m p o ra l................................................................................................................ 30
E l lóbulo p a r ie ta l............................................................................................................... 30
El lóbulo occipital.................................................................................................................. 31
Á reas funcionales de la n eocorteza.............................................................................. 31
C ap ítulo 5. La neurona: unidad b ásica del a p r e n d iz a je ..................................... 33
Cóm o se com unican las neuronas ................................................................................ 34
N eu ro p lasticid ad .................................................................................................................. 35
Las células g l í a .................................................................................................................... 37
216
C ap ítu lo 6 . E l m od elo triun o del cerebro.
¿Q ué es la m e m o riz a ció n ?............................................................................................... 76
N uestros tres c e r e b r o s ....................................................................................................... 39
Gráficos org an izad ores......................................................................................................79
E l cerebro de re p til................................................................................................................ 40
¿Por qué utilizar m apas m e n ta le s ?............................................................................. 81
Características del cerebro re p tilia n o ............................................................................40
Sugerencias para crear m apas m en tales.................................................................... 82
El cerebro d e m am ífero ................................................................................................ •• 41
¿Q ué significa ser in te lig en te?...................................................................................... 83
Características de la am ígdala cerebral......................................................................... 42
E l tálam o y el h ip o ca m p o ...................................................................................................42
C ap ítulo 11. E nseñando para todos y para cada u n o ........................................... 85
¿Q ué puede causar la activación de la am ígdala en el ám bito á u lic o ? ......... 44
Estilos de a p re n d iz a je ..................................................................................................... 86
La neocorteza, cerebro de m am ífero superior,
Las inteligencias m ú ltip les............................................................................................ 88
cerebro racional o cerebro hum ano .............................................................................. 44
Com ponentes centrales y sistem as neurológicos im p licad o s..............................89
Tipos de a p re n d iz a je s .................................................................................................... '• 45
E l "m al com portam iento" com o indicador diagnóstico.........................................90
Sistem as de representación s e n s o ria l...........................................................................91
C ap ítu lo 7. E l p rim er d esafío d el capacitado!".
VAK y aprend izaje............................................................................................................... 93
crear un am b ien te re so n a n te ............................................................................................47
Estilos de aprendizaje según el origen de la m otivación .................................... 95
L a re s o n a n c ia ......................................................................................................................... 47
D om inios del aprend izaje................................................................................................. 97
E strés, distrés y e u s tré s ....................................................................................................... 48
C ultura educativa................................................................................................................. 98
Respuestas em ocionales del e u s tr é s ........................................................................... 50
Estilos de e n s e ñ a n z a ........................................................................................................ 101
Los capadtadores según las inteligencias aplicad as..............................................101
C ap ítulo 8 . ¿Q u é es el dow n shiftín g ? ......................................................................... 53
Los capadtadores según los sistem as de representadón
R eacciones e m o c io n a le s .....................................................................................................54
sensorial aplicad os............................................................................................................. 102
C am inos bajo y a l t o ........................................................................................................... 56
"L a escuela de los a n im a le s "........................................................................................ 103
¿Podem os m odelar nuestras reacciones em ocionales?............................................56
"U n a p la z a d o ".................................................................................................................... 57
C ap ítulo 12. Procesos cognitivos b á s ic o s ................................................................105
La a te n d ó n ...........................................................................................................................105
C ap ítu lo 9. C óm o p reven ir el d ow n sh iftín g ...............................................
59 -
Tipos de a te n d ó n ............................................................................................................... 106
■ 59
La p e rc e p d ó n ...................................................................................................................... 108
A spectos f í s i c o s .................................................................................................................. 60
Tipos de p erce p d ó n ...........................................................................................................108
Elem entos a considerar para crear un entorno re s o n a n te ........................... .
La m em o ria ...........................................................................................................................110
C ap ítu lo 10. A spectos d el p roceso de enseñanza-aprend izaje
Tipos de m em oria según la d u ra c ió n .........................................................
q u e con trib u y en a crear u n a m b ien te reso n a n te .................................................. 67
M em oria inm ediata (o sen sorial).................................................................................. 111
A gend a d ia ria ....................................................................................................................... 67
M em oria a corto plazo.......................................................................................................111
E l f e e d b a c k resonante........................................................................................................... 68
Prim acía y r e c e n d a ........................................................................................................... 112
C onsignas a d e c u a d a s ....................................................................................................... 71
M em oria in te rm e d ia .........................................................................................................112
O bjetivos c l a r o s .............................................
73
M em oria diferida o a largo p l a z o ................................................................................113
P eríod os a te n c io n a le s ....................................................................................................... 73
C lasificad ón de la m em oria según su c o n te n id o .................................................. 113
L as herram ientas m e n ta les............................................................................................. 76
M em oria s e n so ria l...............................................................................................
110
114
M em oria declarativa o explícita.................................................................................... 114
Generalización (o sob regen eralización )....................................................................143
M em oria episódica............................................................................................................. 115
Racionalización (sesgo co n firm ato rio )....................................................................... 144
M em oria sem án tica...........................................................................................................115
O m isió n .................................................................................................................................. 145
¿Qué es el o lv id o ? ............................................................................................................. 115
Subestim ación....................................................................................................................... 146
¿De qué depende la recuperación exitosa de las m em orias declarativas? . . 116
In te rfe re n cia s.........................................................................................................
Indefensión a p re n d id a ..................................................................................................... 147
H?
Algunas consideraciones para mejorar y entrenar la m em oria.......................... 117
Síntom as de la indefensión a p re n d id a ....................................................................... 150
D isonancia cognitiva y m anifestaciones v erb ales.................................................. 151
M em oria im plícita o no d e c la ra tiv a ........................................................................... 117
¿Q ué es el efecto P arad igm a?......................................................................................... 152
M emoria p ro ced im en tal.................................................................................................. 118
El origen del efecto P ig m alió n .................................. ................................................... 153
La im p rim a ció n ............................................................................................................ ••H 9
Efecto Pigm alión positivo y n e g a tiv o .............................
153
El condicionam iento clá sic o ........................................................................................... 119
E l efecto Pigm alión en el a u l a ....................................................................................... 154
M em oria de tra b a jo ...........................................................................................................120
Paradigm as lim itantes o disfu ncionales..................
Cómo entrenar la m em oria de tr a b a jo ...................................................................... 122
Paradigm as lim itantes que pueden tener nuestros alum nos..............................158
154
El lengu aje............................................................................................................................ 123
C ap ítu lo 15. N europlasticidad y a p r e n d iz a je ....................................................... 161
Capítulo 13. Las Funciones Ejecutivas (FE)
N europlastiddad, cam bio y a p re n d izaje ................................................................... 161
y el desarrollo del pensamiento divergente....................................................... 125
Pensam iento convergente y d iv erg en te .........................................................
L a curva del aprend izaje...................................................................................................164
126
Ciclo del proceso de ap ren d izaje...................................................................................165
Características del pensam iento convergente
y del pensam iento d iv erg en te ...................................................................................... 128
Qué son los m odelos m entales.....................................................................
C ap ítulo 16. E l sistem a de recom pensa cerebral y a p re n d iz a je .....................169
128
L a im portancia de la alegría para la su p e rv iv en cia .............................................. 169
M ás características del pensam iento convergente
L a neurobiología de la (son)risa y el h u m o r ............................................................ 170
y del pensam iento d iv erg en te ...................................................................................... 130
H um or y m otivación: dos procesos a n á lo g o s ..........................................................171
"L os 7 ratones c ie g o s".....................................................................................................-130
Beneficios físico-psico-em odonales de la risa y el h u m o r.-.................................172
La m etacognición........................................................................................................
O ptim ism o y r e s ilie n d a ......................................................................................
132;
173
Fases de la m etacognición............................................................................................... 1 3 3 1
Estrategias de a fro n tam ien to ..........................................................................................174
20 sugerencias para enfrentar los desafíos cognitivos intelectuales.................134
Parám etros para m edir el o p tim ism o ..........................................................................175
Sugerendas para aum entar el o p tim is m o .................................................................175
Capítulo 14. Aprendizaje y resistencia al cambio ................................................ 135
E l sistem a de recom pensa cerebral: ¡Ah! + ¡Ahá! = ¡Ha h a !................................ 176
Sapere aude ........................................................................................................................136
E l efecto D A S ...........................
177
El lóbulo prefrontal izquierdo: el "in térp rete"......................................................... 138
N eurotransm isores que intervienen en el d clo de recom pensa cerebral . . .178
D istorsiones cogn itivas....................................................................................................141
Q ué significa ser f e l i z ....................................................................................................... 180
Pensam iento dicotóm ico o p o la riz a d o ...................................................................... 141
Exageraciones y negativism o p re d ic tiv o ..................................................................142
C ap ítu lo 17. C erebrand o las d iferen cias...................................................................181
Proyección o interpretación del p en sa m ien to .........................................................142
Cerebro fem enino y cerebro m a s c u lin o ..................................................................... 181
Im posición y perfeccion ism o..................................................................................... -.143
D iferend as n eu ro fisiológicas......................................................................................... 182
E l lenguaje verbal y el no verbal .................................................................................. 183
ii 1i
Visión, fo c a liz a c ió n ............................................................................................................185
Em ociones y m em o ria ....................................................................................................... 187
E l sistem a especular n e u ro n a l....................................................................................... 190
D esarrollo de los lóbulos p re fr o n ta le s ....................................................................... 192
i
Inteligencia e s p a c ia l......................................................................................................... 193
10 diferencias p sico-sod o-cu ltu rales........................................................................... 193
Capítulo 18. Consolidemos nuestras nuevas redes neuronales .....................199
Principios a tener en cuenta para favorecer
un aprendizaje cerebro-com patible..................
199
Principio 1: el cerebro es social....................................................................................... 199
Teoría de la m e n t e .............................................................................................................. 201
La prueba de Sally-A nne........................................................................................
202
¿Cóm o afecta las funciones sociales y com unicativas
el déficit de lectura m e n ta l? ......................................
203
Principio 2: La búsqueda del significado es in n a ta ................................................204
Principio 3: L a búsqueda del significado ocurre a través de p a tr o n e s ......... 204
Principio 4: L a em ociones cum plen un papel c r ít ic o ........................................... 205
Principio 5: E l cerebro percibe y crea partes y el t o d o ......................................... 205
Principio 6. El aprendizaje im plica procesos conscientes e inconscientes . .206
Principio 7: E l aprendizaje tiene períodos sen sib les............................................. 207
Principio 8: E l aprendizaje com plejo se increm enta con el desafío
y se inhibe con la a m e n a z a .............................................................................................. 207
Principio 9: C ada cerebro es ú n ico................................................................................ 208
Principio 10: Am biente resonante + desafíos m otivadores =
208
C ap ítu lo 19. A lgunas sugerencias salu d ables para e l c e re b ro ......... .............209
Practique la neuróbica .....................................................................................................209
Aliméntese b i e n ...................................................................................................................211
D escanse y duerm a b ie n ...................................................................................................211
A prenda a m anejar el e s tré s ............................................................................................212
R ealice ejercicio físico y dese tiem po para re la ja rs e ..............................................212
Epílogo
213
1
♦- ♦ ♦
O tro s títu lo s de E d ito ria l B onum
In telig en cias m ú ltiples
en la ed u cación d e la p er so n a
E l cereb ro en la edu cación
d e la p erso n a
Elena Maschwitz
♦
In teg ra n d o la n eu roed u cación
a l au la
Liliana Waipan
y Mabel Limongelli
♦
E ducación em o cio n a l y so cial
en la escu ela
S usana Maurin
♦
E du cación em o cio n a l
M. Christello ,
M.C. Marino y G. Cappi
♦
A rqu eolog ía d e los sen tim ien tos
en la escu ela
M.A. Santos Guerra
♦
7 es tr a te g ia s ex ito sa s
p a ra d es a r ro lla r
la in telig en cia em ocion al
M.P anju
♦
9 h á b ito s p a r a d o c en te s efic ac es
J . T urnbull
♦
Esta edición se terminó de imprimir en Multi Group S.R.L.
Av. Belgrano 520 - Ciudad de Buenos Aires,
en el mes de Mayo de 2017
www.muitigraphic.com.ar
In telig en cia em ocion al.
Ju e g o s y d in ám icas p a ra g ru p os
Susana Gamboa de Vitelleschi
I
♦ ♦ ♦
Cuando recibí los originales de este libro, como Director
del Departamento de Educación de la editorial, y en estos tiempos
de las Neurociencias, comencé a leerlos con entusiasmo
por lo que anunciaba el título. Pero con cada página mi interés
fue creciendo porque me encontré con una obra libro
perfectamente realizada.
La autora manejaba con profundidad y autoridad propia
del que conoce teórica y prácticamente el tema.
Era un libro inteligente. Era un libro claro.
Era un libro didáctico.
Ya desde la Introducción, la profesora Rosana Fernández Coto,
actualmente directora de la Asociación de Neuroaprendizaje
Cognitivo, plantea con exactitud el contenido
y la orientación de su libro cuando cita a Leslie Hart y dice:
“E n s e ñ a r s i n s a b e r c ó m o f u n c i o n a e l c e r e b r o e s c o m o q u e r e r d i s e ñ a r
u n g u a n t e sin n u n c a h a b e r v is t o u n a m a n o " .
Y enseguida a la doctora Rita Dunn: “S i e l n i ñ o n o e s t á
a p r e n d ie n d o d e la fo r m a q u e le e s t á s e n s e ñ a n d o , e s q u e n o le e s tá s
e n s e ñ a n d o d e la f o r m a q u e é l p u e d e a p r e n d e r " .
Y en estas citas está resumido su formidable libro.
A ese planteo responde mostrando cómo es y cómo funciona
la estructura cerebral, y esto en forma clara y sugerente.
Y luego lo traduce en las acciones adecuadas para enseñar
y aprender de acuerdo con cómo funciona este órgano
clave de la condición humana.
----------- Es un libro de vanguardia y es un libro de cabecera---------para todo docente que debe cumplir la tarea de enseñar para
que se aprenda a aprender.
J U L IO C É SA R LA B A K É
ISBN 978-987-667-066-1
Bonum
9 789876 670661