MAGISTERIO, COMPROMISO Y CORAJE

ELISA VIAN
Magisterio, compromiso y coraje
ELISA VIAN
Magisterio, compromiso y coraje
Sebastián Gertrúdix Romero de Ávila
Portada
Idea de Jon Arrate
Fotografía de Marina Pérez Valle
Edita
MCEP
Sal Fernando, 72, P4, 3º
39010 Santander
[email protected]
Diseño y Edición
Taller El Patio
de mi casa que es particular,
cuando llueve se moja como en casi todos los sitios
Depósito Legal:
ISBN: 978-84-697-6004-8
Imprime: Copicentro
Bonifaz 9, Santander
octubre de 2017
El MCEP está a favor de la circulación del conocimiento
y de la producción intelectual, permitiendo, por tanto, la copia y
distribución de los contenidos al ponerlos bajo copyleft.
Se permite la copia y distribución de los contenidos de este libro,
siempre y cuando se haga constar el título, la autoría y la fuente;
se respete su literalidad; no se use con fines lucrativos,
y se informe claramente de los términos de esta licencia.
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PRESENTACIÓN
Desde que asistí al primer congreso, en el año 2000,
en Colmenarejo, Madrid, quedé atrapado por el Movimiento Cooperativo de Escela Popular (MCEP). Mejor, dicho, por su gente.
Josep Alcobé me había insistido en varias ocasiones
para que asistiese a algún congreso, pero yo estaba
muy comprometido con Aula Libre (editábamos una
revista con el mismo nombre y, por otro lado, me quedaban mucho más a mano las reuniones y encuentros).
Aquel congreso me puso en contacto con “la realidad” del Movimiento. Porque en toda organización
humana hay una especie de dualismo vital. Una cosa
es la realidad oficial, que queda plasmada en documentos, talleres, posicionamientos, declaraciones…
y otra es la realidad del conocimiento humano, fruto
de las conversaciones entre talleres, en actividades
lúdicas, en las horas de desayunos, almuerzos, comidas y cenas, en las excursiones…
La primera realidad me dio a conocer los objetivos
pedagógicos, profesionales, sociales y políticos del
MCEP, con los que ya estaba de acuerdo, pues mi
experiencia freinetiana era ya bastante larga por entonces. La segunda realidad fue, desde luego, mu3
cho más impactante y beneficiosa para mí. El MCEP
está formado por personas utópicas, soñadoras,
luchadoras, comprometidas, alegres, trabajadoras,
solidarias… y aún me quedo corto. Seguramente se
nos podrán atribuir errores en nuestros planteamientos y en nuestras acciones (está claro que no somos
perfectos), pero nunca mala intención.
Estamos convencidos de que otra sociedad es posible; muchos lo hemos experimentado en nuestras
propias clases. Alumnos y alumnas trabajando con
unos objetivos comunes, ayudándose unos a otros,
llevando a cabo proyectos colectivos, aportando lo
mejor de sí mismos. No digo que sea fácil; nada es
fácil en esta vida cuando se quieren hacer bien las
cosas. Pero es posible.
Cuando la experiencia se produce en tu clase, con
tus alumnos, la satisfacción es inmensa, pues significa que nuestro oficio, el oficio de maestro, adquiere
todo su sentido. Afortunadamente, de vez en cuando
(la verdad es que muy escasamente en la red pública), aparece la oportunidad de que el cambio pueda abarcar a todo un colegio y a todo un grupo de
maestros y maestras. Es el caso del colegio Giner
de los Ríos, de Huelva. Un grupo de compañeros y
compañeras elaboraron un proyecto educativo para
este nuevo colegio, que fue aprobado por una administración sensible hacia las propuestas innovadoras
y… ¡se hizo la luz!
El trabajo desarrollado durante años en este colegio,
ha supuesto un ejemplo de rigor, seriedad y felicidad
para todos los que han participado en él. Lo demuestra el imborrable recuerdo que guardan todos los
alumnos, alumnas, padres y madres que han pasado
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por el mismo. Relatan con alegría el trato recibido y
las actividades realizadas, al tiempo que sienten un
gran cariño por sus maestros y maestras.
Una de estas maestras, que lo fue hasta su jubilación,
es Elisa Vián. Elisa atesora todas las virtudes que
debe tener una buena maestra. Trabajadora infatigable y con un firme compromiso social, ha sido durante años el alma del Giner de los Ríos, convirtiéndose
en un símbolo para educadores y educadoras. Su
relación con las familias y con el alumnado ha sido
tan cercana y cariñosa que siempre que habla con
algunos de ellos, se lo recuerdan y se lo agradecen.
Pretendemos que este libro sea un reconocimiento
a su trayectoria profesional y a una vida dedicada a
los demás.
Ojalá su ejemplo sea imitado por muchos maestros y
maestras jóvenes.
El autor.
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PRÓLOGO
Para Elisa:
Querida Elisa, amiga, compañera, hermana… tengo
la oportunidad de presentar este libro y, para mí, es
un orgullo decir lo que pienso de ti.
Han sido muchos años juntas, compartiendo los sueños de querer transformar todo aquello que no nos
gustaba y me pregunto: ¿Lo conseguimos? Algo creo
que sí. Por lo menos el recuerdo que tienen todas las
personas con las que compartimos el Giner: madres,
padres y alumnos/as, pues cuando nos encontramos,
siempre preguntan por ti y, al hacerlo, esbozan una
sonrisa y se les ilumina la mirada. Esa es la mejor
recompensa a nuestro trabajo, a tu trabajo.
Creo que al nacer ya eras maestra; se aprende a través de los estudios, de la experiencia compartida con
l@s demás, pero tú ya traías algo. Algo que supiste
transmitir a tod@s l@s que estábamos junto a ti.
¡Cuánta ilusión ponías en tu trabajo y cómo lo transmitías a las personas que tuvimos la suerte de trabajar contigo!
Nunca tenías pereza para reunirte e intentar solucionar problemas, o aprender. Aparecías con tu an7
dar pizpireto y tu sonrisa, que me recordaba a los
colores azul y violeta del atardecer. Siempre transmitiendo valores de solidaridad, amor y respeto a la
naturaleza, comprensión. Siempre intentando ayudar
a quienes lo necesitaban: los niños y niñas más desfavorecidos, las familias más humildes, los amigos y
amigas…
¿Cómo agradecerte tanta entrega a los demás y a
tus creencias?
Hay tres libros que han marcado mi vida docente: Platero, Juan Salvador Gaviota, y el Principito. Tú tienes
algo de cada uno de ellos. De Platero, tu ternura con
los niños y niñas; la libertad, siempre buscada por ti,
de Juan Salvador Gaviota; y la ilusión por encontrar
la felicidad y cumplir tus sueños, de el Principito.
Tu vida como maestra se resume en una constante
lucha por los derechos de l@s demás a una vida digna y por una educación integral y liberadora.
¡Gracias por habernos dado tanto!
Concha Hernández García (junio de 2017).
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ELISA
Lo primero que se me ocurrió decir cuando Sebastián se puso en contacto conmigo para hacer
un libro sobre mí, es que había otras personas
en el MCEP que tenían muchos más méritos
que yo. Lo pienso sinceramente, pero él insistió
diciendo que hay muchas personas en nuestro
colectivo que son merecedoras de que se les
dedique un libro, pero que no se puede hacer un
libro de cada una y que hay que elegir. En fin,
que después de un periodo de insistencia por
su parte y también por parte de Enrique, al final
accedí. Y aquí estamos. ¡A ver lo que nos sale!
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HASTA QUE ME HICE MAESTRA
Nací en Paredes de Nava (Palencia), el 19 de
mayo de 1937. Mi familia era muy humilde. La
casa donde vi la luz estaba en la calle Carretas
(hoy de Guillermo Antolín) y era de adobes. Más
tarde nos trasladamos a un barrio llamado “La
isla” a la calle San Sebastián, que estaba en el
primer pabellón. La casa tenía el número 7. Éramos cuatro en casa, dos hermanos y dos hermanas. Nacieron dos más, pero murieron cuando
todavía eran muy pequeños. El mayor era de un
primer matrimonio de mi madre, que se quedó
viuda por culpa de la gripe del 1918, la llamada
“gripe española”. Mi padre también era viudo,
pero no tenía hijos. Mi madre se llamaba Ignacia
y era algo pelirroja, por lo que en el pueblo la
llamaban, “La rojilla”. Ahora sólo quedamos mi
hermana y yo. Ella tiene 92 años, y vive en Astillero. Yo tengo 78.
El hermano mayor aprendió a leer en la mili, en
Ceuta. Mi madre lo pasó muy mal con él, porque
era bastante despistado para las cosas de la
escuela y no aprendió prácticamente nada; sin
embargo, en la mili consiguió aprender a leer.
Gracias a ello pudo entrar en la RENFE como
peón para arreglar las vías. Tenía familia en
Francia por la otra parte, pero nunca demostra11
ron interés por él. Mis padres no tenían ninguna
hacienda en propiedad, trabajaban para otros.
La casa nº 7 de la calle San Sebastián, en la actualidad.
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Mi padre estaba empleado en las carreteras,
manejando una porra con un mango largo con
la que iba machacando las piedras pequeñas; y
cuando no, iba de jornalero al campo. Los que
trabajaban en el campo y no tenían tierras iban
todos los días a la plaza y esperaban que los
cogiesen los mayorales de las casas con más
tierras. Aunque la imagen de la gente en la plaza
se identifica más con Andalucía, en Castilla la
Vieja, en el Norte, también se daba. Mi madre
trabajó mucho en el campo y también en una
fábrica limpiando las pieles de las ovejas, para
adobarlas. Recuerdo verlos, en verano, con la
hoz para ir a segar. En aquellos años trabajar en
el campo, o en las carreteras era muy sacrificado, los cuerpos acumulaban un gran cansancio.
Yo quedaba muchos días al cuidado de una
vecina mientras ellos iban a ganarse el jornal.
Aquella mujer era muy amable conmigo y pasaba
muchos ratos peinándome.
Paredes era entonces un pueblo bastante grande.
En 1926 había dado más quintos que la capital,
Palencia. De hecho, tiene un término municipal
que es de los mayores de España, con 17000
hectáreas, casi todas de terreno llano, por lo
que el cereal era el cultivo mayoritario. Había
cuatro iglesias. Una de ellas conserva cuadros
de Berruguete, que era natural de Paredes. A mi
me bautizaron en la de Santa María.
Se producía mucho trigo, cebada, vino (para el
consumo) y había ganados de ovejas. Tenía estación de tren, la línea de Galicia a Madrid. Desde mi pueblo a Palencia había cuatro estaciones.
Además de la fábrica para el curtido de pieles,
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donde trabajaba mi madre, existía otra de harina. Cuando yo era pequeña había en el pueblo
unos cinco mil habitantes. Ahora seremos unos
tres mil.
Iglesia de Santa María de Paredes de Nava.
Mi hermana fue a la escuela con las monjas,
pero yo asistí a la escuela nacional y la verdad
es que no guardo muy buen recuerdo de mis
años escolares. También había una de frailes,
para los niños. Las nacionales estaban adosadas
al ayuntamiento y tenían dos pisos. El de arriba
para las niñas y el de abajo para los niños. Las
clases de los chicos daban a un espacioso patio que tenía una puerta de hierro de dos hojas
por la que accedían al edificio. En dicho patio
hacían ellos el recreo. Las niñas lo hacíamos en
uno interior más reducido que daba, a su vez,
a un patio de luz lleno de escombros y cenizas
de las estufas y braseros. Las niñas subíamos
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a nuestras clases por una pequeña puerta con
escaleras en la pared del edificio.
Siempre fui con la misma maestra, doña Piedad.
Era muy osca. Por la mañana hacíamos las tareas propiamente escolares. Teníamos la enciclopedia Álvarez y en lo que más apretaba era en
escritura y en religión. Estudiábamos mucho de
memoria y el catecismo también había que saberlo sin equivocarse en ninguna palabra. El cura
iba poco por la escuela. La religión la daban
los maestros. Por la tarde rezábamos el rosario,
dirigidos por ella, mientras cosíamos. Y cuando
quería, nos mandaba a hacer recados. Lo cierto
es que no guardo apenas recuerdos agradables
de ella. Daba palmetazos de vez en cuando y
solía castigar de rodillas a los que se portaban
mal. Claro que, en su descargo, habrá que decir
que era lo que se llevaba en aquella época: la
letra con sangre entra y disciplina por encima
de todo. En fin, una escuela como la mayoría en
aquellos años, vivo reflejo de la educación nacional católica que recibíamos. A mi la maestra
no me pegó, porque era buena escolanta; lo que
se llama una alumna aplicada. Además, ya iba
bastante preparada, pues mi padre me enseñó
las primeras letras a la luz de un candil, antes
de empezar la escuela.
Jugábamos a saltar la cuerda, a las canicas, al
escondite, al corro chirimbolo… En las clases se
cantaba poco. Cantábamos el himno al entrar
y las tablas de multiplicar, que aprendíamos de
carrerilla, sin entender nada de nada. Eran como
una canción más.
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En mis años de escuela tuve dos amigas íntimas,
pero una marchó pronto a Asturias y no supe
más de ella. La otra era Sagrario, con la que
he seguido teniendo relación, ya que también se
hizo maestra, como yo.
Antiguas escuelas de Paredes de Navas, con el patio de los
niños.
En mi pueblo me he enterado ya de mayor que
mataron a mucha gente de izquierdas durante
la guerra. Pero nunca nadie me dijo nada. Las
viudas callaron por miedo y nadie comentaba lo
sucedido. Todavía hay gente que no quiere hablar del tema, por miedo. Los vencedores impusieron un silencio cruel a los vencidos. Se habló
siempre de lo malos que habían sido los rojos
por matar a unos cuantos ricos, pero de lo que
hicieron con los rojos, nunca se comentó nada,
tal era el terror que sembraron los nacionales
con sus represalias.
En el pueblo había una fundación que daba
ayudas para estudiar. Tenías que hacer un examen y si aprobabas, te concedían una beca. Yo
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me presenté y aprobé, por eso fui a Santander
a estudiar. Allí tenía una tía monja que estaba
en el Hogar Cántabro, una especie de hospicio.
Los niños sin padre o de madre soltera iban a
la inclusa y luego los llevaban al Hogar. Había
también una zona para deficientes.
La verdad es que mi tía, que se llamaba Elisa
como yo, hizo mucho por nosotros, porque mis
padres no tenían dinero para darnos estudios.
Las monjas se las ingeniaban para pedir y conseguir dinero. A mi tía la conocía todo Santander
porque siempre estaba pidiendo para la gente
del Hogar: libros en la librería “Estudio”, jabones,
comida… Tenía también un tío fraile en Cuba,
que mandaba dinero para los sobrinos. Yo al tío
no lo conocí, pero la tía Elisa era la que organizaba las ayudas. Mis padres encantados de
que estuviese con ella, porque el futuro que me
esperaba si me quedaba en el pueblo, no era
nada esperanzador.
Iba andando al instituto, que estaba un poco
retirado. Si me daba miedo me compraba avellanas y me entretenía en irlas comiendo. Así
mataba dos pájaros de un tiro: el hambre y el
miedo. Entré a los 10 años en el Hogar. Eran
unos tres cuartos de hora andando. El Cántabro
estaba en un alto, donde ahora hay una residencia. Estuve allí hasta que me pasó lo de la
desviación de columna. Me quedaban dos años
para acabar el bachiller cuando me descubrieron
una fuerte escoliosis y entonces fui al sanatorio
de Pedrosa. Ahora está abandonado, pero entonces era un centro muy importante. Allí aprendí
mucho también. Está enfrente de la bahía, en
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una islita pequeña. Desde la casa de mi hermana
se ve el sanatorio entre los árboles; bueno, lo
que queda de él. El sanatorio era para tratar las
enfermedades de los huesos. Mi hermana estudió
enfermería y estaba allí trabajando. Nos llevamos catorce años. Ella estuvo primero limpiando
algunas casas en el pueblo hasta que llegó el
dinero del tío de Cuba y pudo entrar en Valdecilla para hacer enfermería. Un primo mío estudió
comercio. Todo con el dinero de las becas que
conseguimos y las ayudas de los tíos.
Al llegar me pusieron una escayola, pero como
no se me corregía me tuvieron que operar hasta
dos veces. Después de las operaciones estuve
nueve meses en reposo con otra escayola por
todo el tronco. ¡Parecía Juana de Arco! Cuando
me levanté tuve que aprender a caminar de nuevo. Tenía los pies totalmente hinchados de no
caminar. Llevé muletas durante un tiempo, pero
las dejé pronto. Era joven, tenía mucha vitalidad
y muchas ganas de vivir y de moverme. Por cierto que, estando en el sanatorio, murió mi padre
y me dejaron salir para asistir a su entierro.
Poco pudo disfrutar de la vida. Fue un hombre
muy trabajador y amante de sus hijos. Nunca
olvidaré el sacrificio que hizo para enseñarme a
leer en pequeños ratos que encontraba después
de las duras jornadas de trabajo que realizaba.
Lo he llevado siempre en mi corazón.
En Pedrosa viví muchas situaciones solidarias, de
ayuda entre unos y otros. Recuerdo que enseñé
a leer a varias mujeres de Extremadura. El cura
era una buena persona, muy humanitario. Estaba
cojo, lo habían operado de una pierna y cojeaba.
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Consiguió una emisora de radio y nos ponía música. Nos dedicábamos discos sin saber a quién.
Era una persona muy entregada a los enfermos.
Supo crear un clima de confianza y afecto que
nos hizo mucho bien a todos los que estábamos
allí. En las circunstancias en que nos encontrábamos, todos con problemas de salud y algunos
graves, una persona como él, que dinamizaba
nuestro dia a dia y nos daba ánimos para tener
esperanzas, era muy bien acogida.
En Pedrosa estuve cinco años por una fuerte escoliosis.
Quizás el compromiso social me viene desde
el sanatorio, de donde salí muy madura. Debí
mentalizarme allí de que ayudar a los demás es
lo mejor que puedes hacer en esta vida. Fueron
cinco años, de los catorce a los diecinueve. En
la edad de la pubertad. Había familias muy pobres, que no podían visitar a sus enfermos. En
fin, todo eso despertó en mí sentimientos solidarios.
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Cuando me dieron el alta acabé lo que me
quedaba del bachiller por libre y me matriculé
en la escuela de Magisterio de Santander, cuya
directora era Doña Amparo. El primer año lo hice
libre viviendo en mi casa, con mi madre. Me preparó un chico muy listo que tenía problemas de
corazón. Era hermano de mi amiga Sagrario, que
ya he nombrado antes. Después estuve con mi
hermana viviendo en Astillero, pues ella se había
casado con uno de allí. Iba todos los días en
tren. Accedí a magisterio desde cuarto y reválida, que también se llamaba el bachillerato elemental. Hacíamos prácticas en la escuela Aneja.
Alumnas de Magisterio a la puerta de la Escuela Aneja, con Dª
Amparo y el Sr. Corchón, directora y director de las respectivas
escuelas femenina y masculina de Magisterio de Santander.
Me hice maestra porque me gustaba lo de enseñar. Tampoco se podía hacer mucho más. Bueno,
primero me hubiese gustado ser enfermera, pero
como tuve el problema de la columna, decidí ser
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maestra porque entonces las enfermeras hacían
mucho trabajo físico, y yo no lo podía hacer. No
es como ahora. Entonces no había celadores ni
auxiliares. En Pedrosa, por ejemplo, había mucha
gente tuberculosa, con enfermedades de huesos,
y las enfermeras hacían mucho trabajo físico.
Conservo más amistades en Santander que en
el pueblo porque salí de él a los nueve años.
Iba de vacaciones en verano. Al atardecer era
costumbre salir a la puerta de casa a tomar el
fresco y hacíamos tertulia con las vecinas, que
siempre me pedían que les leyera alguna historia.
Yo lo hacía encantada. Algunas de ellas tenían
libros de leyendas, cuentos e historias de santos
en sus casas y los sacaban para que les fuese
leyendo. A veces me pedían que repitiera alguna
que ya había leído, porque les gustaba volverla
a oír. Pensad que entonces no estudiaba casi
nadie y la mayoría de la gente era analfabeta.
Eso me convirtió, de paso, en una buena lectora
en voz alta. Hasta que fui al sanatorio y ya no
pude seguir leyendo para mis vecinas.
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EMPIEZO A EJERCER COMO MAESTRA EN
SANTANDER Y ACABO EN ANDALUCÍA
Acabé magisterio con 22 años y enseguida me
dieron plaza de interina, en septiembre. Empecé
mi vida laboral en el año 1959.
El primer pueblo donde estuve no existe actualmente pues desapareció con el pantano del
Ebro. Se llamaba Las Rozas, cerca de Mataporquero. Eran cuatro casas y había unas minas
arriba. Pero como nevaba mucho y yo me estaba
preparando de oposiciones, me fui a Secadura.
En este destino vivía en casa de mi hermana e
iba a trabajar al pueblo. Me sentía más acompañada así, pues eso de ir sola era muy duro.
Recuerdo que realizaba salidas al campo con los
niños y a menudo paseábamos por la vía del
tren. En este pueblo coincidí con Alberto Pico, un
cura que se hospedaba en la misma casa que
yo. Era un hombre grandioso. Hablador, conocía
a todo el mundo, simpático, gracioso, generoso,
visitaba las cárceles y hacía una labor social con
los presos muy importante. Yo aprendí mucho de
él, de su entrega a los demás. Desgraciadamente
murió hace poco, pero es una de esas personas
de las que se puede decir con toda justicia, que
dedicó su vida a hacer el bien.
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Secadura en la actualidad, en este pueblo Elisa
coincidió con Alberto Pico.
Aprobé las oposiciones en el año 1961 y me
destinaron a Villaescusa de Ebro. Las oposiciones eran una oportunidad para encontrar un
destino definitivo, pues trabajando de interina
casi tienes que cambiar cada curso de escuela
y eso es muy pesado. Primero, porque cuando
empiezas a conocer a los niños, el colegio, los
padres, tienes que irte; y, en segundo lugar,
porque supone una gran inestabilidad laboral y
personal. Es imposible hacer planes a medio o
largo plazo.
En Villaescusa, que está en los límites entre
Palencia y Burgos, como hacía tanto frío en la
escuela y no había leña, hacíamos la clase en
casa de uno de los niños. Subimos los pupitres
y por lo menos dejamos de pasar frío. Esto nos
da una idea de la poca importancia que se daba
a la cultura en muchos lugares. Las escuelas se
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ubicaban, demasiadas veces, en locales que no
reunían las condiciones mínimas de salubridad
e higiene, sin apenas material. Eran verdaderos
almacenes de niños. El alcalde del pueblo, como
tantos otros, no se preocupaba por la escuela
y lo tuvimos que solucionar con la ayuda de
los padres. También porque eran cinco o seis
niños los que estaban escolarizados. Si hubiesen
sido más tendríamos que habernos metido en
el ayuntamiento, o en la iglesia. Debí ser de las
últimas maestras que estuvo allí. Me hospedaba
en casa de una familia.
También ejercí en Llueva, adonde se va por San
Miguel de Aras, en el municipio de Junta de
Voto, durante cinco años. Estuve sola, no había
ningún maestro más. Tenía a niños y niñas y hacía de maestra y de cura, pues rezaba el rosario
cuando él no venía. Bueno, hacía de todo. Allí
preparé a unos cuantos alumnos para el examen
de acceso al instituto. Si aprobaban les salían
gratis los estudios secundarios y tuve la satisfacción de que aprobaron todos los que preparé. La
familia de la casa donde me alojaba tenía una
tienda en la parte de abajo y allí jugábamos al
tute, a la brisca, al parchís. Jugaba con los hombres y con la dueña de la casa, que le gustaba
mucho. En cualquier núcleo mayor de población
aquello se hubiera considerado un escándalo,
pero estábamos casi como en familia.
Nunca se extrañaron de que la maestra jugara
a las cartas con los hombres; como la dueña
también jugaba…
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Llueva, donde Elisa jugaba a las cartas.
Estando allí mi amiga Margarita me dijo que
podíamos concursar a Andalucía, donde había
pueblos muy grandes y el clima era mucho más
agradable. El único problema es que si eran de
diez mil habitantes o más, había que hacer un
curso para poder concursar. Para esos pueblos
existían unas oposiciones llamadas “diezmilistas”.
Nos dijeron que sí podíamos concursar, pero te
colocaban detrás de los diezmilistas. Total, que
nos arriesgamos y me dieron Marchena, en la
provincia de Sevilla. Era el año 1966. Mi amiga
tuvo que esperar a otro concurso para que se
lo dieran. Margarita y yo nos conocimos en el
primer pueblo que tuve. Ella estaba en otro de al
lado y nos hicimos amigas. Llevábamos al cine a
los hijos de mi patrona a 14 km. Es de Palencia,
pero se murió su madre y la crió una tía de
Santander. Sus tíos eran maestros los dos, pero
de la antigua escuela; la del ordeno y mando.
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Una vez aquí, en Marchena, se encontró tan bien
que se enamoró y acabó casándose.
Mi labor en el pueblo fue más allá de las cuatro
paredes de mi clase. Deseaba sentirme útil con
los necesitados y con los niños. Por eso me incorporé al Movimiento Junior, que pertenecía a
Acción Católica. Y que nadie se extrañe, porque
en el MCEP ha habido hasta monjas. Precisamente, las maestras forasteras vivíamos en una
residencia de monjas.
Junior era un movimiento progresista, como la
HOAC. Son grupos que surgen después del Vaticano II, con un carácter marcadamente social. Yo
he estado muy ligada a la religión. Colaboré mucho tiempo con Alberto Pico, que siempre mantuvo una gran labor solidaria. Siempre he sido una
persona muy comprometida socialmente, pero no
voy a misa por costumbre. Respeto el sentimiento
religioso y si tengo que ir a un entierro o una
boda, lo hago. Sin embargo, esta condición solidaria no la asocio a la religión. Hay mucha gente
solidaria, que se entrega a los demás, que no lo
hace impulsada por la religión. Muchos grupos de
gente trabajan para los demás sin asociarlo a la
Iglesia. Ahí están las ONGs.
Volviendo a Marchena, trabajábamos con niños y
niñas a los que tratábamos de transmitir valores
de solidaridad, de amor a la naturaleza, de tolerancia y comprensión. Los domingos íbamos a
la residencia de ancianos para ayudar a lavarlos
y dejarlos bien presentables. También preparábamos a los niños para la primera comunión y después nos invitaban al convite, en agradecimiento.
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A lo largo de dos años fueron muchas las horas
dedicadas a estas tareas asistenciales: sábados,
domingos, días festivos y muchas tardes en las
que no había actividad escolar. Margarita también se apuntaba a esta labor de solidaridad,
aunque ella no era tan “revolucionaria” como yo.
Recuerdo una niña gitana de mi clase que hizo
la primera comunión y no tenía nada que ponerse. Entonces, para que fuera como las demás,
la cogí, le compré un vestido y la llevé a la
residencia, donde la lavé y peiné. La puse bien
guapa. Las monjas no se enteraron de nada. Por
aquel entonces los maestros íbamos a las comuniones. Siempre he tenido por norma ayudar.
Además, la niña ponía interés, era aplicada.
De Marchena fui a un colegio religioso de Badajoz, que estaba gestionado por el Opus Dei. Era
gratuito, estaba en un barrio pobre y hacían falta
maestros. Yo me animé pensando que mi labor
sería poco menos que evangelizadora. En aquella época era muy religiosa y creía con los ojos
cerrados en las buenas intenciones de la Iglesia.
Pero allí empecé a ver que no era todo tan
bonito ni tan sincero. No me gustó el trato que
recibían los pequeños alumnos y me desencanté.
En Marchena, el grupo de Acción Católica estaba
muy comprometido socialmente; sin embargo, en
este colegio la línea de actuación era bastante
reaccionaria. Estuve un año en comisión de servicios y, aunque tenía opción de continuar, no
quise hacerlo porque no aprendí nada bueno en
cuanto a valores. Más bien todo lo contrario. Eso
sí, me hice experta en tratamiento de piojos.
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Cuando volví a Marchena lo tuve que hacer como
provisional, aunque no había cesado. Regresé sin
problemas, pero tenía que concursar ese año y
fui a La Campana, un pueblo pequeño de agricultores cerca de Sevilla y de Lora del Río. Me
alojé en el primer piso de una casa que tenía
un bar debajo. Yo me hacía la comida y todo lo
demás, pues el sueldo no daba para tener una
asistenta. En la casa tenían un niño con síndrome de Down y como yo andaba todos los días
con la guitarra de arriba para abajo, a la hora
de salir de la escuela él subía a mi habitación
y yo le enseñaba a tocarla. Le gustaba estar
conmigo y me ayudaba en algunas faenas de la
casa, al tiempo que aprendía cosas. En la escuela todavía se cantaba el “Cara al sol” antes de
entrar. Estuve sólo un curso.
Volví a concursar y, al año siguiente, en 1969,
fui a Villanueva del río y Minas. Era un pueblo
minero, también de Sevilla. Tenía tren y me desplazaba a Sevilla en él. Estaba hacia Extremadura, no lejos de Lora del Río. Había dos zonas,
la parte más pobre y la otra, que sin ser rica,
gozaba de mejor posición. Yo estaba en la zona
de mejor posición. En el pueblo hacíamos reuniones de grupos católicos, pero de base. Había un
cura muy activo y simpático. Yo iba con María
Dolores a las reuniones. María Dolores y yo somos muy amigas y hemos vivido juntas muchos
años. Ella era enfermera. Ahora es profesora de
la universidad, pero ya jubilada. Había un ingeniero de minas con un talante diferente, estaba
con los trabajadores del pueblo. Tenía un hijo
con un problema, con una enfermedad y quizás
esta situación contribuyó a que estuviera más
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cercano a los problemas de la gente. El chico
pudo estudiar, ya que su capacidad intelectual
no estaba disminuida y consiguió entrar en la
Delegación de Enseñanza, por oposición. Es decir, que la enfermedad no le impidió tener buenos resultados académicos.
Allí estuve 5 años, siempre en el mismo colegio.
Solíamos hacer muchas excursiones por la zona,
con los alumnos. Había maestros y maestras.
Hicimos muchas actividades y en la mayoría de
ellas participaban también los padres. Después
del trabajo en la escuela hacíamos labor de alfabetización con las mujeres mayores. La madre
de un alumno hablaba inglés perfectamente y
también se ofreció a enseñarlo de forma altruista. Realmente, hicimos una gran labor social.
Pero la situación de la mina era muy inestable.
Los dueños querían cerrarla.
Estando en el pueblo pasó un episodio digno de
ser contado. Los mineros se encerraron en la
mina y el ingeniero del que he hablado antes,
como no se podía encerrar con ellos, se encerró en su casa. Nosotros íbamos todos los días
a llevar comida a los mineros. Vino la policía
y la prensa y salieron fotos en el periódico de
Sevilla (El correo de Andalucía, que era también
católico). Posiblemente fue por la repercusión
que tuvo en la prensa por lo que vino la policía
y nos echó. Aunque no hubo palos ni maltrato,
nos dijo que no podíamos ir a la mina para
nada. Las protestas siguieron con mucha fuerza,
pero no se consiguió nada. Eran minas de carbón. Cuando se cerró la mina, el pueblo se vino
abajo. La gente, al quedarse sin trabajo, se fue
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marchando, muchos hacia Cataluña. Y al quedarse sin niños la escuela, yo también me fui.
Me vine para Huelva. En el año 2000, en recuerdo de la dedicación y el trabajo social que
realizamos, nos hicieron un homenaje a varias
mujeres y nos regalaron una estatua. Estoy muy
agradecida por este reconocimiento y me siento
muy orgullosa de haber ayudado a tantas personas del pueblo, la mayoría mujeres mayores
con un gran interés por dejar de ser analfabetas.
De allí vine al Martín Alonso Pinzón. Cuando
llegué todavía no estaba Bau, ni Carmen. Era
un colegio como todos, con una dirección muy
autoritaria y muy refractaria a los cambios. La
“transición pedagógica” no fue un camino de rosas. Había unos aparatos directivos instalados en
el poder, generalmente muy cercanos a la ideología dominante y con ciertos privilegios, que se
aferraron con uñas y dientes a sus poltronas y
plantaron batalla. Por entonces conocí a Amalia
Periáñez, que estaba en un colegio prefabricado,
el Arias Montero y ya la había detenido la policía
alguna vez. Era muy luchadora, una verdadera
revolucionaria, hablaba mucho y tenía madera
de líder. Fue muy importante para mí, me influyó mucho. Me despertó a la política activa, a la
toma de conciencia. Los claustros, con ella, eran
muy animados. En el Martín Alonso ya estaban
mezclados los niños y las niñas.
Es curioso, pero en los colegios, en los que estuve sola nunca hubo problemas, yo me llevaba
bien con las familias y había buen ambiente. Pero
cuando llegué a colegios mayores, con claustros
30
más numerosos, empezaron los enfrentamientos.
Aunque no era solo por la diferente complejidad
de relaciones profesionales y personales que hay
entre una escuela grande y otra pequeña. El
país estaba convulso en aquellos años y en las
Escuelas las posiciones pedagógicas eran muy
encontradas entre los progresistas y la gente
más carca, como ya he apuntado antes. Unos
pedíamos cambios y mejoras; los otros, como
siempre pasa con la gente conservadora, se resistían a los cambios. Los dos colegios, el Martín Alonso y el Arias Montero, pertenecíamos al
mismo claustro. Había dos bandos. El carca era
más fuerte, pero Amalia nunca se callaba. Era
militante sindical y política, aunque no lo decía.
Por entonces sonaban mucho el PC, el PSOE, la
FETE y CCOO.
En realidad todo empezó a coger fuerza cuando
hicimos los cursos de especialización para la
EGB, en el año 71, en la universidad de Sevilla.
En los cursillos se hablaba de democratizar los
claustros y la mayoría no sabíamos lo que significaba aquello. ¡Qué ignorancia! Yo asistía como
representante de Villanueva de Rio Minas con
otro chico, que era el que me llevaba y traía
con el coche. La gente de CCOO aprovechó para
ponernos al corriente sobre la precaria situación
que vivíamos en el país y en la enseñanza. Aunque yo iba a los encuentros sin saber que eran
los de CCOO quienes los dirigían.
Igualmente ocurrió en Huelva. Venía la gente de
Valverde, que era muy reivindicativa (el pueblo
es industrial del calzado y del mueble, con muchas mujeres trabajadoras) y gracias a ellos y a
31
la concienciación que ejercieron sobre el resto,
surgió el movimiento reivindicativo que produjo las huelgas de Magisterio en la provincia.
Cuando acabó el curso de especialización las
reuniones siguieron en distintos centros, aunque
casi siempre se celebraban en Valverde, porque
era un poco el centro de la provincia. Franco
todavía vivía, pero algo empezaba a cambiar, se
estaba preparando el terreno. Se creaban grupos
de trabajo (“comisiones”) y se hablaba de cómo
democratizar los centros, de la desaparición de
las permanencias, de luchar por una Escuela
Pública de calidad, etc. Había grandes deseos
de cambio, de mejora, de homologarnos con las
democracias europeas. Este proceso se dio en
todos los lugares de España, prácticamente.
En 1976, ante las protestas del Magisterio, que
eran bastante generalizadas, el ministro Carlos
Robles Piquer convoca elecciones a representantes provinciales y su sucesor, Aurelio Menéndez
Menéndez las mantiene. Por entonces el órgano
de representación era el Sindicato español de
Magisterio (SEM), absolutamente vertical y cuestionado por la mayoría de los maestros. Dicha
convocatoria es aprovechada de forma prácticamente unánime en todas las provincias para
que los maestros se organicen y empiecen a
plantearse la creación de un órgano que los represente realmente.
Hay varios intentos. Se piensa en la creación de
un colegio profesional, pero problemas legales lo
hacen inviable. Por otro lado, el PC y el PSOE
plantean sus propios sindicatos o federaciones,
UGT (FETE) y CCOO. Pero muchos maestros que
32
no acaban de verse en un sindicato obrero o
de clase, prefieren la creación de uno nuevo, de
tipo profesional, aunque con una cierta carga
ideológica, al definirse como trabajadores. De
esta manera surge la Unión Sindical de Trabajadores de la Enseñanza, que en Andalucía añade
una A al final, en Cataluña una C, y así en los
diferentes territorios del país. El antiguo SEM
se reconvierte en ANPE (Asociación Nacional de
Profesionales de la Enseñanza) a partir de 1978
y se limita a defender los derechos profesionales, sin cuestionar el sistema escolar heredado
del franquismo.
Son unos años de gran actividad reivindicativa
por parte de los maestros españoles, que culmina en una huelga indefinida, en 1978, que dura
dos semanas y marca un hito en las conquistas
del Magisterio español.
Paralelamente, la actividad pedagógica se multiplica. Aparecen los cursos o escuelas de verano
y el profesorado más concienciado buscamos la
manera de formarnos mejor para dar a nuestro
alumnado una educación de más calidad en
todos los sentidos. En Sevilla asistí a muchas
conferencias y cursos que daban. Vinieron varias compañeras catalanas, seguramente de Rosa
Sensat, a dar cursos. Allí fue donde conocí el
método global. No era una escuela de verano
del MCEP, ni siquiera del Departamento de Enseñanza de la Junta. La organización corría a
cargo del colectivo ALJARAFE, que es el nombre
de un colegio y de una comarca de Sevilla. Fueron en julio y duraron unos diez días. Recuerdo
que dormíamos en Dos Hermanas, en tiendas
33
de campaña, porque ya no había alojamiento
cuando llegamos. Fui con varios compañeros y
compañeras.
En mi taller se habló del método global, pero no
de Freinet. Era el método global, pero no vinculado a Freinet. Estas escuelas de verano se siguieron organizando durante algunos años, hasta
que desaparecieron. De todas formas, yo solo
fui un año porque tenía que estar con mi madre
y eso me ataba mucho. Pero, precisamente por
eso, lo aproveché al máximo y no me perdí ni
un detalle.
Posteriormente hice también un curso de lectoescritura que impartieron las teresianas. Las
teresianas son monjas seglares que se dedican a
la enseñanza. Me gustó mucho el curso y aprendí técnicas nuevas para trabajar en el aula.
34
MI VIDA CAMBIA CON BAU Y EL MCEP
Hasta que llego a Huelva, no conozco el MCEP.
Trabajo socialmente porque me siento comprometida y porque la religión me lleva a colaborar
con curas que tienen un fuerte sentido social,
los curas obreros o comunistas, como se les
llamaba. En algun momento estuve tentada de ir
al Pozo del Tío Raimundo, a Madrid, para hacer
labor social. Era gente muy auténtica. La iglesia,
como las grandes organizaciones, tiene esas dos
vertientes, una parte elitista y otra más social,
con gente voluntaria y entregada a los demás.
El año 79 fue muy importante para mí. Llegaron
Carmen y Bau. Fue un año genial, con mucha
revolución. Estaba en el colegio “Martín Alonso Pinzón”, situado en el barrio de la Orden,
con mayoría de gente obrera. Teníamos unos
claustros muy peliagudos. La mayoría eran unos
conservadores tremebundos y nosotros teníamos
claro que aquello había que cambiarlo. Por eso,
ante la cerrazón de la dirección y de sus palmeros, decidimos reunirnos todos los “progres”,
hacer un proyecto y presentarlo al claustro para
coger la dirección. Me propusieron como directora para el curso siguiente. Estuvimos toda una
noche reunidos elaborando dicho Proyecto. Al
final no ganamos porque los otros consiguieron
más votos.
35
Gracias a estos enfrentamientos empiezo a tomar conciencia política y pedagógica y también
a tener contacto con el MCEP. La llegada de Bau
fue para mi algo muy positivo, porque él tenía
las cosas muy claras y sabía perfectamente cuál
era el camino a seguir. Además, conozco a Freinet de una manera práctica, aplicando sus técnicas en mi clase, con la ayuda de Bau. Después
he ido ampliando mis conocimientos sobre él y
su pedagogía en los encuentros, jornadas y congresos, con las aportaciones de los compañeros
y compañeras en los diferentes talleres. Pero la
verdad es que he leído poco acerca de Freinet.
Los planteamientos de la gente del MCEP me
convencieron enseguida. Las técnicas de trabajo
que proponían eran de fácil aplicación en el aula
y se adecuaban muy bien a mis preocupaciones
de tipo social. Antes había trabajado procurando
hacer siempre innovaciones en mis clases, pero
algo tan global, tan completo como la pedagogía
Freinet, no lo había conocido hasta entonces.
En agosto de 1979, en una reunión que se celebra en Galaroza, se crea de manera oficial
el MCEP de Huelva, con la ayuda de algunos
compañeros y compañeras de Málaga. En esta
reunión se establecen las formalidades mínimas
para la organización del Grupo Territorial. La siguiente reunión se convoca para el 27 de octubre en el colegio de la barriada de “El Torrejón”,
pero ya antes se asiste a una de los Grupos Territoriales del MCEP que existen en Andalucía, en
Antequera, en la que el tema es un análisis de la
Escuela popular andaluza. Allí se establece que
la primera cuota mensual sea de 100 pesetas
(0,60 céntimos de euro), se habla de suscribirse
36
a la revista de Granada (Colaboración) y de potenciar los grupos de trabajo. También se habla
de los Encuentros de invierno que se celebrarían
en Sanlúcar de Barrameda los días 2, 3 y 4 de
enero del año siguiente (1980) y del congreso
anual, que será en Murcia.
Se organizan seminarios, grupos de trabajo y
asambleas mensuales en el colegio público
“Onuba”, en el “Reyes Católicos” de Bollullos
del Condado y en el nuestro, el Arias Montano.
En Bollullos había un grupo con mucha fuerza.
En las reuniones se hablaba de planteamientos
metodológicos en Primaria y en Segunda Etapa
de EGB, de política educativa y de la vida interna
del Movimiento. Las reuniones de Antequera eran
mensuales y a ellas asistíamos todos lo grupos
territoriales del MCEP andaluces. Con aquellas
carreteras y aquellos coches, desde Huelva suponía un viaje de dos horas de ida y dos de
vuelta; total, cuatro horas. ¡Había que tener ganas!
En dichas reuniones se producía un intercambio
de materiales, se utilizaba la imprentilla de gelatina, se discutía sobre la asamblea de clase,
el texto libre y el estudio del entorno natural y
social del colegio donde trabajábamos. Todos
aprendíamos y aportábamos al mismo tiempo.
Era una verdadera formación entre iguales.
Al primer congreso que asistí fue al de Almería,
en 1987. Como primeriza, no me perdía nada,
iba a todo. Incluso a la hora de la siesta me
acercaba a la cafetería y seguía hablando con
compañeros y compañeras. Y así conocía a la
37
gente. Como hacía mucho calor, Javier iba por
las noches regando a todo el que se encontraba.
Me divertí mucho con las actividades nocturnas.
El colectivo “hasta las tantas” dio mucha caña.
Me reí mucho con Paco Gallur, que se vistió de
Martirio y cantó una canción suya con una gracia que solo él tiene. Me sentí muy feliz y ya me
enganché a los congresos.
Mis talleres favoritos han sido el de edad 0-8,
Coeducación y Técnicas Freinet. Siempre hemos
llevado un montón de muestras de actividades
Bau y yo. Antonio Fernández reconoció públicamente el trabajo que llevábamos. Aportamos
muchos murales y explicamos cómo teníamos
organizada la participación de las familias. “Con
este potencial que tenéis vosotros podéis hacer
lo que queráis”, nos dijo Antonio. Él era de los
que editaban Colaboración y había estado siempre en infantil; fue presidente del Patronato de
las Escuelas Infantiles de Granada, el grupo más
potente de las escuelas infantiles de España. Un
reconocimiento así, por parte de un personaje
como él, fue una buena inyección de autoestima
para Bau y para mí. Antonio era muy aparatoso,
un poco bruto, pero un trabajador de primer
orden y con un prestigio enorme. Tenía algo de
arrogante, pero su trabajo estaba ahí y sabía
reconocer el buen hacer de los demás. Era muy
crítico con los que andaban alardeando y vendiendo humo, que los había. Su trabajo era serio,
potente, sistemático, de escuela. No le gustaba
el postureo. Algunos de Madrid, como Jesús Palop, Baltasar (Balta), se pasaban quince pueblos
con sus bromas y su cachondeo. Antonio no era
amigo de bromas; él iba siempre a trabajar con
38
seriedad. Eso no significa que los otros no trabajasen; pero algunos tenían una vena bromista
que él no compartía.
El siguiente fue Huelva, en 1989, también llamado “el de los mosquitos”, porque nos llenaron
el cuerpo de picadas. Formé parte del grupo
organizador, fue cuando me comprometí abiertamente con el MCEP. No recuerdo cuándo me
apunté, ni siquiera si me apunté o no. Sólo sé
que empecé a colaborar activamente en un momento determinado y hasta hoy. Aquel congreso
fue para mí una experiencia muy interesante a
nivel organizativo, pero la verdad es que no me
enteré de casi nada en cuanto al contenido.
Apenas pude participar en los talleres y en las
diferentes actividades que se llevaron a cabo.
Cartel del XVI
Congreso del
MCEP.
Huelva 1989.
39
La organización de un congreso requiere mucha
dedicación para que todo salga más o menos
bien. Fue, además, el primero donde se utilizó
la informática como herramienta cotidiana; los
resúmenes de cada Taller, de los Bloques y de
los Debates se pasaron a diario. También avanzamos cooperativamente y trasladamos al grupo
de Salamanca, organizador del siguiente congreso, un dossier pormenorizado del proceso organizativo, de los artículos enviados a la prensa y
las negociaciones con los diversos organismos y
administraciones que colaboraron.
Pese a las dificultades hubo siempre un ambiente
agradable y es de señalar la participación entusiasta de Josep Alcobé en todas las actividades
de trabajo y lúdicas. Este fue el último congreso
del MCEP al que asistió. ¡Ah! Se me olvidaba que
en la noche de los virtuosos, los compañeros de
Huelva me pasearon por el escenario disfrazada
de Virgen del Rocío. Nunca lo olvidaré. ¡Todos
los compañeros y compañeras venidos de diferentes lugares del país, y algunos del extranjero,
aplaudiendo como auténticos fans!
Cosas para recordar ha habido en todos los
congresos. En Pola de Gordón, el pueblo de
León donde ha estado muchos años Abel, que
tuvo lugar en el año 1986, pasaron cosas extrañas. Yo no fui, pero me lo contaron las malas
lenguas. Se celebró en una residencia abandonada que tenía una parte habitable y otra no. En
la zona no habitable había un montón de ropa
religiosa y el personal joven, una noche, se la
puso y montó el carnaval. No hubo ningún problema, ni interno ni externo. Aquello se hizo, la
40
gente se lo pasó bien y a otra cosa. Podríamos
decir que fue un carnaval veraniego. Sin embargo, en Salamanca, unos años después (1990), sí
que hubo problemas internos.
En primer lugar, parece que se desató una cagalera general por culpa de algún alimento que
no estaba en muy buen estado. Seguidamente,
hubo algunos enfrentamientos con un grupo de
vecinos poco tolerantes al ruido producido por
los “talleres nocturnos”, hasta el punto de que
un día se presentó la policía con ganas de imponer su autoridad. El congreso se celebró en un
lugar algo apartado por lo que las molestias no
podían ser muy notables. Pero hubo quejas y por
eso apareció la autoridad competente. Todo ello
generó algún desencuentro entre organización y
congresistas. Pelillos a la mar. Al año siguiente,
en Algeciras, volvimos a ser una piña.
El congreso de Oviedo, en el 1992, fue muy
particular. Estuve con Bau y otros compañeros
de Huelva. No paró de llover en todo el tiempo.
Aunque por aquellas tierras no es raro, para nosotros, que veníamos del Sur, era realmente extraño. Casi no salimos del edificio durante todo
el congreso.
En 2001 volvimos a celebrar nuevo congreso en
Huelva, el número 29. Fue en el Instituto de Educación Secundaria “Alto Conquero”. Esta vez no
nos molestaron los mosquitos. Además, la residencia se encontraba bastante cerca, por lo que
fue ciertamente cómodo para el personal. Entre
otras cosas discutimos sobre el funcionamiento
interno del Movimiento, sus perspectivas y nue41
vas formas de organización administrativa. Pero,
como casi siempre, las discusiones se enquistan
y avanzamos muy poco. El caso es que, pese a
todo, seguimos adelante. Seguramente, porque
todos deseamos que así sea y porque siempre
hay gente que se sacrifica asumiendo responsabilidades. No olvidemos que somos un grupo que
funciona gracias a la voluntad de la gente.
El último que organizamos en Huelva fue el de
2011 y, como era diez años después, fue el número 39.
Tengo que resaltar, de todos los congresos, la
cena cooperativa que se organiza la primera
noche, porque es un tiempo de encuentro, relajante, alegre, que se vive con mucho cariño y
muestra de dónde venimos por los diferentes
productos que se llevan. Por otro lado, es ideal
para romper el hielo con los nuevos e integrarlos
fácilmente en la dinámica congresual.
También destaco las actividades nocturnas: canciones, bailes, teatros… Muy divertidos, mucho
ingenio y mucho artista. No sé cómo lo hacen,
pero siempre hay actuaciones de mucho valor.
Los congresos siempre han despertado mi curiosidad y mi interés, no sólo en los talleres, sino
en los pasillos, en los ratos libres. Tanta gente
tan creativa, tan implicada en la escuela. A mí
eso me llamaba mucho la atención y me enganchaba totalmente. Siempre me han encantado los
teatros que se han preparado. Algunas chicas,
como Isabel Sequí, de Madrid, son verdaderas
artistas. Hay mucho ingenio y mucha capacidad
42
de improvisación, aparte de las aportaciones que
se observan en los talleres. El colectivo “hasta
las tantas”, por ejemplo, es un derroche de energía, durmiendo poco, pero con un gran ingenio.
Sin embargo, a pesar de que siempre me ha
gustado asistir a los congresos por lo mucho
que he aprendido y por el ambiente que se crea,
he tenido que renunciar a bastantes por mis circunstancias personales, dado que tenía que ir a
Santander a hacerme cargo de mi madre. En los
últimos años y hasta el pasado (2015) que se
celebró en Cantabria, he seguido yendo a ellos,
pero ya sin participar activamente.
Elisa, Leo y Charo. 35 Congreso MCEP. Santander, 07/2007.
También hay que destacar los encuentros pedagógicos (Sevilla, Málaga, Huelva) organizados por
el MCEP. Se celebraban en mitad del invierno.
Eran como un recordatorio de los congresos
veraniegos. Servían para coger fuerza y volver a
43
empezar con más ganas en nuestros centros de
trabajo. Pero es que entonces el MCEP estaba
muy fuerte. En 1980 nos encargamos de organizar uno de esos encuentros, con apenas un
año de experiencia, en la Escuela Universitaria
del Profesorado.
Nos reunimos casi doscientas personas. En 1982
se crea oficialmente el MCEP de Andalucía y en
dicha fundación participa el Grupo Territorial de
Huelva. A partir de ese momento, todos los años,
normalmente en enero, se celebra el congreso
del MCEPA, familiarmente llamado Mazapán. Éramos una organización jurídicamente independiente del MCEP. Los MCEPs de Andalucía estaban
federados al MCEPA. Total, que estábamos en
permanente actividad. Teníamos una gran visibilidad. Comenzamos a tener contactos con otras
organizaciones fuera del campo de la pedagogía:
Asociación para la defensa de la sanidad pública, Asociaciones culturales etc., que participan
en asambleas monográficas dedicadas a la cultura popular y al sistema público de salud.
También participamos en la creación de la Mesa
por la Escuela Pública de la provincia de Huelva.
Por otro lado, se nos ofrece la coordinación del
naciente programa de Educación de Adultos en
nuestra provincia, pero con un presupuesto irrisorio que provoca nuestra protesta. Sin embargo,
se suceden paralelamente unas crisis cíclicas debido al gran compromiso e implicación personal
que supone nuestra pertenencia al MCEP. En
más de una ocasión está a punto de romperse
dicha vinculación y en algunos momento se producen bajas y abandonos individuales que res44
ponden básicamente a dos cuestiones: falta de
esperanza en que el trabajo del MCEP redunde
en el cambio que necesita la Escuela Pública e
insatisfacción con los planteamientos y trabajos
que acarrea la pertenencia al Grupo Territorial.
Después se fueron perdiendo estos encuentros,
igual que se perdió la revista Colaboración.
Vivíamos todos con gran intensidad nuestro trabajo, las discusiones eran, a veces, maratonianas
y las posiciones no siempre buscaban acuerdos;
a veces se enquistaban. Por eso el personal se
fue desgastando y hubo cierta falta de relevo.
Cuando una persona está convencida de que tiene la razón, cuesta ponerse en lugar de la otra;
por eso las discusiones eran a veces diálogos
entre sordos. No se puede ser tan “purista” en
la vida, porque las circunstancias de cada persona son irrepetibles y lo que vale en un lugar,
quizás no valga en otro; o lo que vale para una
persona, puede que no valga para otra. Todos
debemos de ceder un poco para llegar a acuerdos consensuados. Pero eso lo vemos muchas
veces cuando el mal ya está hecho.
Nuestro encuentros del Sur animaron a los compañeros y compañeras del Norte y decidieron
copiarnos. En la zona centro, en Madrid, eran
muchos y ya se juntaban. Asturias, Euskadi y
Santander decidieron hacer los del Norte, un
poco por envidia. Luego se sumó León y alguno
más. Hubo años que hasta fue gente de Madrid
a estos encuentros periféricos. Era una forma de
tener un encuentro a mitad de curso y acortar
los tiempos entre congresos. Ahora quedan algunos de los talleres y el que más aguanta es
45
el de 12 Y MÁS. La celebración o no de estos
encuentros, depende de la dinámica de cada
grupo. El curso 2015-16 no se ha celebrado el
de 0-8, siendo uno de los más importantes, porque no había suficiente personal.
VI Encuentro Taller 0-8 años. San Rafael, Segovia. 12/1996.
En nuestra provincia tenemos algo que nos diferencia de otros grupos y que considero muy
importante. Se trata del “Tururú”. Es un boletín
de la vida interna del MCEP de Huelva. Se publica desde enero de 1986. No es una revista de
experiencias de aula. Es nuestro boletín informativo. Recoge las actividades y la vida del grupo
y ha servido, sobre todo, para cohesionarnos,
ayudándonos a superar muchos de los problemas que he relatado antes. Ha habido un grupo
que siempre hemos estado unidos por encima de
las diferencias personales e, incluso, ideológicas.
Si alguien desea conocer nuestra historia como
grupo y nuestras actividades a lo largo de estos
46
años, lo encontrará en el “Tururú” que, en los
últimos tiempos, se edita en formato digital.
Tururú nº 150.
47
EL COLEGIO GINER DE LOS RÍOS
Y EL PROYECTO PEDAGÓGICO
Como ya he dicho, la llegada de Bau (Baudelio
Alonso Gómez) fue crucial para mí. Coincidimos
en 3º de EGB (Colegio Martín Alonso Pinzón) y
empezamos a trabajar juntos, pues nos entendimos muy bien desde el primer momento. Sin
embargo, a nivel de centro, los problemas con el
grupo de “carcas” no remitían. Por eso decidimos
presentar un proyecto de trabajo para ocupar un
nuevo colegio que se estaba construyendo cerca.
Los nuevos colegios se ocupaban en comisión
de servicios y los que presentamos el proyecto
lo hicimos porque al año siguiente entraríamos
por el concurso, puesto que estábamos ya todos
en Huelva. Era una buena oportunidad para llevar a cabo una labor educativa seria, coherente
y continuada. Para hacer un seguimiento crítico
y renovador de nuestras experiencias, era necesario que un centro con identidad propia desarrollara el proyecto educativo que aisladamente
intentábamos poner en práctica. Hasta entonces
éramos meras individualidades esparcidas como
islas; valía la pena emprender una acción conjunta para que el resultado fuese más visible.
En palabras de Bau: “Queríamos una escuela en
la que tanto el alumnado como los maestros
48
y maestras pudieran aprender, aquella a la que
fuésemos con ganas y donde la creatividad, la
alegría y el entusiasmo por el trabajo pudieran
desarrollarse y expresarse. Estábamos seguros que
merecía la pena luchar por construir la escuela
en la que pudiéramos llevar a cabo esta pedagogía. Defendíamos la Escuela Pública, teniendo
en cuenta que es el primer contexto social en el
que participan niños y niñas diversos de nuestra
sociedad y la convierten en un lugar heterogéneo importante para la construcción del mundo
de los afectos, la cooperación, la coeducación,
la actitud crítica, la autonomía (esencial para la
autoestima), la comunicación, la tolerancia…”
Otra de las compañeras que participaron en el
proyecto, Reme Domínguez, al hacer balance del
mismo, dice lo siguiente: “El colegio Giner tiene
identidad propia, partió de un proyecto elaborado con mucho amor y esfuerzo, pero sobre todo,
con un objetivo común entre todas las personas
que lo hicimos posible: Hacer una escuela cooperativa donde la experiencia y vivencias cercanas
fueran la fuente del aprendizaje. Éramos jóvenes
de distintas edades, venidos de diferentes colegios y con experiencias también distintas, pero
en nosotros/as se había encendido una llama
que nos llevó primero a tímidas reuniones y luego, ya convencidos de nuestros ideales, a formar
parte del MCEP porque queríamos una escuela
que investigara, creara, experimentara, pluralista… Una escuela que estuviera cimentada sobre
la pedagogía que estábamos descubriendo, una
pedagogía basada en las “Técnicas Freinet”.
49
Finalmente, Sebastián González Losada, también
participante del proyecto Giner, dice: “Sentíamos
la necesidad de cambiar la trasnochada y caduca escuela que se basaba en modelos metodológicos de principios del siglo XIX. Pero necesitábamos un referente institucional que recogiera
nuestra clara tendencia ideológica de izquierda y
el convencimiento de crear una escuela distinta
basada en el activismo pedagógico y la cooperación, el intercambio y el trabajo en equipo de los
docentes. El MCEP era la respuesta y para poder
llevar a la práctica de forma eficaz y coherente
sus principios, nos unimos para trabajar en un
mismo centro. En el Colegio Público “Giner de
los Ríos”, confluimos un número importante de
miembros que ya estábamos trabajando las Técnicas Freinet, junto con otros maestros y maestras que, sin ser miembros activos del MCEP,
estaban dotados de la permeabilidad necesaria
para poderse desprender de la rutina obsoleta y
aventurarse por terrenos inexplorados de didácticas innovadoras.Todos estos ingredientes hicieron de este Centro Escolar un lugar con unos
marcos de referencia perfectamente definidos y
aceptados por toda la comunidad educativa en
el que yo destacaría como elementos más significativos, los siguientes:
-Existencia de un marco ideológico que sustentaba nuestros principios pedagógicos.
-Claro divorcio con la pedagogía institucional
de la administración educativa del momento.
-Fuerte componente teórico-práctico emanado
de los postulados freinetianos.
-Considerar el trabajo colaborativo en equipo
50
de las maestras y maestros como la única
posibilidad de avanzar.
-Una fuerte y constante reflexión sobre la
práctica que posibilitaba continuos procesos
de autoevaluación como medio propiciatorio
de futuras y emergentes propuestas de mejora.
Todos estos ingredientes hicieron que el “Giner
de los Ríos” fuese un referente claro de la innovación educativa, donde los alumnos y alumnas
aprendían de manera diferente, mediante instrumentos como el texto libre, la correspondencia
escolar, las matemáticas vivas, la interacción con
el medio social y natural, etc. En definitiva, se
podía palpar día a día la aplicación práctica de
las invariantes pedagógicas que nos legara ese
gran maestro que fue Freinet”.
El proyecto fue redactado durante el verano en
casa de Bau. Nos quedábamos hasta las tantas
de la noche. ¡Menudas vacaciones!
En octubre del 1983 comenzó, con bastante retraso, la andadura del nuevo centro y con el
proyecto “suspendido” hasta el curso siguiente.
Menos mal que éramos un grupo entusiasta y
no nos dimos nunca por vencidos. Se eligió el
nombre de “Giner de los Ríos” no sólo como
homenaje al insigne pedagogo andaluz, fundador
con Bartolomé Cossío de la Institución Libre de
Enseñanza, sino también como seña de identidad
de una propuesta metodológica que quería convertir al alumnado en el centro del trabajo educativo. Sin embargo, hasta el nombre hubo que
lucharlo, pues había muchas reticencias por par51
te de la Administración educativa. En enero de
1984, el presidente de la Asociación de Padres,
José Ramón Núñez Estévez, dirigió una carta a
la Delegada Provincial de Educación y Ciencia,
en nombre de todos los asociados, defendiendo
dicho nombre para el nuevo colegio.
Pero, como dicen luego, los problemas nunca
vienen solos. El edificio del colegio Arias Montano estaba construido sobre un terreno de arcillas
expansivas y amenazaba con caerse (no llegaba
a diez años de antigüedad). Hubo que reubicar
a su alumnado y profesorado provisionalmente
en las instalaciones del Giner. Durante medio
año íbamos unos por la mañana y otros por la
tarde. Y luego, al revés. Así estuvimos hasta que
construyeron un colegio para ellos. Esta fue la
causa principal que de nuestro proyecto quedara
aplazado hasta el curso siguiente.
Aquello fue bastante caótico, sobre todo porque,
al principio, no había ni mesas ni sillas para
los niños. Suerte que los padres nos ayudaron
muchísimo, eran trabajadores, la mayoría estaban sindicados y tenían más bagaje incluso que
nosotros sobre funcionamiento democrático. Las
APAS de ambos grupos estaban enfrentadas y se
llegó incluso a reflejar en la prensa. Había artículos a favor nuestro, pero también a favor de
los otros. No voy a transcribir aquí todo lo que
se dijo de nosotros a favor y en contra. Pero
sí que considero interesante dar a conocer una
información aparecida en el periódico Odiel, de
Huelva, que explica con bastante claridad y sin
partidismo, los objetivos de la renovación pedagógica, la situación real de nuestro proyecto y
52
la causa de su aplazamiento. Apareció el día 22
de noviembre de 1983 firmada por Sindo Froufe
Quintas:
El proyecto de innovación educativa, presentado por el grupo de profesores de
Huelva, es bueno.
La reunión fue en Antequera. El Servicio de
Renovación Pedagógica de la Junta de Andalucía, con un grupo de expertos, trató de
profundizar en las directrices básicas para
una innovación educativa. Allí estuvimos. La
necesidad de una transformación del sistema
educativo debe buscar una escuela más abierta, participativa e incardinada en el entorno.
Este es uno de los objetivos fundamentales
en un proceso educativo hacia el cambio.
Se presentó un plan para el curso 83/84,
con tres apartados: investigación, perfeccionamiento del profesorado y adecuación de las
estructuras educativas. Dentro de los objetivos básicos que se proponen, el Servicio de
Renovación Pedagógica, quiere basar dicha
Renovación en el autoperfeccionamiento del
profesorado, para lo cual se apoyarán las
experiencias de aula, los intercambios, la comunicación pedagógica, etc. El plan es ambicioso, completo, actualizado y con ganas de
crear unas estrategias didácticas en el profesorado acomodadas a la sociedad actual.
Dado que hablamos de renovación e innovación educativa en todas las esferas, aprovechamos la ocasión para charlar largamente
con el Director General de Educación y Re53
novación Pedagógica, Julio Artillo y con el
Jefe del Servicio de Renovación Pedagógica,
Antonio Guzmán, sobre el proyecto educativo
presentado por un grupo de profesores para
Huelva. Proyecto que ha creado sus expectativas, sus críticas y sus recelos. Esto al menos
es lo que ha aparecido en los medios de comunicación. Nosotros no entramos ni salimos
dado que desconocemos su contenido. Sin
embargo, Julio Artillo tenía interés en aclarar
las cosas. Así lo hizo.
Palpé que en la Junta están por todo lo que
suponga renovación pedagógica e innovación
educativa. Los planes de actividades y los
proyectos aprobados para su realización así
lo demuestran.
Sobre el proyecto educativo presentado por
un grupo de profesores de EGB, de Huelva,
debo decir lo siguiente, comenta Julio Artillo:
Primero: La Dirección General de Promoción
Educativa y Renovación Pedagógica y, en
general, toda la Consejería de Educación,
está decidida y dispuesta –como lo demuestra con esta reunión de Antequera- a la
renovación pedagógica y a la participación
del profesorado. Todo ello en busca de una
mejor calidad de enseñanza. Sólo pedimos
a cambio un rigor en los planteamientos
pedagógicos y seriedad en el seguimiento y
en la evaluación.
Segundo: El proyecto de los profesores de
Huelva se prejuzga con una serie de valo54
raciones antes de que se reúna la comisión
evaluadora de los distintos proyectos que
promovió la Junta. Esta comisión está integrada por expertos de la direcciones generales de Promoción Educativa y Renovación Pedagógica, de Ordenación Académica
y profesores especialistas pertenecientes a
colectivos de renovación pedagógica, expertos en pedagogía sin pertenecer a la junta
y otros técnicos.
Tercero: Cuando se presentó y analizó el
proyecto remitido por el grupo de profesores
de Huelva, se le consideró globalmente como
un proyecto muy bien hecho y diseñado. Es
decir, un proyecto que la comisión aprobó
sin ningún tipo de reservas, aunque con algunas matizaciones. En concreto creíamos
que la aplicación de cara al alumnado debería ser progresiva en cuanto a técnicas
de estudio y a la conveniencia de matizar y
profundizar algunos aspectos.
Sin embargo, dadas las especiales circunstancias que ha rodeado el caso y de manera particular la necesidad de escolarizar –prioridad
social inexcusable- a alumnos de la Barriada
de la Orden por la emergencia surgida en el
“Arias Montano”, se decidió aplazar la puesta
en práctica de este proyecto hasta el próximo
curso escolar. Con el fin de que el colectivo
de profesores pudiera profundizar algunos aspectos se les concedía una ayuda económica
y se les alentaba porque el proyecto nos pareció interesante y pedagógicamente valioso.
Desde esta Dirección General de Renovación
55
Pedagógica lo apoyamos, pero ha sido una
pena que se haya desvirtuado por las malas
informaciones.
Julio Artillo, Director General de Promoción
Educativa y Renovación Pedagógica, ha sido
claro y conciso. De la misma opinión era Antonio Guzmán, Jefe del Servicio de Renovación
Pedagógica. Nos alegramos por Huelva. Los
caminos de la innovación educativa entran de
lleno en la escuela, esa escuela abierta, comprometida con el entorno, pluralista y participativa, que defendemos. La línea de la Consejería es apoyar a toda persona o colectivo que
luche por una renovación pedagógica.
Aunque hubo que esperar al curso siguiente,
nosotros ya empezamos a aplicar algunos de
nuestros postulados en el 83-84. Trabajábamos
sin libros de texto y establecimos que nuestra
dirección sería rotatoria. Lo de trabajar sin libros
de texto creó un problema con la mujer del director del Arias Montano y la presidenta del APA
de su grupo, pues eran dueñas de una librería y
los niños tenían que comprar sus manuales escolares allí. Con nuestra decisión el negocio se
les fue al garete. Esta pudo ser una de las razones para que se hicieran comentarios muy fuera
de tono contra nosotros. En algunas reuniones
se vertieron opiniones con el único objetivo de
desprestigiarnos: que dábamos demasiada libertad, que los niños y niñas hacían lo que querían,
que no estudiaban…. En fin, lo de siempre.
Menos mal que después tuvimos tiempo para
desarrollar el proyecto y demostrar que nuestro
56
trabajo valía la pena. Es muy gratificante encontrarte con alumnos y alumnas que han pasado
por nuestro centro y que todos guarden un recuerdo agradable del mismo, por como se les
trató y por lo mucho que aprendieron.
Como ya he dicho, los principios fueron muy
problemáticos, también por las deficiencias de
construcción que observamos desde el primer
momento. Por ejemplo, en 21 de diciembre de
1983, el presidente de la Asociación de Padres,
José Ramón Núñez Estévez, dirigió una carta
al Ayuntamiento de Huelva para que, “antes de
comenzar la nueva etapa escolar después de las
vacaciones navideñas, se haya reparado el muro
que está a punto de derrumbarse en la zona de
chalets colindantes con el Centro Escolar, con el
peligro tan enorme que esto supone para nuestros hijos que tienen que asistir diariamente a
dicho Centro a dar sus clases”.
El 26 de diciembre envía otra carta, en términos parecidos, al Gobernador Civil. En enero de
1984, se dirige también por carta al Delegado
Provincial de Sanidad para denunciar, “la pérdida de aguas fecales procedentes de un chalet
colindante con el Centro Escolar “Giner de los
Ríos” dado que se está produciendo un foco de
infección que puede ser perjudicial para la salud
de nuestros hijos”.
Y, en mayo de 1984, el mismo presidente escribe al Gobernador civil para que se solucione un
problema relacionado con el cuadro de luz del
centro, “dado que éste se encuentra en una zona
que habitualmente usan los niños como recreo,
57
ya que las pistas no se pueden usar debido a su
mal estado a pesar de ser el colegio de nueva
construcción”. Para demostrar la gravedad de la
situación, relata que, “el viernes pasado, día 27
de abril, uno de los cuadros donde están ubicados una serie de cables, comenzó a echar humo
por lo que hubo que reclamar la presencia de
la Compañía Sevillana de electricidad, que, finalmente, acabó cortando la luz el día 30”.
Como se puede comprobar, ya desde los primeros momentos no pudimos relajarnos. Era una
tensión continua. Suerte que los padres nos apoyaron en todo y nos ayudaron a resolver muchos
problemas, pidiendo también material deportivo
y de todo tipo a las instituciones. ¡Estábamos
en un barrio pobre! Recuerdo que las reuniones
de nuestro grupo las hacíamos en casa de una
madre, Mari Carmen Sousa, que vivía enfrente
del colegio y la ofreció para que nos encontrásemos allí. Hablábamos de los problemas y
enfrentamientos que teníamos con el otro grupo
de profesores y padres y de cómo solucionar
las deficiencias observadas en la construcción
del colegio. Al mismo tiempo aprovechábamos
para discutir sobre los proyectos de trabajo, los
talleres, las salidas, etc.. El equipo de profesores
nos mantuvimos siempre fuertes y unidos. Cuando ¡por fin! pudimos hacernos amos del colegio
y estar solos, todo empezó a funcionar mucho
mejor.
58
TRABAJAR, TRABAJAR, TRABAJAR
Durante el curso que estuvimos todos mezclados (1982-83), cuatro de los que presentamos
el proyecto para el nuevo centro trabajamos
juntos en Educación infantil, que estaba en unos
barracones. Éramos Carmen, Bau, Sebastián y
yo. Los libros de texto estaban comprados, pero
hablamos con las madres para decirles que los
íbamos a trabajar de otra manera. Fue un año
muy fructífero, porque aprendimos mucho acerca de los niños y niñas pequeños. La experiencia nos animó, a Bau y a mí, a dedicarnos al
alumnado del ciclo inicial y llevar a cabo con
ellos el aprendizaje más importante de todos,
el de la lectura y la escritura, pues es el que
abre la puerta a todos los demás. El compañero
Sebastián, que ahora está dando clases en la
universidad, todavía utiliza las programaciones
que elaboramos entre los cuatro para mostrar
a sus alumnos cómo trabajábamos con los más
pequeños.
El curso siguiente (1983-84), ya en el nuevo
colegio, pero con turnos, nosotros empezamos
a desarrollar el proyecto con gran fuerza. Celebramos “El día de Andalucía” por todo lo alto.
Fuimos el único centro escolar de Huelva que organizamos una semana cultural para conmemo59
rarlo. Empezamos el lunes con el canto masivo
del Himno de Andalucía, a las cinco de la tarde,
en el que participamos los maestros, alumnos y
padres. Fue toda una semana de actividades en
la que los principales protagonistas fueron los
alumnos. El ayuntamiento colaboró donando material didáctico, sobre todo libros, a cada clase.
También montó un tablao donde se realizaron
las actuaciones de los cuadros de baile del centro y de la Asociación de vecinos. El grupo de
teatro “Las Marismas” representó una obra de
guiñol y la banda municipal de música ofreció
una bonita actuación.
Paralelamente, montamos una exposición dedicada íntegramente a Andalucía, gracias al trabajo
de todos los niños y niñas. A través de murales,
figuras de barro, plastilina y dibujos representamos una síntesis de la cultura viva de Andalucía.
Al mismo tiempo, se expusieron productos típicos
de la provincia, como los gurumelos de Paymogo, los embutidos y aguardiente de Zalamea, la
cerámica de Alájar, Cartagena, Aracena y Beas,
los trabajos en cobre de Valverde del Camino,
las conservas de Ayamonte, las magdalenas de
Bonares y los vinos del Condado.
Hubo actividades durante toda la semana: charlas y conferencias sobre las costumbres andaluzas apoyadas en diapositivas; sobre personajes
como Juan Ramón Jiménez, Picasso, Alberti, etc.
Se organizaron excursiones con los pequeños a
Niebla, Moguer y los Lugares Colombinos, mientras que los mayores visitaron Sevilla. Un montaje impresionante, vamos.
60
Otra actividad emblemática fue el trabajo que
realizaron los alumnos de 3º a 5º sobre Las
marismas del Odiel. Se hizo un verdadero trabajo de investigación del medio. En palabras de
Rafael Sánchez de Dios, uno de los compañeros
del centro:
“Celebramos semanalmente una asamblea de
alumnos y profesores, intentando así que la
enseñanza sea del gusto de todos. Deseamos
establecer una evaluación crítica de las actuaciones personales y del desarrollo del curso. El
año pasado los niños dijeron que se aburrían
en clase, este año ya no se aburren. Dentro
del área de Naturaleza, se acordó elaborar el
estudio de las marismas del Odiel, por dos
razones fundamentales. Primero, por el nivel
de degradación en que se encuentran; y segundo, porque la barriada de la Orden, donde
se encuentra nuestro colegio, vive a espaldas
de las marismas porque no las conoce. El
estudio del medio natural y social se realiza
de una forma directa, en el propio medio y
no a través de la enseñanza estereotipada de
los libros de texto. Así, los niños, mediante
excursiones a las marismas estudian su situación, el suelo y el agua, las plantas que en
ellas crecen, los animales que las habitan y
la acción que ejerce el hombre. Los niños se
sienten muy motivados y con el material que
están recogiendo elaborarán un libro que servirá de consulta a otros alumnos”.
Las exposiciones que organizamos a lo largo del
curso, fueron las primeras de muchas otras. Una
de ellas tenía como protagonista nuestro barrio
y de ella se hizo eco la prensa, publicando el
61
periódico Odiel una crónica muy interesante que
quiero compartir con vosotros. La firmó Juan
Carlos Álvaro:
Exposición infantil sobre la barriada la
Orden en el colegio “Giner de los Ríos”
Dentro de lo que hoy llamamos un lugar dormitorio, donde se amontonan los bloques de
viviendas y faltan zonas verdes (porque eso es
la barriada de la Orden), aparece un inquieto
colegio, “Giner de los Ríos”, donde estos días
los alumnos reflejan la realidad de su entorno
en una exposición abierta al público.
La perfecta compenetración entre los alumnos,
profesores, Asociación de Padres de Alumnos
(APA) y directiva del centro han hecho posible
la realización de esta actividad cuyo tema es
“Nuestro barrio”, donde han participado todos
los cursos desde primero a octavo de EGB
con gran interés. La idea no es dejar esta
muestra aislada, de hecho, ya hay organizadas diversas actividades como baile, kárate
y próximamente clases de guitarra, pero la
ambición es recoger diversos temas monográficos cada mes, como los Carnavales, la
realidad de Andalucía, coincidiendo con las
fechas propias de estos acontecimientos y las
diferentes áreas culturales que van estudiando.
La exposición está compuesta por carteles,
dibujos, poesías, redacciones e incluso pequeñas muestras artísticas realizadas en plastilina. Frases como, “Queremos un barrio limpio”,
reflejando los contenedores de vidrio puestos
62
recientemente y que tanto les llama la atención, o dibujos alusivos a la falta de espacios
verdes y lugares para jugar y hacer deporte,
aparecen abundantemente; incluso los de cursos superiores muestran en sus dibujos la reciente polémica del desdoblamiento que sufre
el centro con el otro colegio “Arias Montano”,
que imparte sus clases por la tarde en el
mismo edificio, así como la falta de puestos
escolares dentro del propio barrio. Más de
1300 niños deben desplazarse a escuelas en
otros lugares.
El gran problema de la barriada es su acelerado ritmo de crecimiento. Los más pequeños reflejan en sus dibujos el apiñamiento de
bloques de viviendas entre calle y calle. Pero
también aparece la creatividad y la ilusión
frente a la realidad: los alumnos se transforman en ideales urbanistas, creando un barrio digno, un entorno imaginado por ellos y
que otros nunca realizaron. Estos chicos son
conscientes de lo que tienen y lo defienden.
También son conscientes de lo que quieren.
Si el trabajo es suyo, la ilusión la comparten
con profesores y padres quienes hacen posible
que estas ideas se canalicen. Es curioso comprobar la colaboración que existe entre los
padres y la directiva del centro, encabezada
por Manuel Rodríguez. Conjuntamente afrontaron el tardío comienzo de las clases, el 10 de
octubre, mientras que otros centros estaban
en pleno curso y ya tienen elaborado un ambicioso programa de actividades desde educación vial, cinefórum y otras en colaboración
63
con la Asociación de Vecinos del barrio, a la
cual pertenecen muchos padres de muchachos
del centro.
La colaboración, según los padres, se hace
imprescindible para conseguir integrar a los
chicos como una voz más, con sus deseos,
dentro del barrio que habitan. Esta iniciativa
puede ser buena prueba de ello.
Cuando los que presentamos el proyecto nos
quedamos solos en el colegio, empezamos a
desarrollarlo con una enorme ilusión y sin escatimar horas de dedicación. Bau y yo teníamos
cursos paralelos y lo hacíamos prácticamente
todo de forma conjunta. También nos reuníamos
juntos con las familias. Por otro lado, había un
intercambio permanente de niños de una clase a
otra, por muchos motivos: para leer textos, para
elegir y cantar canciones, para elegir la frase
que trabajábamos en primer ciclo, etc. Tanto es
así que nuestros alumnos, cuando iban de una
clase a otra, decían: Voy en ca Bau; voy en ca
Elisa, para referirse a la clase de uno y otro.
Nuestros alumnos sabían lo que hacían los otros
inmediatamente: un texto, un viaje, un animal en
clase…
Al inicio del curso escolar empezábamos siempre
el trabajo de lectura y escritura con sus nombres, porque algunos venían directos a primero, sin pasar por párvulos. Jugábamos con los
nombres de todos los miembros de sus familias.
Después íbamos por temas cercanos a su propia
realidad: el barrio, la calle, la ciudad, el colegio,
la familia… Se trataba de su familia, de su barrio,
64
de su calle… y se hacía un trabajo de campo
para que pudieran construir frases y textos. El
tema de la calle daba mucho de sí, porque cada
uno tenía la suya y cuando coincidían varios,
cada uno la veía a su manera. También su propio cuerpo y sus casas. “Nuestro cuerpo” era
uno de los primeros temas siempre.
Cuando salíamos fuera de la escuela venían madres para ayudarnos, pues por la calle siempre
es un problema ir con los niños y niñas. Hacíamos grupos y así íbamos mejor. Visitábamos las
tiendas, los pisos, los comercios, los talleres…
Al volver de la salida los niños iban haciendo el
relato de lo que habíamos hecho; entonces Bau
(como es más alto) lo iba traduciendo en frases
que anotaba en la pizarra y una vez escritas todas, se votaba para ver cuál era la que elegían
entre todos. Los dos cursos trabajábamos la
misma frase. Los alumnos la copiaban y hacían
un dibujo sobre ella, pero luego cada uno podía
escribir también su propia frase. Y con las frases
que se trabajaban se iba construyendo un librito.
Las frases elegidas se referían siempre a sucesos reales. Por ejemplo, si decía: “La abuela
compró un helado a sus nietos”, era cierto; igual
que esta otra: “Una mujer paseaba a su niño por
la calle”. Sin embargo, luego hacíamos aprovechamientos en la clase muy diversos. Inventábamos nuevas frases a partir de la estructura de
la verdadera, algunas ciertamente disparatadas,
y eso les hacía mucha gracia. Lo que queríamos
hacer con estos ejercicios era introducir nuevo
vocabulario.
65
Las frases se colgaban en la pared y las íbamos
leyendo de vez en cuando. También servían de
vocabulario para nuevas frases que ellos escribían. De todas formas, siempre les decíamos
que si no sabían escribir una palabra, nosotros
se la escribíamos, para que no se equivocasen.
No queríamos que escribiesen “de oído”, pues al
hacerlo así cometían muchas faltas de ortografía.
Sobre todo por aquí, que hay giros muy propios
en el habla y cuesta desprenderse de ellos si
partimos de lo oral, o sea, del lenguaje hablado,
para escribir. Esto también lo decíamos a los
padres para que lo hicieran: “Si quieren escribir
una frase o un texto (la necesidad de escribir
textos surge muy pronto) y no saben cómo se
escribe alguna palabra, tenéis que escribirla vosotros para que no se equivoquen”.
Al principio se aprendían las frases de memoria,
puesto que lo más importante era el mensaje.
Es decir, que memorizaban el significado memorizando las palabras como una unidad de
significación, dado que la frase expresa siempre
un pensamiento completo. Las leíamos en voz
alta en la pizarra varias veces para que tuviesen
claro cómo era gráficamente lo que habíamos
acordado transmitir oralmente.
Después iban separando, poco a poco, unas
palabras de otras y reconociéndolas en otros
contextos. Pensemos que hay palabras que son
unidades de significación, pero muchas de ellas
sólo juegan un papel de enlace o complemento
en la frase; por sí mismas no significan nada. Por
eso es tan importante empezar el aprendizaje de
la lectura por la frase. Si alguno traía una frase
66
nueva de su casa, la leíamos en las dos clases y
así, los más lentos iban también avanzando. Un
ejercicio que les encantaba consistía en darles
las frases con las palabras desordenadas para
que ellos las colocasen bien y las leyesen a
continuación. No hacían ninguna falta los libros
de texto, con el material que nos proporcionaba
la realidad teníamos suficiente para confeccionar
auténticos “libros de vida”.
Casi al mismo tiempo que las frases, o muy
poco después, surgen los textos, pues el relato
de una actividad, de una salida, de un suceso,
es muy difícil comprimirlo en una sola frase. El
texto surge de forma natural como consecuencia
del trabajo de la frase. Se construía de la misma
manera que la frase, con las aportaciones de los
niños y niñas. Se hacía una especie de puesta
en común y se iba construyendo en la pizarra.
Una vez acabado era copiado en sus cuadernos
y hacían también un dibujo, como con la frase.
Estábamos varios días con ese trabajo. Con los
textos se hacía también un libro para cada niño.
Los textos que traían de casa se leían tal cual y
se iban corrigiendo para que estuviesen correctamente escritos.
Los libritos se hacían primero con gelatina, después con multicopista, con fotocopiadora y, en
los últimos tiempos, con el ordenador. Las madres colaboraban en su confección porque en
el Giner de los Ríos, era eso lo que queríamos.
Nos venían a ayudar bastante. En los talleres de
dibujo, pintura, barro, teatro, investigación del
medio, carpintería, costura y otros, puesto que
algunos iban cambiando, siempre había madres
67
ayudando. Hacíamos pequeños grupos e iban
trabajando cada uno o cada una con el suyo.
Las madres también nos acompañaban en las
salidas con autocar, fuese donde fuese. Eran de
gran ayuda, pues cumplían con interés su responsabilidad y, por otro lado, al compartir con
los maestros y maestras muchas de las actividades del centro, acababan valorando mucho más
nuestra dedicación y entrega. Alguna vez vino
algún padre, pero casi siempre eran las madres
las que acudían al centro para colaborar.
Los libritos que construíamos eran repartidos entre los niños y niñas y otros quedaban de muestra para la biblioteca del centro y para nosotros.
Normalmente confeccionábamos uno colectivo
al mes y luego cada uno tenía el libro de sus
propias frases, ayudado por las familias y por
nosotros, evidentemente.
Todo el tratamiento que hacíamos de las frases
y de los textos estaba en nuestras programaciones. Pero no eran de nivel de conocimientos.
Eso ya viene marcado en los currículos oficiales.
Hacíamos una programación de actividades, de
ejercicios a realizar y aprovechamientos a partir
de la propia realidad. Si alguna propuesta no
funcionaba, se dejaba y ya está. A veces los
propios niños y niñas hacían sugerencias muy
interesantes que también aprovechábamos. ¡No
son cabezas vacías!
Como la experiencia era novedosa y algunos
compañeros y compañeras nos animaron a explicarla en jornadas o encuentros pedagógicos,
pronto hubo quienes se interesaron por nuestros
68
productos ofreciéndonos a cambio los suyos.
Así surgió la correspondencia escolar. Yo hacía
correspondencia con Juanita que estaba en Móstoles, en Madrid, con Charo de Logroño y con
Nati, la nuestra, que estaba aquí en Huelva, en
una barriada conflictiva. Con ella hicimos intercambio.
Era la primera vez que aquellos alumnos salían
de su colegio. Cuando vinieron les preparamos
algo de comer, salimos por el barrio, fuimos a
la Cinta, el santuario desde el que se domina un
gran paisaje. Llevamos folios para escribir y dibujar. Luego, en la clase, lo pasamos a limpio. Cada
niño y cada niña tenía su corresponsal y se escribían cartas personales. También las maestras
nos escribíamos entre nosotras para comentar y
valorar las actividades realizadas, a fin de conseguir el máximo provecho a la actividad.
La correspondencia llama mucho la atención y
eso de que llegue la carta supone una gran alegría para niños y niñas. Pero hay que cuidarla
mucho, porque si alguien no recibe comunicación, entonces se lleva un gran disgusto. Los niños y las niñas se implican mucho afectivamente
en una actividad como la correspondencia.
Otra característica fundamental de nuestra experiencia es que nuestros alumnos pasaban luego con compañeros, como Concha (la mujer
de Bau), que seguían nuestra línea de trabajo.
Con ella seguían avanzando en la lectura y la
escritura, siendo capaces de escribir textos con
una gran riqueza de vocabulario y poesías preciosas. Lo importante es que había continuidad.
69
Todos los profesores estábamos unidos. Los padres colaboraban con entusiasmo y los alumnos
trabajaban con una gran motivación. Y cuando
se trabaja conjuntamente, en equipo, aportando
y sumando, las cosas avanzan mucho más y
mejor. Íbamos todos a una.
Cuando hay unas personas y un entorno que
lo propicia se puede conseguir la excelencia.
La gente nueva que venía se adaptaba rápidamente, entre otras cosas porque los veteranos
les acogíamos con cariño y les hacíamos sentir
bien, sin presiones, porque nunca obligamos a
nadie a hacer lo que nosotros queríamos. Les
ayudábamos y les dábamos todas las facilidades
para que se integrasen. No imponíamos, invitábamos a la gente a trabajar. Había un buen ambiente entre todos nosotros y nos ayudábamos.
No buscábamos el enfrentamiento ni la defensa
de nuestros intereses personales. Pensábamos
siempre en el bien de los niños y niñas.
Hay muchas actividades que recuerdo con gran
cariño. El Carnaval era muy divertido y participaba todo el colegio, además de casi todas las
madres. Cada clase llevaba un disfraz diferente
a las otras. Algunos años lo organizamos con
los demás colegios, todos juntos. Era una tarde
de cabalgata por todo lo alto. Los disfraces se
hacían en los talleres, que funcionaban durante todo el curso, una tarde a la semana y en
horario intensivo, la última hora y media, con
participación de muchas madres. También celebramos el día de la Paz, en la explanada de la
Cinta, con todos los centros y con lecturas de
los niños. Hubo un día de la Paz dedicado a los
70
niños marroquíes y montamos toda una serie de
actividades con participación de las madres haciendo comidas y dulces y realizando actividades
diversas para facilitar su integración. Los niños
se disfrazaron y colaboró una entidad que se
dedica a la acogida de marroquíes.
La reivindicación del parque Moré fue otra movilización que recuerdo con gran cariño. Se trató
de una actividad cívica que se hizo entre todos,
con padres y vecinos, para conseguir que construyeran un parque en una zona que querían
edificar. Pusimos nuestro grano de arena, con
pancartas, manifestaciones, etc. Finalmente, con
la ayuda de toda la comunidad conseguimos
nuestro objetivo. Fue una lección de solidaridad
y de justicia que nos vino a demostrar que no
siempre ganan los ricos o los poderosos. Una
auténtica lección de vida. El parque está situado
al lado de nuestra escuela. Y cada vez que paso
por allí me siento orgullosa de la lucha que llevamos a cabo.
El trabajo sobre el entorno fue siempre uno
de nuestros objetivos. Los niños y niñas adquieren muy pronto conciencia social si se les
permite. Suelen tener un espíritu de justicia muy
desarrollado y son muy sensibles ante las desigualdades. Recuerdo que en el curso 1984-85,
les animamos a escribir al entonces alcalde de
Huelva, José A. Marín Rite, solicitándole mejoras
para la ciudad, mejoras no sólo para ellos, los
niños, sino para todos los habitantes. De todas
las cartas que escribieron os voy a dejar leer
la que hicieron los niños de 3º de EBG “para
pedir las cosas que necesita nuestro barrio de la
71
Orden. Esperamos que puedan hacer lo posible.
Muchas gracias”:
-Que pongan más guardas en los jardines.
-Que pongan fuentes grandes en las plazas
para adornar.
-Que pongan fuentes para beber en los parques y plazas.
-Que los guardias municipales vengan todos
los días a la puerta del colegio.
-Que pongan más papeleras.
-Que pongan más jardines.
-Que pongan más columpios en la plazas.
-Que pongan bancos para sentarse.
-Que pongan otro sanatorio y clínicas.
-Que pongan más pasos de peatones.
-Que hagan más colegios y guarderías.
-Que pongan más cabinas de teléfono.
-Que pongan más farolas.
Esta carta iba firmada por 67 niños y niñas del colegio.
Un compañero cordobés, llamado Jesús, junto a
otro que se llama Teo, prepararon un montón
de obras de teatro con los alumnos. Eran unos
verdaderos artistas y aprovechaban esas habilidades en beneficio de la expresión artística,
corporal y oral de niños y niñas. Es bueno que
los talentos y las aficiones de los maestros, si
son aprovechables para la formación del alumnado, también queden reflejados en el trabajo y
72
en las actividades de clase. Las técnicas Freinet
permiten aprovechar las habilidades personales,
tanto del profesorado como del alumnado. Enriquecidos, además, con las aportaciones de la
comunidad educativa, las posibilidades del entorno y los avances de la tecnología. Por eso cada
experiencia tiene su sello personal.
También tengo un muy grato recuerdo de la
verbena. Su objetivo era recoger dinero para la
excursión de octavo, primero y sexto, después.
La hacíamos coincidir siempre con la exposición
de trabajos, a final de curso. Así aprovechábamos para que las madres y los padres la visitasen, pues estaba formada por todo lo que se
realizaba durante el curso, en los talleres. Las
madres eran las que la montaban. Los trabajos
de los talleres se los llevaban a casa, pero luego
los traían para la exposición. Eran básicamente
manualizaciones.
En la verbena, el ayuntamiento nos ponía un tablao y cada clase preparaba un baile. Las madres
que habían montado la exposición compraban
para el “papeo”. La fiesta empezaba a las 8 de
la tarde y eran las 12 o la 1 de la madrugada y
todavía no había terminado. El dinero se sacaba
con el “papeo” y unas rifas que se organizaban
mientras duraba el espectáculo. Se montaba un
bar para las bebidas y las tapas, los bocatas,
etc. Era fenomenal. Y las madres se implicaban
totalmente. En la fiesta participaba todo el barrio. Parecía una feria. La exposición se hacía en
uno de los locales grandes que teníamos en el
centro, en un laboratorio. Y los niños se llevaban
definitivamente sus trabajos a casa los últimos
73
días del curso. Algún año, la exposición se hizo
en el comedor.
Todos teníamos cargos en el colegio y todos
disponíamos de horas lectivas. Nos sustituíamos
unos a otros para que la labor pedagógica no
se viese mermada. En general nos gustaba más
estar en la clase que ejerciendo funciones directivas o administrativas.
Al poco tiempo de poner en marcha el proyecto,
nuestra labor pedagógica empezó a ser reconocida. Pilar Martínez Cruz y Ana Sánchez, profesoras de Magisterio, nos mandaban estudiantes de
prácticas. En realidad, las prácticas no existían
como tales, pero ellas ya nos conocían y querían que sus alumnas viesen cómo trabajábamos.
Mari Paz Sarasola delegada de educación de
la Junta de Andalucía, nombrada por el PSOE,
apostó por nosotros. De hecho, matriculó a su
hija en nuestro cole, aunque quedaba lejos de su
casa. Fue una gran delegada, muy trabajadora
y muy preocupada por resolver los problemas
de enseñanza de la provincia. Cuando la hicieron delegada era directora del instituto de La
Rábida, es decir, que sabía lo que significaba
trabajar con alumnos. Estuvo durante dos años y
fue cesada, según parece, “por falta de imagen
pública”. ¡Qué tontería! Para sus superiores era
más importante que la conociese la gente. Les
daba igual que fuera una buena profesional. Así
nos va.
La labor desarrollada en el ciclo inicial con Bau,
nos dio un cierto prestigio y pronto nos empe74
zaron a llamar de lugares diferentes para exponer nuestras experiencias. Íbamos después del
colegio, a la sierra, a algunos pueblos, para dar
cursos a los compañeros y compañeras, sobre
lectoescritura (a Beas, a Aracena…). No recuerdo a todos los colegios que hemos ido, pero
han sido muchos. Ana Sánchez, la profesora de
Magisterio, nos llevó a muchos lugares para que
diésemos a conocer nuestro proyecto de lectoescritura. Pero, eso sí, en todos hacíamos propaganda del MCEP y animábamos a la gente
para que se apuntase. ¡Había que fortalecer la
renovación pedagógica!
En verano de 1987 fuimos a la Escuela de Verano de la Rioja (EVERI), de la mano de Charo,
nuestra compañera del MCEP, para hablar sobre
lectura y escritura. Meses más tarde también
participamos en las Jornadas Pedagógicas del
Campo de Gibraltar, que organizó el MCEP. Precisamente fue durante el curso 1987-88, que
publicamos un trabajo sobre el “Método Natural
de Lecto-escritura”.
Bau y yo siempre hemos ido de la mano. Yo no
habría ido a ningún sitio si no hubiera sido por
él. A mi me gusta trabajar en el aula, estar con
los niños y las niñas haciendo actividades, pero
eso de hablar a compañeros y compañeras se
me hace muy cuesta arriba. Sin embargo, con
Bau todo es muy fácil. Muchos de los cursos
que dábamos estaban organizados oficialmente
por los CEPs, que antes funcionaban muy bien;
ahora están muy burocratizados y han perdido
la frescura de antaño.
75
Y es que en el tema de la formación se han
cometido verdaderas barbaridades. Formar gente
durante un curso o dos para que luego estén
unos meses y se larguen a la universidad a dar
clases. O gente que hacía cursos de formación
y después no aplicaba lo aprendido en sus centros. En fin, un montón de dinero tirado.
María Jesús, Elisa y Antonia González
25 Congreso del MCEP. Málaga, 1997.
76
APRENDER A LEER Y ESCRIBIR
Aunque me siento orgullosa de todo mi trabajo
como maestra, es indudable que la lectura y
la escritura han ocupado la mayor parte de mi
tiempo. Los años junto a Bau con los pequeños
alumnos de primaria han sido muy provechosos.
Ayudar a los niños y niñas en el aprendizaje de
las primeras letras me ha proporcionado siempre una gran satisfacción. Los pequeños son
muy agradecidos. Trabajar con ellos el método
natural es una experiencia inolvidable. ¡Tan complicado que resulta aprender la combinatoria!
La combinatoria, ¡qué tontería! ¿Por qué no se
fija la gente en el camino que seguimos cuando
aprendemos a hablar?
77
El habla se aprende de una forma natural, sin
esfuerzos particulares. A ninguna niña o niño,
para aprender a hablar, se le trata de enseñar
los sonidos y la posición de los órganos de fonación. Es fruto de una larga serie de tentativas
y aproximaciones provocadas por la necesidad
funcional de comunicarnos con las personas que
nos rodean. En este esfuerzo la necesidad de
comunicación se encuentra en primer plano. El
niño y la niña experimentan todas las posibilidades fisiológicas y técnicas, todas las combinaciones que les permite el organismo, movimientos
de la lengua y de los labios, acción de los dientes, inspiraciones y expiraciones.... Conserva, para
repetirlas, las tentativas que han tenido éxito y
mediante la repetición sistemática va fijando las
reglas.
El sentido de aprender a hablar está por tanto
en la necesidad profunda de las personas de expresarse y comunicarse y en la presencia de un
ambiente que ayude a las experiencias infantiles.
El punto de partida no está constituido entonces
por los elementos analíticos de las reglas y de
los ejercicios sino por el uso concreto, vivo de
la lengua, para expresarse y comunicarse con
los demás.
Y al igual que las niñas y los niños aprenden
“naturalmente” a caminar y a hablar, no hay
motivo para que no pueda suceder lo mismo
con otros aprendizajes como el de la lengua
escrita. Hablando es como se aprende a hablar,
escribiendo es como se aprende a escribir, expresándose es como se aprende a expresarse,
78
a tomar conciencia de si mismo, a afirmar la
propia personalidad.
El fundamento del aprendizaje está en el acto
vital de leer, escribir, comunicarse en suma, y no
en las “reglas”, en el aprendizaje de éstas.
La asamblea de aula era el núcleo organizativo para llevar a cabo este aprendizaje; nacía
como una necesidad que se derivaba del planteamiento activo e integrador de la clase. En la
asamblea tratábamos todas las actividades que
daban vida al trabajo escolar. Eran los niños y
niñas los que, a través de sus conversaciones,
iban manifestando sus intereses, sus vivencias y
experiencias que eran incorporadas a la vida de
la escuela y que nos servían para sistematizar
los aprendizajes que llevábamos a cabo.
El trabajar en asamblea suponía una participación
por parte de todos en la medida de sus posibilidades. Así se iba propiciando una atmósfera que
tenía como referentes la animación y la cooperación, donde todas las opiniones y sugerencias
eran tenidas en cuenta, con lo cual, el grupo se
veía enriquecido y favorecido. De esta manera
convertíamos la asamblea en un medio en el
que la expresión y la comunicación entre todo
el grupo era algo normal, diario y vivo. También
suponía tener un conjunto de normas que regularan el trabajo y la convivencia. Normas que
nacían de una forma progresiva en consonancia
con los trabajos y complicaciones estructurales
que iba adquiriendo la clase, que eran flexibles
y estaban abiertas a posibles modificaciones, a
medida que la marcha escolar lo exigía.
79
El aprendizaje necesita de un ambiente rico en
estímulos para que se desarrolle favorablemente.
El grupo juega un papel importante, la interacción entre iguales es necesaria para el crecimiento lógico del niño y de la niña por cuanto
les obliga a razonar y a utilizar palabras empleadas y comprendidas por los demás, a la vez que
estimula el contacto y el diálogo. Aprovechar la
riqueza de gustos y aficiones de cada uno y de
cada una suponía un enriquecimiento colectivo,
tarea que los maestros teníamos muy en cuenta
para no encontrarnos con la desgana de los
pequeños y la frustración nuestra.
En la asamblea participan todos los niños y niñas.
Recogíamos todas las propuestas y las hacíamos
llegar al resto del grupo para que fueran tenidas
en cuenta al decidir los temas que nos interesaba
trabajar, así como los recursos de que dispondríamos y cómo utilizarlos. En la asamblea ellos
y ellas participaban y decidían. El aprendizaje de
la lectura y escritura que desarrollábamos nos
80
permitía relacionar las experiencias del alumnado
con los contenidos del aprendizaje que íbamos
encajando en las Unidades Didácticas que, ya
de antemano, teníamos elaboradas y que respondían a un marco didáctico abierto y flexible.
De esta manera unificábamos los intereses del
grupo que eran un resumen de todas las ideas
expuestas y que respondían a los conocimientos
que había que alcanzar.
Apostamos por una metodología activa que consistía en fomentar el aprendizaje como ejercicio
visual y como comprensión, “comprendo lo que
veo”, a partir de vivencias ambientales y cotidianas de nuestro alumnado.
Coincidíamos plenamente con los planteamientos de Jean Foucambert: “Aprender a leer no
debe ser la asimilación tediosa de una mecánica,
sino una aventura apasionante donde se concilia
juego y conocimiento”. Es también Foucambert
quien dice: “El niño conquista lo escrito a partir
de lo oral, aprende a leer aprendiendo a oralizar”.
La oralización tiene que conducir a extraer un
sentido directamente de los signos gráficos, pero
para que sea un medio seguro, rápido y eficaz
tenemos que tener muy en cuenta las situaciones que se originan en nuestras aulas. Más
que un paso indispensable debemos considerarlo
como un medio que tiene que estar conectado
con nuestro procedimiento pedagógico.
Nuestro principal esfuerzo consistía en permitir al
niño y la niña que vivieran unas situaciones en
las cuales era natural y necesario recurrir a la
81
lectura; no podemos separar las situaciones de
lectura del conjunto de las actividades del alumnado, del conjunto de sus proyectos de vida.
Una verdadera pedagogía de los aprendizajes
obliga a situarse en un enfoque global en que el
primer papel del maestro o la maestra consiste
en conseguir todas las condiciones para que
nuestro alumnado pueda realizar su proyecto
personal.
En el aprendizaje de la lectura y escritura tenemos que tener en cuenta un conjunto muy
vasto y complejo de formas, dimensiones, ritmos,
posiciones, direcciones y correspondencias que
le van a exigir el dominio de un mínimo instrumental perceptivo motor.
¿Quiere decir esto que no debemos empezar con
dicho aprendizaje hasta que nuestro alumnado
haya conseguido estos aspectos?
Nuestra experiencia nos ha demostrado que no
es aconsejable esperar a que transcurra este
periodo. Si usamos procedimientos adecuados
con los que vamos conquistando ese mínimo
instrumental, al mismo tiempo que abordamos el
aprendizaje de la lectura y escritura como una
actividad que sea vivida por el niño y la niña
como un juego agradable y como una ocasión
de estar en relación afectuosa con la familia,
podemos iniciarla cuando nuestro alumnado empieza el periodo infantil.
El trabajo con sus propios nombres resultaba
muy motivador y provechoso, pues aprendían a:
82
diferenciar letras de dibujos y números; un repertorio de letras; la orientación de la escritura;
el tamaño y la cantidad de letras que componen
su nombre; los nombres de las letras y otras
asociaciones; realizaban un ejercicio grafo motor,
al escribir; y de memorización al leer; son también una fuente de consulta para escribir otros
nombres.
Con los nombres hacíamos tareas orales (decir
su nombre, encadenarlos, juegos, adivinanzas,
retahílas, etc.), visuales (tener una cartulina con
su nombre, poner su nombre en el colgador,
poner su nombre en las responsabilidades, etc.)
y gráficas (formarlo con letras móviles, copiarlo
en la pizarra o en la libreta, encontrar las letras
de entre un conjunto de ellas, etc.).
Aprovechamiento de los nombres.
83
La escritura siempre ha ido, en el aprendizaje,
por detrás de la lectura. Se enseñaba a escribir
como actividad motriz, pero no como necesidad.
El proceso escritor lo tenemos que entender
como algo semejante al del habla. Nadie le dice
a un niño que no hable hasta que no conozca
los elementos silábicos del habla, sino que se
lanzan sin más a ello. Pues igual en la escritura.
Empezamos a leer y a escribir otras palabras a
medida que se va creando la necesidad. Para
ello cada niño y cada niña debe disponer de un
cuaderno sin rayas donde pueda reflejar, de una
manera totalmente libre, sus propias creaciones.
Todas las producciones gráficas deben guardarse en un formato cómodo y manejable para el
alumnado.
Después de los nombres, las frases se trabajaban de la misma manera: actividades orales,
visuales y gráficas. Eran frases vivas, que daban
pie a trabajar conceptos, juegos de expresión
corporal y de lenguaje, dibujos libres, aportación
y enriquecimiento con nuevas experiencias… Y
en torno a éstas giraba la actividad pedagógica.
Para ello siempre teníamos muy en cuenta que:
-La expresión oral va después de una situación vivida.
-Hay que asociar el sentido y la comprensión
a todo lo que es leído por el niño y la niña.
-Para escribir una frase es preciso asociar la
idea, el sonido y el signo gráfico, la mente, la
vista, el oído y la motricidad. Todos ellos han
de asociarse y cooperar para la consecución
del fin propuesto.
84
Así pues, previo a la escritura de una frase era
necesario haber representado la idea, haber visto escrita dicha idea cuya lectura y escritura se
reproducía, y se pronunciaba correctamente.
Si las frases eran bien elegidas, tras procesos
de observación y expresión, comprobábamos que
reflejaban fielmente la sintaxis del alumnado, llevaban verbos de acción (para prestarse a posteriores transformaciones) e iban ligadas a las
necesidades e intereses vitales del colectivo de
la clase.
MI
AMIGO LANZA LA
PELOTA A NUESTRA
COMPAÑERA
Las actividades gráficas a partir de las frases
habían de ser atractivas e interesantes para el
alumnado: subdividir la frase en partes lógicas,
componer otras nuevas con palabras que ya
conocían de otras frases, hacerlas más largas,
cambiar palabras respetando la concordancia,
ordenarlas para formar un pequeño texto, etc.
Y casi al mismo tiempo, se empiezan a construir textos. Para ello manteníamos las mismas
bases que para la construcción de frases. Eran
compuestos por los niños y niñas a partir de
vivencias, de las observaciones personales del
entorno, o de un cuento que previamente les
habíamos contado. Se proponían títulos y se
elegía el más votado. Después buscábamos el
comienzo, el desarrollo y el final, siempre con
las ideas que el alumnado expresaba oralmente.
85
Lo escribíamos en la pizarra para que ellos lo
observaran y se dieran cuenta que conocían ya
algunas palabras. Examen del texto: el maestro/a leía en voz alta frase por frase para que
siguieran con la vista e identificaran las palabras
nuevas. Lectura individual y silenciosa.
Una vez que se había comprendido y asimilado
el texto elegíamos cuatro o cinco palabras, las
que más les llamaban la atención, las subrayábamos y las escribíamos en una tira de cartulina
para colocarlas en la pared con un sobre en
donde los niños/as iban metiendo, cuando querían, otras palabras que se pareciesen a la que
tenían como modelo.
Los textos son fuente inagotable de aprovechamiento escolar.
Cuando el texto era memorizado, pasábamos a
escribirlo: ellos y ellas en su cuaderno con ilustración libre; nosotros en un cartel, subrayando
las palabras clave, y lo colocábamos en la pared.
86
Con ello nos proponíamos conseguir la participación en la formación de los textos y en su
estudio; poblar la memoria visual de muchas
palabras para que pudieran hacer comparaciones
entre ellas y así llegar a crear una aptitud de
análisis; agrupar las palabras por caracteres comunes; conseguir la función clasificadora; conocer y escribir las palabras del vocabulario estudiado; relacionar palabras para formar frases y,
finalmente, conocer los modificadores, calificativos... aisladamente.
Las actividades que proponíamos para conseguir capacitarlos para que compusieran sus textos libres, eran: confeccionar el libro de lectura
con los textos que se trabajaban colectivamente;
completar el texto faltando las palabras clave;
hacer un sobre para cada palabra “clave” (en
él figuraba claramente esa palabra sin el dibujo.
Dentro poníamos todas las palabras del vocabulario de la clase que se pareciesen, pero teniendo en cuenta en qué se parecían y siendo
capaces de explicar por qué lo hacían); lectura
y escritura de frases compuestas con las palabras clave; completar frases en las que faltasen
esas palabras; dictado de frases compuestas por
las palabras clave; estudio de las palabras en
masculino-femenino, singular-plural; a través de
preguntas, contestar con sí o no; en un mural,
escribir la palabra clave; pegar tiras con frase
en las que figurase la palabra referida; cumplir
órdenes escritas; hacer murales con los textos
libres ilustrados y elaborar libros de lectura con
los textos libres compuestos por ellos y ellas.
87
Con toda esta gama amplia y variada de actividades en las que habían de ponerse de manifiesto sus propias ideas y expresiones, al mismo
tiempo que el pensamiento, perseguíamos que el
lenguaje hablado y el lenguaje escrito quedaran
estrechamente unidos para desenvolver armoniosamente el aprendizaje.
Cuando niños y niñas eran ya capaces de componer sus propios textos libres, confeccionábamos el libro de lectura y de ejercicios escritos
con los textos que se trabajaban colectivamente.
Esta era una actividad básica, a la vez que imprescindible, ya que, en esta etapa el deseo de
leer y escribir es vivo y activo. Los libros iban
tomando cuerpo día a día y tenían un matiz muy
afectivo. En ese momento es cuando la lectura
y la escritura aparecían como más útiles; se leía
lo que conocían y escribían lo que querían decir.
La necesidad intelectual estaba creada, y el niño
y la niña tendían a satisfacerla. Pero era imprescindible respetar el ritmo de aprendizaje de cada
uno. Haciéndolo así, el éxito estaba garantizado
para todo el alumnado.
La creatividad infantil es inagotable.
88
EL TRABAJO DEL MEDIO
Conocer el Medio y aprender a desenvolverse en
él es una necesidad a la vez que una finalidad
básica, ya que vivimos en una sociedad, nos comunicamos y nos relacionamos ineludiblemente.
La experiencia nos viene demostrando que los
intereses del alumnado se consiguen mejor cuando los temas a trabajar son propuestos por ellos
mismos. Ha de tenerse muy en cuenta el “crear
expectativas” ante la experiencia a realizar para
que esa motivación surgida al principio por unos
pocos, se generalice contagiando entusiasmo a
todo el grupo.
Dado que el tanteo experimental y la investigación son unos procesos naturales en el niño
y la niña, la experiencia planteada ha de estar
encaminada en buscar y ofrecer técnicas que
provoquen y favorezcan el desarrollo de estos
procesos.
A la hora de abordar el tema “consensuado” en
asamblea de clase, teníamos muy en cuenta que
las actividades fuesen atractivas, motivadoras y
adaptadas al nivel de niños y niñas. Cuando una
experiencia suponía una salida fuera del centro la
enmarcábamos en tres tiempos bien diferenciados:
89
-Antes de la salida.
-Durante la salida.
-Después de la salida.
Estos tres aspectos, que habían de estar armónicamente integrados en el proceso de aprendizaje,
implicaban una dinámica, exigían una expresión
(lenguaje) y requerían una actitud (transformación de la realidad).
En cuanto a la dinámica:
-Observar directamente los hechos físicos a
partir de una información previa, una motivación adecuada y una realidad muy concreta.
-Recogida de datos.
-Desarrollar el juicio crítico ante lo que nos
rodea.
-Describir y analizar los elementos observados, comparando sus afinidades, diferencias
y peculiaridades.
-Elaborar conclusiones concretas sobre los
hechos observados.
En cuanto a la expresión:
-No hay realidad plena sin “expresión de la
misma”, así como tampoco se transforma lo
que no se conoce bien. No se trataba sólo
de comprender la realidad, sino de facilitar al
alumnado los instrumentos válidos para que
pudieran interpretarla adecuadamente.
-Nos proponíamos ir descubriendo y aplicando
las diferentes técnicas de expresión teniendo
en cuenta los aspectos verbales, dinámicos,
plásticos y artísticos.
-En cada salida hacíamos una ficha donde
registrábamos las observaciones más impor90
tantes a realizar: lugar a visitar, fecha, hora,
temperatura, estudio del suelo (temperatura,
color, olor, seco, húmedo o mojado, encharcado, degradado); también realizábamos un
registro de flora y fauna.
En cuanto a la actitud de transformación:
-Para orientar la enseñanza desde la investigación, considerábamos fundamental los materiales curriculares a utilizar y la intervención
del maestro/a, pues no se trataba sólo de
aprender datos y conceptos, sino de desarrollar, además, actitudes de indagación favoreciendo su natural curiosidad por cuanto les
rodeaba, de forma que participaran activamente en la elaboración de su propio saber.
Así se sentían protagonistas de sus experiencias
y tenían más posibilidades de conocer la realidad de su medio, para interpretarla, criticarla y
mejorarla. Las madres, que participaban activamente en las salidas, atendían al equipo que les
correspondía.
Antes de la salida nos planteábamos estas preguntas: ¿Qué sabemos del lugar que vamos a
visitar?, ¿qué queremos saber?, ¿qué materiales
necesitamos y quienes los preparan? Formábamos equipos de trabajo y cada equipo se encargaba de sus tareas.
Durante la salida observábamos y anotábamos
todo lo que nos parecía interesante para nuestro
trabajo, mirábamos con los prismáticos, recogíamos muestras diversas sin perjudicar el medio y
hacíamos fotos y diapositivas.
91
Después de la salida celebrábamos un coloquio
colectivo sobre las actividades realizadas y una
puesta en común de las muestras recogidas.
Por equipos, se construían murales, álbumes con
las fotografías realizadas y se hacían diversas
actividades artísticas en los talleres, sobre lo
vivido y sentido en la experiencia. Y, finalmente,
a nivel individual, se señalaba el itinerario de
ida y vuelta, se hacían observaciones con la
lupa binocular sobre las muestras recogidas y se
completaban fichas con el registro de dichas observaciones. También se componían textos libres,
poesías, cuentos, retahílas…
Las salidas eran aprovechadas al máximo.
92
En las salidas a “La Marisma del Odiel” y “La
Laguna del Portil” se recogían muestras para observar al microscopio. En el taller de fotografía
se revelaban las fotos que se habían hecho durante la salida. También teníamos otros talleres:
de dibujo, de maquetas, de investigación… en los
que la participación de madres y algunos padres
era entusiasta e imprescindible. Antes de ir a
las Marismas trabajábamos las aves en nuestras
clases y los niños y niñas las iban agrupando
por el pico (alimentación), por el tamaño, por la
silueta, por el vuelo; les enseñábamos diapositivas y ya llevaban un mínimo conocimiento sobre
ellas. Cuando los llevamos a “La Cañada de los
Pájaros” de Sevilla, y los monitores les proyectaron diapositivas sobre estas aves, los alumnos
iban diciendo sus nombres a medida que las
iban proyectando. Los monitores quedaron sorprendidos.
Algunas alumnas que inauguraron “El Giner” y
estuvieron en primer ciclo de EGB con Bau y
conmigo, cuando llegaron a sexto curso, donde
los llevaron Rafael y Concha, escribían así:
El amanecer en un monte solitario
El sol está impaciente por asomar sus rayos por el
horizonte tibio que ya empieza a recibir un poco de
amarillenta luz. El marrón oscuro tenebroso del
monte ya empieza a ser un marrón vital, palpitante, orgánico. Las copas de los pinos empiezan
a ser un verde claro reluciente y vivo. Las aguas
del río van corriendo por los gozosos campos del
valle como si fuera un bastón torcido por la vejez
del caudal. Azul nítido es el color de las aguas
93
del río al amanecer. Los pájaros se recogen en las
ramas de los chopos luminosos como si fueran
gallinas en un corral. Sus plumas son color plata como las olas del mar. Las rosas son de color
rosado como si fueran un clavel. El rojo tenue de
las amapolas empieza a convertirse en un morado
vigoroso a los pies de los árboles. Ya más tarde,
al atardecer, los rayos robustos del sol empiezan
a desaparecer pausadamente a orillita del mar. El
ruiseñor anuncia que los crepúsculos dorados se
asoman por el horizonte. Con su luz parda inundan toda la claridad del bello monte. Los colores
jubilosos de la tarde empiezan a convertirse en colores sombríos y tibios. El rosa del clavel es de color brumoso. El rojo de las regocijadas amapolas
empieza a convertirse en morado sombrío. El ruiseñor está envuelto en sus sueños de cristal como
si fuera un colegial. La noche acecha a la tarde,
anochece. La luna sube al monte alegre, jubilosa,
mientras que el sol se esconde tristemente viendo
como su compañera ocupará su lugar en el negro
y oscuro cielo.
Cristina, 6º nivel
En el pueblo
Un cálido rayo de sol al empezar el día acarició
a un viejo pero reluciente pueblo que estaba entre
verdes y altas montañas. Las praderas con sus
llamativos colores esperan la llegada de la dulce
primavera. Un pequeño río como un tobogán se
94
desliza cada día por las montañas y el valle para
llevar agua fresca al viejo pueblo. Los labradores como cada mañana realizan su duro trabajo,
labrar. Los pastores madrugan para llevar a pastar a sus ovejas. Los tejados de las blancas casas
están viejos por la lluvia del invierno, pero resaltan por su color rojo sangre dando alegría a todo
el paisaje. En medio de la plaza del pueblo hay
una fuente rectangular. Un rayo quiso acariciar el
agua de la fuente y al conseguirlo formó una pequeña pompa de colores: primero fue gris ceniza,
luego azul verdoso y, por último, volvió a su color
natural. Cuando explotó como un cohete salpicó
a las rosas rojas que estaban alrededor de la fuente que siempre bailaban al compás del viento.
Sara Tenorio, 6º nivel
Es evidente la riqueza de vocabulario y el alto
nivel de creatividad que se aprecia en estos dos
textos de extraordinaria sensibilidad. Utilizan una
prosa verdaderamente poética. Pero no es de
extrañar. El trabajo de lengua desplegado por
todos nosotros fue muy intenso y los resultados
están a la vista. Nuestro alumnado no tenía nada
que envidiar al de cualquier otro centro. Cuando
se trabaja en equipo, cooperativamente, cuando
se da la palabra a los niños y niñas, cuando se
les ofrece la posibilidad de desplegar todos sus
talentos, los resultados son altamente satisfactorios a todos los niveles.
95
RECONOCIMIENTOS
El USTEA me hizo un homenaje sin estar sindicada, porque yo participaba voluntariamente como
ponente en los cursos que organizaban. Se trata
de una placa con una leyenda: “Por tu ilusión
y tu vida solidaria”. Debajo dice: “Encuentro de
mujeres de Andalucía”. USTEA. Córdoba, 2000.
Cuando me jubilé,
mis alumnos me regalaron una foto del
grupo en la que también estaba yo con
esta leyenda:
Eres más que la maestra, que enseña cifras y letras,
la amiga que siempre ayuda si la respuesta no encuentras.
Inquieta y alegre siembras en nuestras mentes pequeñas,
sueños, ilusión, esperanza… con sonrisa franca, abierta.
Aunque pase mucho tiempo y esta cosecha florezca…
No olvidaremos amiga, quien hizo la sementera.
Con nosotros, como siempre, Elisa, nuestra maestra.
96
Por otro lado, mis compañeros y compañeras del
colegio Giner de los Ríos me otorgaron en mi
jubilación una serie de títulos honoríficos:
Desde tiempos inmemoriales la Sociedad, para
perpetuar la obra de sus hijos e hijas más preclaros para que sean luz y guía de las generaciones
venideras, ha creado las distinciones, honores y
condecoraciones que, si bien no añaden más méritos a quien las recibe, sirven sin embargo para
estimular a otras personas a seguir el camino comenzado.
Reunidos en sesión extraordinaria los decanos y
decanas del C. P. Giner de los Ríos, y examinados
los hechos que concurren en Elisa Vián González, tienen a bien pedirle que acepte los siguientes títulos honoríficos:
Mención especial a su labor pedagógica infatigable (que nos ha llevado a todos y a todas con la
lengua fuera).
Banda roja, pero roja, roja, al mantenimiento de
su equilibrio emocional y personal, que no sabemos cómo lo consigue.
Condecoración “Giner Óptimus” por su interpretación siempre positiva de la realidad, por más
duras que hayan sido las adversidades.
Diploma, “Una imagen vale más que 1000 palabras” por plasmar fotográficamente todo evento
que sucede a su alrededor.
97
Mención honorífica a su labor siempre encaminada a favorecer las buenas relaciones entre todos los miembros y todos los sectores de esta Comunidad.
Premio extraordinario “Giner de los Ríos” a ese
cuerpo, que siendo tan pequeño alberga tantas
cosas grandes.
Premio “Genio y figura” por el salero que derrama cuando la ocasión lo requiere: disfraces, juegos, canciones y todo tipo de espectáculos.
Premio de la Sanidad Pública por aguantar al pie
del cañón cuando los virus hacen estragos con el
personal.
Medalla Seria (como tienen que ser las medallas)
por su trabajo de difusión de un ideal de escuela
creativa, democrática, participativa, tolerante e
igualitaria. ¡Ahí queda eso!
Mención de honor Superextraordinaria “Maestra
Giner de los Ríos” por ser voluntarista hasta la
extenuación, por transmitir algo tan sencillo y tan
necesario: el entusiasmo por el trabajo cotidiano
y las cosas bien hechas.
Gran premio especial “Fin del Milenio” por ser
el referente y el espejo donde mirarse los buenos
maestros y maestras.
Por todo ello le rogamos tenga a bien aceptar la
investidura como
98
Maestra de Honor
Del Colegio Público “Giner de los Ríos”
Igualmente, las madres de los alumnos me dedicaron un escrito, en forma de poesía, que dice
lo siguiente:
En la vida se aprende a valorar
las actitudes de una persona,
pero nunca pensamos que de ti, Elisa,
pudiéramos aprender tantas cosas.
Es imposible explicarlas solo
en algunos párrafos, pues necesitaríamos
un libro para recoger lo que pensamos
y sentimos hacia ti.
Eres una persona ante todo muy humana
e infinitamente solidaria con los demás
llena de una energía vital que
muchos envidiamos.
Gracias a ti las madres hemos conseguido
mantenernos muy unidas e integrarnos
mucho en el colegio gracias a los
talleres. Ahora hay entre nosotras
algo más que una simple amistad
que, aunque pasen muchos años
y nos separemos por circunstancias ajenas
a nosotros, estaremos ahí para lo que necesitemos.
A los niños les has enseñado no solo la teoría
de los libros, sino también
la no discriminación, la paz, la amistad
y, sencillamente, a jugar.
99
El ayuntamiento también nos hizo un homenaje a
todas las que nos jubilamos de la provincia. Es
una estatua femenina clásica.
En el verano de 2014, me hicieron un homenaje
en Llueva. Me llamó una chica que trabaja de
auxiliar administrativa en Valdecilla para comunicarme que había muerto Alberto Pico y me
pidió que me pasase en verano por allí. No me
extrañé, porque la verdad es que cada año paso
por allí en vacaciones. Me acerca mi sobrino
con su coche. Suele llevarme de aquí para allá
cuando estoy con ellos. En Llueva casi nunca
encontrabas a nadie porque el pueblo está prácticamente vacío, la tienda que era el centro ya
cerró y han muerto la señora y el marido. La
escuela no existe, utilizan el espacio como local
social para jugar a las cartas, ver la tele… Pero
me dieron una sorpresa. Un buen número de antiguos alumnos y alumnas vinieron y me hicieron
un homenaje. Organizaron una merienda y algunas vinieron de Laredo. Me sentí muy querida y
disfruté mucho con su compañía y sus palabras
amables.
El MCEP no iba a ser menos. Varias personas
muy unidas a mí, como Olga, Blanca y Juli, se
empeñaron en organizarme una despedida cuando me jubilé. Hubo que sentar precedente, pues
nunca antes se había hecho por nadie en nuestro Movimiento. Y ahora se hace para todos los
que se van jubilando.
100
LO QUE QUEDA DEL DÍA
Me jubilé con 62 años, después de ejercer durante 40. Una vez retirada seguí yendo al Giner
durante algunos años para ayudar. Estuve también en la clase de Concha, la mujer de Bau,
ayudándola cuando tuvo 1º de primaria, antes
de jubilarse, estando Bau de director. Con Gabi
he ido varios cursos a echarle una mano con los
niños que necesitaban un refuerzo personalizado.
Pienso que estuve unos cinco cursos yendo al
colegio después de jubilada. Me lo pasaba bien y
me sentía útil, pero cuando me pusieron el marcapasos dejé de ir. La salud me jugó una mala
pasada. Tengo que pensar en cuidarme. Ahora
Bau y Concha también están jubilados. Rafa,
el compañero de Conchi durante muchos años,
marchó a secundaria y lo pasó fatal, incluso
cogió una depresión. Después volvió a concursar
a primaria, pero ya no pudo volver al colegio.
Ahora también está jubilado.
Actualmente llevo una vida de persona mayor
desde que se me complicó la neumonía con
el corazón, a finales de octubre de 2014. Fue
por Todos los Santos. Hasta me cuesta trabajo
andar. Me levanto tarde y tengo una persona
diariamente. Se llama María y es de Ucrania.
101
Me encuentro normal, pero cuando menos lo
piensas, me pongo mala otra vez y tengo que
ingresar. Ahora María se queda conmigo toda la
semana, aunque se va el miércoles por la mañana y vuelve el jueves. El tiempo que no está
viene otra que se llama Mari. Bueno, se llama
también María, pero la llamo Mari para diferenciarla de la primera. María tiene el marido en
Ucrania y no quiere venir; pero ella vino porque
allí no hay trabajo y aquí gana más y está con
su hija, que tiene dos niños. El marido de la hija
también se ha quedado en Ucrania. El de María
ya no trabaja. La hija trabaja en el campo desde
la 8 de la mañana hasta las 8 de la tarde. Y los
niños están solos mucho tiempo, aunque viven
en una casa alquilada con otra familia y se deben cuidar mutuamente.
Mi hermana mayor vive en Santander. Ella se encargó de mi madre hasta que murió. Yo me hice
cargo de nuestro hermano mayor, Juan, el que
aprendió a leer mientras hacía la mili en Ceuta y
andaba en las vías. Él trabajaba en Paredes, pero
los desplazaban de un lado para otro: Palencia,
Valladolid, León, Asturias… Y mi madre detrás,
con él, para hacerle las cosas de la casa. No
se casó nunca. Pero cuando mi madre empezó
a tener problemas de salud por la edad, se fue
con mi hermana, la enfermera, a Santander. Mi
hermano se quedó solo e iba los fines de semana a Astillero, donde vivía mi hermana, para
que le lavase la ropa. Pero en 1982, le dio una
trombosis. Estuvo un mes ingresado y cuando
le dieron el alta, mi hermana como tenía cuatro
hijos no podía atenderlo y entonces me hice
cargo de él.
102
Lo tuve del 92 al 2002, veinte años conmigo.
Luego lo llevé a una residencia de Punta Umbría porque ya no podía moverlo ni atenderlo y
allí estuvo cinco años hasta que murió. Mientras
estuvo en casa había una mujer que lo cuidaba.
Porque yo tenía que trabajar. Consiguió andar
con un bastón, pero hablar, casi nada. La familia está para eso, para ayudarse los unos a los
otros. Aunque a mí, ahora, no me queda ningún
familiar que pueda ayudarme. Tengo suerte con
María, que se preocupa mucho por mí.
No voy a los congresos, pero sigo muy en contacto con la gente de Huelva. Y guardo un recuerdo muy cariñoso de muchos compañeros y
compañeras de todos los lugares de España. Yo
me he llevado bien con todo el mundo: Bau, Luis
Urbina, con el que hemos estado mucho tiempo
trabajando en el taller de 0-8. Luis Urbina ha hecho un gran trabajo con el Tururú y con el librito
que escribió sobre el MCEP de Huelva, aunque él
a esas cosas no les da importancia; pero exigen
mucha dedicación. En Madrid con Lupe, que es
una persona muy cercana, y con su pareja José
Luis Alonso. Fali, también.
Con la gente de Cantabria me he relacionado
bien con todas: Ana, Olga, Rosa, Julia, Marina,
Asun. Incluso con algunas de ellas nos hemos
visto fuera de las actividades del MCEP o del
Congreso. Pero es que Cantabria es mi segunda casa. Con Charo Cereceda y Juanita (una
compañera de Madrid, pero que no recuerdo el
apellido, que tenía mucha relación con Manolo
Alcalá) formamos un trío muy bien avenido durante bastantes años. Pepi, de León. Con toda
103
la gente de 0-8. Con María Eugenia, de Vitoria,
también he tenido mucha relación. En Almería,
con Emiliano y Carmen, Juan Diego y su mujer,
Pepe Sierra. Con Elena Ampuero, de Madrid. Y
con Pilar Álvarez, de León, que ya lleva varios
años jubilada, que había sido monja; Pilar Fontevedra y Carmen. Con Tere Colino, que aparece
y desaparece como el Guadiana y que hace mucho trabajo con las mujeres.
Hay mucha más gente, seguro que me dejo un
montón. He ido a muchas coordinaciones en Madrid. El taller de 0-8, que es de los más fuertes
dentro del Movimiento, hacía encuentros de invierno en la Albitana, junto a los de coeducación
y cuerpo. ¡He trabajado con muchísima gente!
Colegio Público Giner de los Ríos, Huelva.
104
Realmente no he tenido problemas con nadie,
ni dentro ni fuera del MCEP. El único enfrentamiento que yo recuerdo fue en el colegio Martín
Alonso con el director y el grupo de carcas que
le acompañaban. Nos tuvimos que enfrentar a
ellos porque había que mejorar la enseñanza y
la convivencia en la escuela, pero no era nada
personal. Teníamos planteamientos metodológicos muy diferentes. Ellos eran partidarios del
ordeno y mando y nosotros queríamos educar
en democracia y con un gran respeto hacia los
alumnos. El choque fue inevitable.
Bueno, también recuerdo otro episodio cuando
estaba en el Arias Montano. El director se enfadó mucho con varios de nosotros. Nos dijo que
fuésemos todos a la iglesia porque venía el obispo a coronar a una virgen. No fuimos y nos quedamos dando clase. Aquello lo interpretó como
una afrenta y la tomó conmigo. En represalia, me
colocó a una niña deficiente que estaba en su
colegio y no me tocaba tenerla, pero me obligó
a ello. Pensó que me complicaría la vida, pero lo
que hice fue acogerla lo mejor que pude de manera que se integró perfectamente en mi clase.
Para la niña fue mejor, porque todos en la clase
la ayudaban y le dieron mucho cariño.
También he vivido épocas muy diversas dentro
del nuestro movimiento. Los primeros años había
mucha euforia y la gente dedicaba mucho tiempo al MCEP, a su trabajo en la escuela y, muchas veces, también en la sociedad implicándose
política y socialmente. Pero, con el tiempo, algunos fueron perdiendo fuerza. Incluso ha habido
épocas que se ha planteado hacer los congre105
sos cada dos años, como pasa en Francia. Sin
embargo, hemos seguido haciéndolos cada año.
Eso nos da una idea de la gran implicación de
los que hemos seguido al pie del cañón siempre.
Es cierto que son muchos frentes y el personal
no puede llegar a todo. La sociedad necesita de
gente comprometida en todos los ámbitos para
ir mejorando, aunque sea muy poco a poco.
Luego hay épocas y épocas, a veces la gente
está animada y llega a todo y otras veces va
más cansada.
Particularmente, siempre he sido muy responsable de lo que había que hacer y he dedicado
más tiempo del debido a la preparación y a las
clases, pero es que esta profesión es demasiado
importante como para limitarla a unos horarios
determinados. He sido maestra a todas horas.
Como ya he dicho, he leído muy poco de Freinet; todo lo que he aprendido ha sido desde
la práctica y la vivencia con los compañeros y
compañeras. De haber estado sola, posiblemente
no me hubiese atrevido a poner en práctica todas estas técnicas que he descrito, pero trabajar
al lado de gente como Bau me ha dado mucha
seguridad y confianza.
106
José Luis Urbina:
Elisa y el MCEP de Huelva
A lo largo de los muchos años en los que hemos convivido en el grupo del MCEP de Huelva, han ido sucediendo altibajos, discusiones, deliberaciones, consensos y divergencias.
Como consecuencia de ello hemos logrado una madurez y estabilidad basada en el respeto, la tolerancia y la empatía.
Yo, con Elisa, no siempre he tenido una relación tranquila. Hubo años, hace ya muchos, en los que recuerdo discusiones sobre algunos temas de política
educativa y otras cuestiones. Los dos hemos ido convergiendo y a través del afecto y el diálogo nuestra
convivencia llegó a un estado “beatífico”.
Aun así, ella ha sido como nuestro Alcobé: un látigo
que nos espabilaba y animaba y reñía cuando veía
aparecer desánimos o derrotismos.
Ella ha sido una de las columnas que sostenían al Giner de los Ríos. Practicando y profundizando duran107
te años y años en el método natural y enriqueciendo
las técnicas Freinet, al lado de Bau.
Durante muchos cursos las asambleas y la edición del
Tururú estaban amadrinadas por ella en su colegio.
Ello hizo que conociéramos y entablásemos confianza con las limpiadoras, el conserje y con Olegario,
nuestro reponedor de fuerzas tras acabar la tarea.
Hacer del colegio Giner de los Ríos un referente pedagógico en la provincia se debe a su labor junto con
Bau, Concha y Antonia.
De ahí pasó a ser una presencia permanente en los
congresos, con sus amigas Charo y Juanita. Paralelamente, desde la instauración de los Encuentros del
Taller de 0-8, a pocos ha faltado. Todos nos hemos
enriquecido de las experiencias y la convivencia de
estos encuentros que, aunque duraban un fin de semana, equivalían a un Congreso, por la intensidad
de los mismos.
¡Cuantos kilómetros y horas hemos compartido en
viajes desde Huelva a La Albitana, San Rafael, Cercedilla y el Acebo. Viajes largos en los que las risas,
discusiones y charlas de carretera nos hacían que parecieran cortos, sobre todo a la vuelta donde todo lo
que habíamos compartido se traducía en ilusiones
para llevarlo a la práctica.
Aunque Elisa fue, poco a poco, bajando su actividad
adaptándola a su salud y fuerzas, nunca ha claudicado; siempre animosa y animando en Asambleas y
Congresos.
108
Menuda e incansable, sonriente y positiva; con las
ideas muy claras, sigue siendo una presencia indispensable y alentadora.
También es muy fácil “hacerla rabiar” planteando
barbaridades didácticas o sociales, algo que hago
con frecuencia.
Su labor se nota cuando la gente de su barrio (La Orden) la ve, la saluda, se para con ella y hablan de las
niñas y niños que ya no lo son, de sus vidas. El cariño
y la familiaridad con la que la tratan da una idea del
papel tan importante que para la vida de esas familias ha tenido ella. Ya se sabe que la pedagogía MCEP
no se limita a la clase o al cole y esta labor de años y
años se nota en el barrio.
Ha sido vanguardia hasta para haber iniciado la primera el camino de la jubilación en el que la hemos
seguido ya una gran parte del combo mecepero.
Es un placer gratificante haber tenido la suerte de
compartir con ella problemas, tareas, discusiones y
vivencias a lo largo de muchos años.
José Luis Urbina
109
MCEP de Huelva.
110
ANEXOS
111
112
Anexo I
El proyecto educativo. Principios pedagógicos.
INDICE
1.
INTRODUCCIÓN GENERAL.
2.
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DEL PROYEC
TO EDUCATIVO.
2.1. Introducción.
2.2. Objetivos generales del proyecto educativo
2.3. Bases pedagógicas de los objetivos generales.
2.4. Programación y evaluación de los objetivos.
2.5. Metodología y recursos didácticos.
3.
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA.
3.1. Principios básicos.
3.2. Órganos unipersonales y colegiados.
3.2.1.
Director.
3.2.2.
Jefe de Estudios.
3.2.3.
Secretario.
3.2.4.
Equipo Directivo.
3.2.5.
Claustro de Profesores/as.
3.2.6.
Junta Económica.
3.2.7.
Consejo de Dirección.
3.3. Organización del alumnado.
3.4. Organización de la enseñanza.
3.4.1.
Consideraciones previas.
3.4.2.
Organización de los ciclos.
3.4.3.
Departamentos.
3.4.4.
Talleres.
3.4.5.
Actividades extraescolares.
4.
5.
6.
7.
EVALUACIÓN.
LA INVESTIGACIÓN.
PRESUPUESTO ECONÓMICO.
BIBLIOGRAFÍA.
113
1.- INTRODUCCIÓN GENERAL
El grupo de maestros y maestras que ha elaborado este
Proyecto, pertenecientes a distintos colegios y localidades,
surge de una manera natural al coincidir la mayoría en cursillos de renovación pedagógica, seminarios, escuelas de
verano, Grupos de Trabajo del MCEP…
Vimos la necesidad de reunirnos para intercambiar experiencias y tratar en común las distintas interrogantes que
nuestra acción diaria nos presentaba. A partir de estos
planteamientos empezamos a programar nuestra labor
educativa poniendo en común métodos, objetivos y actividades.
Muy pronto constatamos las enormes dificultades que se
presentaban ante la realidad de que maestros/as de distintos centros y localidades, llevaran una línea pedagógica
no asumida por los demás compañeros/as, sin posibilidad
alguna de dar continuidad en el mismo centro a nuestros
proyectos educativos.
Por otra parte, el estar cada maestro/a en un centro o localidad distinta, suponía un gran inconveniente en cuanto a
horarios y desplazamientos que muchas veces hacía inviable unas reuniones periódicas y sistemáticas.
Haciendo un análisis de estas dificultades y una autocrítica de nuestra propia actuación personal como docentes,
vimos claramente que para llevar a cabo una labor educativa seria, coherente y continuada, para poder hacer un
seguimiento crítico y renovador de nuestras experiencias,
era necesario que un centro con identidad propia y no meras individualidades esparcidas como islas, desarrollara el
proyecto educativo que aisladamente intentábamos poner
en práctica.
114
Queremos conseguir una nueva dinámica de gestión escolar. Desarrollar este proyecto con la participación de
padres, madres y alumnado de un modo natural. Que la
gestión democrática en la Escuela es posible, necesaria,
que sólo aporta beneficios a la Comunidad Educativa, sobre todo al alumnado, por ser el mejor medio para evitar su
manipulación.
Paralelamente hemos introducido teorías pedagógicas renovadoras adaptándolas a nuestra realidad social, que irán
conformado nuestro propio estilo pedagógico.
Este equipo comenzó sus reuniones para la elaboración
del Proyecto en el mes de marzo de 1983. Previamente
se habían realizado una serie de visitas a diversos centros
donde se estaban poniendo en práctica técnicas renovadoras, así como nuevos modelos organizativos.
En la 1ª reunión, el grupo base elaboró el esquema de trabajo y la estrategia a seguir para la confección del Proyecto
Educativo.
La dinámica de trabajo del grupo fue la siguiente:
-Reuniones del grupo completo.
-Reuniones en pequeños grupos o comisiones.
En las reuniones de todo el grupo:
-Se debatían los trabajos de las comisiones.
-Se reformaba, hasta llegar a un criterio unificado, el
contenido de estos trabajos hasta conseguir su definitiva elaboración.
-Se programaban los apartados del esquema a desarrollar por los pequeños grupos, con vista a la reunión
general.
115
Relación de maestros/as participantes en la elaboración
del proyecto:
Carmen Díez Cortés.
Elisa Vián González
Sebastián González Losada
Manuel Rodríguez Romero
Concepción Hernández García
Baudelio Alonso Gómez
Josefa Macías Cordero
Antonio Macías González
Rosa María Alfaro González
Delia Martín Domínguez
Remedios Domínguez Moreno
Julia Sanz García
Ceferino Alejandro Monge Ruiz
Soledad Manso Vicente
María Luisa Villegas Pazos
Angel Vizcaíno
Laura Cobano Ortiz
Francisco Palacios Matamoro
2. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DEL PROYECTO EDUCATIVO.
2.1. Introducción.
2.2. Objetivos generales del proyecto educativo.
2.3. Bases pedagógicas de los objetivos generales.
2.4. Programación y evaluación de los objetivos.
2.5. Metodología y recursos didácticos.
2.1. Introducción.
El proyecto educativo es la norma básica que rige el funcionamiento de un colectivo educativo como es la escuela.
Lo consideramos necesario porque una clase y un maestro no pueden funcionar independientemente del resto del
colectivo, ya que es imprescindible tener un trabajo coordinado.
116
Buscamos la participación de todos los elementos que intervienen en el proceso educativo, a pesar de las dificultades que encierra la información, la discusión, la toma de
decisiones y la aplicación de las mismas.
Los requisitos indispensables de elaboración de este proyecto suponen:
a. Que la elaboración y realización compromete a todos los compañeros que lo suscribimos.
b. Que el proyecto educativo se hace y se hará continuamente. Es un proceso y, el tiempo de reflexión
y diálogo que se dedique a aplicarlo, permitirá hacer
una síntesis siempre provisional, no exhaustiva ni
perfecta, y sí en continua evolución.
c. En la elaboración del proyecto educativo es básico
ajustarse a la realidad del centro y su entorno en todo
momento. Las afirmaciones tenemos que basarlas en
datos (experimentación).
2.2. Objetivos generales del proyecto educativo.
Los principios en los que se fundamenta nuestro proyecto
son:
a. Aplicación de los Derechos humanos, Constitución
y Estatuto de Autonomía.
b. Desarrollo de la identidad andaluza como hecho diferencial. Esto supone que los objetivos y contenidos
educativos deban guardar una esencial conexión con
las realidades, tradiciones y necesidades de nuestro
pueblo (Estatuto de Autonomía, 19/22). Por lo que
nuestro proceso educativo estará inspirado en el conocimiento de nuestra realidad: marca física, tradiciones, cultura, valores e historia.
c. Formar personas solidarias, libres, acogedoras,
dialogantes con otras comunidades nacionales e internacionales, particularmente con los pueblos que
han contribuido a formar nuestro patrimonio histórico-cultural
117
d. Favorecer la cultura andaluza en actividades y recursos, profundizando en ella como fenómeno vivo.
2.3. Bases pedagógicas de los objetivos generales.
Estos principios básicos se fundamentan en la persona y
pretenden el desarrollo de todas sus facultades. Se propone como meta despertar y desarrollar en el niño el espíritu de iniciativa y observación, la adquisición de hábitos,
la sociabilidad, la responsabilidad, la formación del juicio,
fomentar la reflexión, la síntesis, el análisis y la creatividad.
En definitiva, abarca a la persona entera con todas sus
facultades y potencialidades, de acuerdo con la sicología
evolutiva.
Estos principios básicos son:
a. Actividad.
b. Individualización.
c. Sociabilidad.
d. Libertad.
e. Creatividad.
a. Actividad. “Toda ayuda innecesaria retrasa el desarrollo normal del niño”.
Todo lo que el niño puede hacer por sí mismo, si el
maestro o los padres lo hacen por él, en lugar de favorecerlo, lo perjudican (autonomía). Porque queremos
convertir al niño de mero espectador en actor y protagonista.
El esfuerzo es fecundo. Lo realmente válido y constructivo es lo que se obtiene con esfuerzo. La mera aceptación de conocimientos ya hechos no es educativo,
sino meramente informativo (Freire), favorecedor de la
pasividad.
La misión del maestro es la de orientar, hacer reflexionar, provocar la observación, búsqueda, iniciativa y
creatividad del niño.
118
b. Individualización. “No hay dos niños que sean enteramente iguales”.
Este principio exige una atención y adaptación a cada
uno de los niños, teniendo en cuenta el temperamento, las actitudes y capacidades de cada uno de ellos,
fundamentándolo en las actuales corrientes de la sicología.
Para lograr un conocimiento adecuado del niño debemos quitar las barreras clásicas entre maestro y discípulo.
c. Sociabilidad. “Nada humano debe ser indiferente al
niño”.
Al hablar de sociabilidad nos referimos a hechos ordenados y dirigidos en sentido de cooperación y participación.
Los rasgos que intentamos desarrollar a nivel de sociabilidad, son:
-Apertura a los otros.
-Disponibilidad.
-Diálogo.
-Consulta libre a los compañeros.
-Respeto a los demás.
-Interés y atención a los acontecimientos de los otros
a nivel personal, familiar, nacional e internacional.
-Adaptación del niño al grupo social en que vive.
-Tolerancia.
d. Libertad. “No puede haber verdadera educación si
no se dan opciones”.
La libertad sólo se realiza eligiendo. El niño se ve solicitado como nunca y es necesario formarle para que
sepa optar. Toda educación basada en fórmulas impositivas está llamada al fracaso.
“La repetición de una acción no educa si no interviene
la voluntad”.
119
La causa última de toda obra educativa es la voluntad
del niño. Pero la voluntad es fruto de la libertad de cada
uno. La educación ha de ser querida y aceptada por el
niño.
La autonomía implica capacidad de elegir y capacidad
de aceptar las responsabilidades de los actos libres.
La libertad la desarrollamos en el niño dando:
-Libertad de iniciativa.
-Libertad en la prioridad de elección del trabajo.
-El propio niño es el que determina el nivel de profundización de cada una de las materias, respetando el nivel
mínimo.
-Libertad en el uso del material y estimular la aceptación
de la parte de renuncia que toda elección lleva consigo.
e. Creatividad. “Todos los alumnos tienen la capacidad de ser creadores”.
Entendemos la creatividad como la facultad específicamente humana por la cual somos capaces de emitir soluciones correctas, pero inéditas, a determinados
problemas, valiéndonos para ello de nuestros conocimientos y experiencias.
Principios básicos que vamos a tener en cuenta para
desarrollar la creatividad:
1. Desarrollo de unas nuevas técnicas y métodos de
trabajo escolar (talleres, textos libres, periódico escolar).
2. Fomento de la susceptibilidad por descubrir problemas, lo cual supone formularse el “por qué” de cuanto
nos rodea, en un intento de penetrar en su causalidad.
3. Convencer al alumnado de que él “puede” y “debe”
ser original en muchos aspectos.
4. Hacer de la creatividad una constante, no un apartado sometido a cierto horario o actividad concreta.
5. Aceptar las ideas originales sin menosprecio, aun120
que luego se razone sobre la movilidad a seguir y su
consecuencia.
2.4. Programación y evaluación de los objetivos.
Al hablar de programación entendemos algo más que el
enunciado de unos contenidos o conjuntos de conocimientos que el niño tiene que aprender. Pensamos en la programación como la estructuración de actividades y situaciones
conducentes a la adquisición de los Objetivos Generales
del Proyecto Educativo. Esta programación debe reunir las
condiciones siguientes:
1. Estructura lógica del contenido, adaptada a la realidad ambiental y sociológica del niño.
2. Coordinación e interdependencia entre los distintos
apartados en que se suele estructurar. Es decir, que
los contenidos están ordenados a la consecución de los
objetivos, que las actividades sean aptas para desarrollar los contenidos y que el material sea el adecuado
para realizar las actividades.
3. Coherencia entre los contenidos, tendiendo hacia
la globalización de las materias.
4. Flexibilidad, de modo que sea fácil la adaptación
para que dé un amplio margen a la creatividad.
5. Para que se programe debidamente, el trabajo individual no es suficiente; tiene que haber trabajo en equipo.
Entendemos la evaluación como la valoración del desarrollo del P.E. en la interpretación de los resultados, teniendo presentes los objetivos propuestos en la programación.
Las características generales que le hemos dado a esta
evaluación, son:
1. Integral, porque se ocupa de todas las manifestaciones de los objetivos generales.
2. Sistemática, porque obedece a las normas elaboradas en la programación y hacen referencia a los objetivos generales.
121
3. Contínua, porque se ejercita sin intermitencia, de
una forma ininterrumpida.
4. Acumulativa, porque es fruto de una observación y
estudio continuo.
5. Científica, porque se fija en todas las manifestaciones del Proyecto Educativo y emplea técnicas y métodos que nos dan las debidas garantías de fiabilidad.
6. Cooperativa, porque intervenimos todos los miembros del colectivo educativo.
7. Educativa, porque tiene la misión de corregir y mantener la vigencia de nuestro Proyecto Educativo.
2.5. Metodología y recursos didácticos.
Consideramos como condiciones previas a la implantación
y uso de una metodología nueva, estos tres puntos:
a. El aula y la escuela deben abrirse al medio, de
modo que el acto didáctico sea receptivo y comprensivo
de la realidad viva.
b. Es necesario un cambio de mentalidad en los educadores que desean iniciar este modo de educar.
c. Hay que descubrir las situaciones problemáticas de
los grupos con los que se va a iniciar el proceso de
aprendizaje.
Nos parece más adecuada la investigació como esquema
base de una metodología progresista y realista.
Los contenidos deben considerarse como datos de documentación que posibilitan un análisis más completo de la
problemática.
Es necesario activar un estilo de trabajo didáctico donde,
tanto el alumno como el profesor colaboren desde sus instancias culturales a la expresión, experimentación, explicación y aplicación de los resultados sobre la problemática
abordada.
122
Los recursos tienen que ser adecuados a los procesos metodológicos y a los objetivos definidos.
Los recursos son necesarios para la actuación de una metodología, y siendo ésta innovadora se constata:
-La necesidad de confeccionar los propios recursos.
-La necesidad de que la administración suministre los
medios necesarios.
Poseer solo recursos, instrumentos y medios es algo necesario, pero no suficiente para que se configure una metodología renovadora, para ello es fundamental la toma de
conciencia del cambio en el uso de estos recursos.
Una metodología renovadora debe ir configurando un hombre solidario, reflexivo, crítico, libre, creativo, feliz y alegre e
integrado en su sociedad, la andaluza.
3. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA.
3.1. Principios básicos.
3.2. Órganos unipersonales y colegiados.
3.3. Organización del alumnado.
3.4. Organización de la enseñanza.
3.1. Principios básicos.
-Estructura abierta, flexible y autogestionaria.
-La asamblea de padres o asociación, asamblea de
alumnos y claustro de profesores, serán los órganos de
máxima decisión de cada estamento.
-Los límites a las decisiones de cada asamblea los impondrán las funciones que cada estamento tiene asignadas.
-Cada estamento es independiente en su organización
y toma sus decisiones siempre y cuando no invadan las
funciones de los demás.
123
-Cada estamento elegirá su delegado, que le representará en los órganos colegiados.
-El claustro es el máximo responsable de la función técnico-didáctica.
-Las decisiones tomadas democráticamente por cada
colectivo de padres, alumnos y profesores son vinculantes para el mismo y su ejecución será debidamente
controlada.
-Los cargos unipersonales deben desempeñar sus funciones un periodo de tiempo suficiente para dar estabilidad al centro, pudiendo ser revocados en cualquier
momento de su gestión, a petición del órgano colegiado
que lo eligió.
3.2. Órganos unipersonales y colegiados.
3.2.1. Director.
3.2.2. Jefe de Estudios.
3.2.3. Secretario.
3.2.4. Equipo directivo de profesores.
3.2.5. Claustro de profesores.
3.2.6. Junta económica.
3.2.7. Consejo de dirección.
3.2.1. El director.
Es elegido por el consejo de dirección a propuesta del
claustro. Funciones:
-Convocar y presidir actos académicos y reuniones
de los órganos colegiados.
-Visar las calificaciones y documentos oficiales.
-Ejecutar los acuerdos de los órganos colegiados.
-Representar al centro en sus relaciones con el exterior (administración, ayuntamiento, asociaciones).
-Ordenar los pagos.
-Formar parte del equipo directivo.
3.2.2. El jefe de estudios.
124
Es elegido por el claustro. Funciones:
-Formar parte del consejo de dirección y del equipo
directivo de profesores.
-Coordinar las actividades que surjan de las sesiones
de reunión de los distintos equipos de nivel, ciclo y
departamentos.
3.2.3. El secretario.
Es elegido por el claustro. Funciones:
-Ser secretario del centro.
-Ser secretario del consejo de dirección.
-Ser secretario del claustro.
-Ser secretario de la junta económica.
-Levantar acta de la reuniones de los órganos de que
forma parte y transcribirlas en el libro de actas del
centro.
-Tener al día todo tipo de documentación que la organización y el buen funcionamiento requieran.
3.2.4. Equipo directivo de profesores.
Está constituido por: el director, el jefe de estudios, el secretario, los coordinadores del primer, segundo y tercer ciclo. Funciones:
-Orientar y coordinar el proceso de trabajo del centro.
-Motivar en incentivar todo tipo de actividades que repercutan en la mejora de la gestión del centro.
-Velar porque se lleven a cabo las decisiones adoptadas en los órganos colegiados.
-Elaborar el orden de día de los claustros con las
aportaciones del resto del profesorado.
-Analizar y revisar periódicamente la marcha del centro para su posterior información al órgano que compete.
-Informarse e informar de todos los asuntos relativos
al centro.
-Tomar decisiones a problemas que requieran urgen125
te solución, siempre y cuando estén de acuerdo con
las directrices marcadas por el centro.
-Dar cuenta al claustro de su gestión, siempre que se
lo pida.
-Convocar claustro, siempre que lo considere oportuno.
-Proyectar el centro a la comunidad y viceversa.
-Velar por el cumplimiento del Reglamento de Régimen Interno.
-Mantener reuniones informativas y consultivas con
los representantes del A.P.A., padres en general y delegados de alumnos, cuando cualquier sector de los
anteriormente citados lo solicite.
-Establecer relaciones de coordinación con otros centros docentes.
3.2.5. Claustro de profesores.
Es el órgano de participación activa de éstos en el centro,
teniendo la máxima competencia en materia técnico-didáctica. Está integrado por todos los profesores del centro.
Se reunirá con carácter obligatorio bimestralmente, debiendo celebrar una reunión al comienzo del curso y otra al
final.
Podrá ser convocado con carácter extraordinario a iniciativa del equipo directivo o a petición de un tercio de sus
miembros.
La convocatoria de los claustros ordinarios se hará con 48
horas de antelación, en cuyo orden del día figurarán todos
los puntos a tratar. Con objeto de que todos los profesores
tengan opción a presentar propuestas, se notificará cuatro
días antes de la convocatoria. Funciones:
-Elaborar los principios y objetivos generales a los
que tendrá que atenerse toda la comunidad educativa
del centro.
126
-Programar las actividades educativas del centro.
-Elaborar el Reglamento de Régimen Interno, conjuntamente con los padres y alumnos.
-Elegir y cesar a sus representantes en los órganos
colegiados, así como el secretario.
-Proponer al Consejo de dirección candidato a la dirección.
-Proponer iniciativas en materias de investigación y
experimentación.
-Fijar criterios sobre la labor de evaluación de los
alumnos.
-Fijar criterios sobre la recuperación de los alumnos.
-Debatir y proponer enmiendas al anteproyecto de
presupuesto elaborado por la Junta económica.
-Controlar y seguir la gestión de los órganos unipersonales y colegiados.
3.2.6. Junta económica
Es el órgano de gestión económica del centro. Está integrado por: el director, dos profesores elegidos por el claustro, el secretario del centro.
Se reunirá periódicamente dando cuenta al consejo de dirección y al claustro de manera global del resultado de su
gestión. Funciones:
-Llevar la contabilidad de gastos del centro, así como
sus entradas.
-Surtir al centro de material.
-Surtir al centro del material propuesto por los distintos equipos de nivel y ciclo.
-Presentar el anteproyecto del presupuesto al claustro para su posterior aprobación o no, por el Consejo
de dirección.
3.2.7. Consejo de dirección
Es el órgano supremo de participación y gestión del centro.
127
Está integrado por:
-El director del centro, que será su presidente.
-El jefe de estudios.
-Cuatro profesores elegidos por el claustro.
-Cuatro representantes elegidos por los padres y madres de alumnos/as.
-Dos alumnos de la segunda etapa.
-Un representante elegido por el personal no docente.
-Un miembro de la corporación municipal.
-El/la secretario/a con voz pero sin voto.
Funciones:
-Aprobar el Reglamento de Régimen Interno del centro, elaborado por el claustro de profesores junto con
los padres y alumnos.
-Aprobar los principios y objetivos educativos generales a los que tendrá que atenerse toda la comunicación del centro.
-Aprobar el plan de administración de los recursos
presupuestarios.
-Aprobar las actividades culturales y extraescolares
del centro.
-Supervisar la gestión económica.
-Resolver los problemas de disciplina.
-Elevar a los órganos de la administración informes
sobre la vida del centro.
3.3. Organización del alumnado.
Los cauces de participación del alumnado crearán un marco para su integración en la cogestión del centro. Dependerá del alumnado concreto, de sus hábitos y motivaciones,
el que pueda funcionar o no.
En todo caso es la parte de la estructura que debe contar
con mayor flexibilidad. Los alumnos, por sí mismos, discutirán en su momento las formas de participación que les in128
teresen, dentro del marco del régimen interno. Ellos deben
luchar por conseguir sus propios cauces.
A modo indicativo se ofrece este esquema de organización:
Asamblea de curso.- Presidida por el delegado del curso y en presencia del tutor. Tiene como función analizar,
discutir y decidir sobre aquello que les afecte.
Comisión de convivencia.- Cada curso tiene una compuesta por tres alumnos y el tutor del mismo. Funciones:
-Coordinar y organizar aquellas actividades que ayudan a crear un clima de amistad y de convivencia
(deportivas, culturales, limpieza, orden, festivas y ambiente de aula).
-Analizar y proponer al tutor o jefe de estudios sobre los conflictos que puedan surgir en el centro entre
alumnos y profesor, entre alumnos, problemas de disciplina, normas, sanciones, etc.
Cámara de delegados.- Compuesta por los delegados
de cada curso. Es el órgano de máxima decisión estudiantil a nivel de colegio. Funciones:
-Estudiar y analizar todos aquellos asuntos que les
afecten.
-Proponer alternativas a los cursos para que las estudien y decidan.
-Canalizar la información que, como alumnos, les interese.
-Programar y organizar actividades extraescolares.
-Promover las elecciones del alumnado para los representantes de los órganos colegiados del centro.
-Proponer temas para el orden del día de los órganos
colegiados.
Juntas de evaluación.- A través de sus delegados/as,
el alumnado participará en las sesiones de evaluación
donde se analicen los resultados, se revisen programaciones y se decidan los objetivos generales didácticos
129
para el próximo periodo de evaluación.
No asistirán l@s alumn@s, cuando se analicen casos
de convivencia o de rendimientos individuales.
3.4. Organización de la enseñanza.
3.4.1. Consideraciones previas.
3.4.2. Ciclos.
3.4.3. Departamentos.
3.4.4. Talleres.
3.4.5. Actividades extraescolares.
3.4.1. Consideraciones previas
La organización de la enseñanza estará de acuerdo con
los principios pedagógicos definidos en el proyecto educativo, teniendo en cuenta que dentro de este marco puede y
debe haber diversas formas de llevar a cabo su realización
práctica.
Al programar la enseñanza y sus objetivos habrán de tenerse en cuenta los siguientes aspectos:
-Ubicación del centro, recursos y limitaciones del entorno.
-Posibilidades del edificio: aulas, despachos, patios, etc.
-Presupuesto.
-Horario de los alumnos.
-Horario de dedicación de los profesores sin estar al
cargo de alumnos y posibilidades de reunión.
-Número de alumnos por aula.
-Número total de alumnos del centro.
-Actitud del profesorado ante el trabajo en equipo.
-Renovación pedagógica del profesorado.
-Participación y apoyo de los padres.
3.4.2. Organización de los ciclos.
a. Introducción.
b. Equipo docente.
130
c. Ciclo inicial: metodología y organización.
d. Ciclo medio: metodología y organización.
e. Ciclo superior: metodología y organización.
a. Introducción.
La organización de la enseñanza y el agrupamiento de
alumnos será por ciclos. Esto supone una unidad de programación, de metodología, de evaluación y promoción, que
se apoya en las características sicológicas de los alumnos.
La forma de agrupamiento de alumnos y profesores se
hará teniendo en cuenta:
-el número de alumnos.
-el número de profesores.
-las dependencias disponibles.
-los recursos.
b. Equipo docente.
Estará formado por el colectivo de profesores que inciden
en el mismo grupo de alumnos/as.
Cada ciclo contará con una unidad de apoyo, esto es, un
profesor más aparte de los correspondientes tutores de nivel. Funciones:
-Programar y evaluar.
-Coordinar y orientar.
-Proponer y efectuar investigaciones y seminarios en
una constante búsqueda de renovación e innovación
de la enseñanza.
-Pedir la colaboración de especialistas, padres u otras
personas y entidades convenientes para las actividades de enseñanza.
c. Ciclo inicial.
Metodología: Fundamentalmente la enseñanza será globalizada. Esto supone que, en lugar de asignaturas y temas
aislados se proponen unidades de tipo vital.
131
Entendemos dos modalidades de globalización:
Libre y dirigida.
-Globalización libre: Surge de la libre conversación
sobre los temas no previstos en el programa, ni propuestos por el maestro/a. Esta enseñanza no globaliza todas las materias, sino solamente las experiencias
surgidas de una manera natural; los temas arrancan
de las experiencias vivas del alumnado.
-Globalización dirigida: Tiende a poner toda la enseñanza y aprendizaje dentro de unidades amplias; estará siempre dirigida por una esmerada elección de
temas por parte del equipo docente tomando en consideración el mundo vital de los niños y niñas.
Consideramos que la globalización no consiste en agrupar en
torno a un tema todo aquello que nos parezca que tiene relación directa o indirecta con él, sino lo que de forma natural esté
unido a dicho tema y pueda interesar al alumnado.
Habitualmente, será llevada a cabo la Globalización dirigida, sin excluir que, circunstancialmente, se ponga en práctica la Globalización libre a través de proyectos.
Considerando la gran importancia que tiene el aprendizaje
de la lectura-escritura, ya que el “saber leer es el resultado
de toda una educación”, creemos oportuno llevar a cabo el
Método Global Natural, basándonos en que:
-Responde a los intereses y a las actividades síquicas
que caracterizan a los niños y niñas de esta edad.
-Cede el paso a la inteligencia en lugar de a la mecanización.
-Tiende a promover desde el principio del aprendizaje
el hábito de leer comprensivamente.
En cuanto a la enseñanza de las matemáticas pensamos
que:
132
-Hay que conseguir que, de una manera lúdica y con
juegos sencillos, el niño/a vaya familiarizándose con
situaciones y esquemas matemáticos que trabajará y
desarrollará más adelante.
Organización:
-Procederemos con una exploración inicial del alumnado, que abarcará varios aspectos:
-Datos académicos.
-Datos clínicos.
-Datos sicológicos :
Test A.B.C. , de L. Filho, conceptos básicos,
test de Bohem.
-Datos familiares.
-Nivel instrumental.
Esta exploración tendrá como objetivo único el más exacto
conocimiento del niño/a, a fin de formar grupos heterogéneos, ya que tenemos muy en cuenta que la presencia de
alumnos/as con niveles mentales diferentes favorece, en
general, el rendimiento del grupo.
Habrá dos tipos de agrupamientos:
-Correspondería a niños/as que tienen que alcanzar
los objetivos propuestos por el equipo docente, para
el primer año.
-Correspondería a niños/as que tienen que alcanzar
los objetivos propuestos por el equipo docente, para
el segundo año.
Teniendo en cuenta que en este Ciclo hay niños/as que no
han alcanzado los conceptos madurativos espacio-temporales, lateralidad… previos a la lectura y escritura, el equipo docente hará una programación que vaya encaminada
a superar tales conceptos.
133
La aplicación de esta programación ofrece dos opciones:
-Dentro de la clase por el propio/a tutor/a.
-Fuera del aula, a través del maestro/a de apoyo con
el que contará el Ciclo.
d. Ciclo Medio.
Metodología:
Así como en el Ciclo Inicial nos inclinábamos hacia la globalización por considerarla más apropiada , en el Ciclo Medio optamos por una concentración del programa, donde
cada una de las materias conserve su autonomía, aunque
haya momentos en que establezcamos relación entre ellas
y trabajarlas conjuntamente.
Organización:
Habrá tres tipos de agrupamientos:
-El que correspondería al alumnado que tienen que
alcanzar los objetivos propuestos para el primer año
del Ciclo, por el equipo docente.
-El que correspondería al alumnado que tienen que
alcanzar los objetivos propuestos para el segundo
año del Ciclo, por el equipo docente.
-El que correspondería al alumnado que tienen que
alcanzar los objetivos propuestos para el tercer año
del Ciclo, por el equipo docente.
Teniendo en cuenta que en este Ciclo suele haber niños y
niñas que no adquirieron los niveles básicos instrumentales del Ciclo Inicial, sobre todo en el área de Lengua y en el
de Matemáticas, el equipo docente hará una programación
orientada a conseguir dichos niveles básicos.
La aplicación de esta programación ofrece dos opciones:
-Dentro de la clase por el propio/a tutor/a.
-Fuera del aula, a través del maestro/a de apoyo con
el que contará el Ciclo.
134
e. Ciclo Superior.
Consideramos que con la entrada en la Segunda Etapa, el alumnado da sus primeros pasos por la conflictiva y difícil edad de la adolescencia; edad en la
que los niños y niñas adolescentes comienzan a sufrir
transformaciones síquicas, no solo por el proceso de
maduración, sino también por lo problemática que resulta esa incorporación del niñ@ al mundo del adulto.
Otra característica muy importante de esta época es el
descubrimiento de su postura auto-reflexiva, así como una
actitud de búsqueda, de independencia y una necesidad de
comprensión por parte de los demás.
La pretensión nuestra está basada en un “conocimiento lo
más exhaustivo posible del alumnado para así poder realizar un encauzamiento en el presente con una proyección
posterior que desemboque en una situación exitosa para
el discente ante la vida, que le esperará con todas las dificultades, problemas y posibilidades que ésta representa”.
Metodología:
A través de los planes o contrato de trabajo, pensamos que
los niños y niñas van a encontrar la forma más interesante
de conseguir los objetivos correspondientes a este Ciclo.
Distinguimos al profesorado en su doble función: como tutor y como especialista.
-Como tutor: Entendemos al tutor/a como responsable directo, dentro de la clase, del desarrollo y perfeccionamiento educativo de su alumnado (y no sólo
del aspecto burocrático de la misma). Es el principal
orientador/a de l@s niñ@s en la realización de las
actividades de los mismos. Sabrá aceptar las determinaciones y críticas tomadas en asamblea de clase.
-Como especialista: Consideramos que el especialis135
ta (por sus aptitudes y mejor preparación en su área)
es el encargado/a de proponer la programación (semanal o quincenal) al equipo docente, así como desarrollar los contenidos de la misma.
Agrupamiento:
-Gran grupo: Se formarán por niveles. En dicho grupo
tendrá lugar la presentación de unidades temáticas
por el especialista.
Misión del especialista:
-Introducción de la unidad temática, utilizando todos
los recursos, de manera que el alumnado participe
mediante interrogantes y sugerencias realizadas por
el especialista, que motiven a los niños y niñas.
-En algunas materias más complejas, para recurrir a
una mayor profundización, pudiendo realizar una síntesis sobre el tema.
-Exposición de esquema de trabajo, el cual debe recoger actividades individuales y en equipo, bibliografía, medios de que dispondrán...
-Grupo medio: El alumnado realizará su plan de trabajo y resolverá sus cuestiones, utilizando la biblioteca
del aula, la ayuda del maestro/a, tutor/a, recurriendo
al especialista en su caso.
Una vez desarrollado el plan de trabajo tendría lugar la
puesta en común.
Requisitos mínimos de la puesta en común:
-Vocabulario correcto.
-Un mínimo de rigor científico, con relación a los contenidos, fomentando el pensamiento creativo, la reflexión, las relaciones entre los conceptos y la capacidad de síntesis.
-Exigir un comportamiento democrático, fomentando la
participación y el espíritu crítico del alumnado.
136
3.4.3. Departamentos.
Están formados por to@s l@s maestr@s de la misma área.
Habrá un/ coordinador/a elegido/a democráticamente en
cada área. Los/as coordinadores/as de los departamentos
estarán vinculados con el Jefe de Estudios.
Funciones:
-Programación por área.
-Elaboración y coordinación de los programas de todos los ciclos.
-Perfeccionamiento científico y didáctico del profesorado, a través de seminarios del departamento o
equipos docentes.
-Renovación y experimentación de nuevas técnicas.
-Discusión de diversas actividades del departamento.
-Investigación en colaboración con otros centros o
profesionales. ( E.G.B., Escuela de Magisterio, B.U.P.,
F.P.)
Departamento de orientación.
Estará formado por:
-Psicólogo/a.
-Asistente Social.
-Médico Escolar.
-Maestros/as tutores/as.
Funciones:
-Información al profesorado sobre las características
psico-evolutivas del alumnado.
-Asesoramiento sobre técnicas a utilizar para un mejor conocimiento de sus alumnos/as.
-Diagnóstico de niños/as que presentan problemas y
siempre solicitado por la familia y los tutores/as.
3.4.4. Talleres.
Entendemos el taller como un medio de expresión, creatividad y socialización que surge de las necesidades vitales
del niñ@, ofreciéndoles actividades que le permitirán cons137
truir progresivamente su propia personalidad y desarrollar
sus aptitudes específicas.
Los Talleres se caracterizan porque:
-Ayudan a conseguir autonomía.
-Aprovechan al máximo los momentos del día, con un
tipo de actividades específicas.
-Permiten socializar los recursos.
-Desarrollan la capacidad creadora, estimulando la
originalidad y la fantasía.
Consideramos dos formas de llevar a cabo los talleres:
-Como recurso didáctico de la clase.
-Como actividad específica.
Taller como recurso didáctico.
Para su puesta en práctica es necesario:
-Registrar y sistematizar los recursos del Medio.
-Flexibilizar el horario.
-Sustituir el sistema expositivo por el de investigación.
-Desmitificar el libro de texto.
Taller como actividad específica.
Deben guardar una relación con las materias o temas que
se trabajan en clase. El niñ@ debe apreciar que no hay
dos mundos opuestos: el intelectual y el manual, sino que
la combinación de los dos es necesaria y nos permitirá un
aprendizaje mucho más completo, fácil y ameno.
Funcionamiento: El encargado/a del taller no será únicamente el Jefe, el que dirija, sino un/a coordinador/a, que
deberá estimular el trabajo del niño/a.
Los alumn@s irán rotando por todos los talleres a fín de
apreciar sus aptitudes e intereses; así mismo, pueden asistir a un mismo taller niños y niñas de distintos niveles.
138
Personal que lo imparte:
-Maestras/os.
-Padres-Madres.
-Monitores/as del ayuntamiento.
-Ex-alumnos/as.
-Profesionales del mundo laboral y artístico y cuando
las instituciones o entidades se presten a colaborar.
Metodología:
Ha de basarse en los principios de:
-Actividad.
-Creatividad.
-Participación.
-Responsabilidad.
-Solidaridad.
-Motivación.
Evaluación:
Evaluarán todas las personas implicadas en los talleres;
así mismo, se contará con la autoevaluación del alumnado.
3.4.5. Actividades extraescolares.
Las actividades extraescolares hacen realidad la inserción
del centro en el entorno físico y socio-cultural. Ponen de
manifiesto la existencia de una auténtica comunidad educativa. Son necesarias, desde el punto de vista de una formación integral, objetivo que debe perseguir toda acción
educadora. Visto así, la carencia de un programa de actividades extraescolares en un centro va en detrimento de los
propios alumnos/as, ya que ello perjudicará su formación y
su futura inserción social.
No las entendemos como meras actividades puntuales,
que se realizan de manera esporádica y sin apenas rigor
pedagógico. Deben tener sentido (saber por qué y para
qué se hacen) para la comunidad escolar. Deben surgir:
139
a. De la reflexión del profesorado sobre:
-Su dimensión socializante.
-Su valor didáctico, como recurso para la consecución de los objetivos del currículum.
-Su papel trascendental en el desarrollo de la personalidad.
b. De un estudio a fondo del medio físico, sociocultural, económico y humano.
c. De las aportaciones e intereses de padres-madres
del alumnado…
Llegando, como resultado de todo, a la inserción de estas
actividades en la planificación y programación general, a la
obtención de una programación paralela.
Organización:
-Estas actividades se desarrollarán a través de los
ciclos. Cada ciclo programará por trimestres las actividades teniendo en cuenta el currículum y los recursos.
-Dentro de cada ciclo se creará una comisión de
profesores/as que, junto a otra de padres, madres y
alumnado, organizarán de forma definitiva las actividades.
-La coordinadora general será la Jefatura de Estudios.
Campos que abarcarían estas actividades:
a. La industria.
b. Servicios públicos.
c. El barrio.
d. El municipio.
e. Deportivas, recreativas y culturales.
4. LA EVALUACIÓN
No la entendemos solamente como un instrumento para
juzgar el rendimiento escolar del alumnado, ya que este
140
rol de juez resulta en la práctica contradictorio con el que
consideramos esencial en el enseñante:
“Impulsar y orientar el proceso de maduración global de
nuestro alumnado.”
Pretendemos huir del papel que desempeñan las calificaciones, porque lejos de propiciar la labor de maestro/a
como educador/a lo hace casi inviable.
Este tipo de calificaciones:
-Resultan ser uno de los instrumentos a través del
cual se realiza la selección social, perjudicando notoriamente a las personas de procedencia social más
baja.
-Favorecen la interiorización del tipo de relaciones de
dominación y producción establecidas en nuestra sociedad.
-Tienden a suplantar las motivaciones intrínsecas del
alumnado.
-Por su alto grado de subjetividad, por basarse en un
falso igualitarismo, suponiendo que todo el alumnado
parten de un mismo nivel y por fundamentarse en un
desconocimiento casi absoluto de la realidad presente y pasada de cada alumno/a, la calificación tiene un
carácter injusto.
-Produce en muchos casos trastornos afectivos y
sicosomáticos que privan al alumnado de las satisfacciones que puede proporcionarle su proceso de
aprendizaje.
Nuestro enfoque:
Se tratará de establecer un tipo de calificación no selectivo
por procedencia socio-cultural, que no sea un instrumento
de dominación por parte del profesorado y de competencia
por el alumnado, que no suponga un obstáculo ante las
motivaciones intrínsecas de los alumnos/as, que parta del
141
nivel de cada uno y de cada una, que no recoja los prejuicios del maestro/a y que no produzcan malestar en el
alumnado.
Tal y como entendemos la evaluación, pretendemos obtener algunos cambios sobre el trabajo educativo actual
en los siguientes aspectos:
-Motivación.
-Rendimiento del trabajo escolar.
-Los programas.
-Las relaciones en el aula.
-La función del maestro/a.
-La selectividad escolar y social.
-Los tipos de evaluación que se realizan.
Este mismo enfoque nos llevaría a un tipo de escuela:
-Basada en una dinámica exenta de premios y castigos
en respuesta al rendimiento escolar.
-En la que existan programaciones flexibles que tengan
en cuenta los intereses endógenos del alumnado.
-Que no se enjuicie al alumno/a y que se tienda nada
más y nada menos que a ayudarle en su proceso de
aprendizaje y desarrollo.
-La evaluación pues, va a ser el principal medio del que
dispondrán el profesorado y alumnado para conocer
cómo se desarrolla y qué rendimientos se obtienen mediante las actividades realizadas.
-En consecuencia, la evaluación tiene un carácter de
investigación de la marcha del proceso.
Se investiga:
-Los objetivos programados. Su viabilidad, conveniencia, inclusión de otros que falten…
-Los recursos utilizados, el rendimiento obtenido.
-La labor del profesor/a.
-La dinámica de la clase…
142
El fundamento principal de la evaluación como investigación es la observación. Se trata de hacer una valoración o
juicio partiendo de una descripción objetiva.
El registro objetivo y continuo de lo que pasa en la clase,
junto con algunas observaciones e investigaciones experimentales de espacios concretos, nos dará la información
necesaria para valorar nuestro trabajo y perfeccionarlo progresivamente.
5. LA INVESTIGACIÓN
La renovación pedagógica y de perfeccionamiento del profesorado ocupa un campo fundamental en nuestro proyecto educativo. Somos conscientes de la necesidad de un
cambio estructural en la práctica docente y por ello trataremos de buscar las bases para dicho cambio. Naturalmente
recurriremos a la investigación de la problemática docente,
para conseguir:
-Nuevas metodologías.
-Ideas para la acción.
-Aportaciones prácticas.
Todo ello para que a lo largo del proceso docente, perfeccionándose, se logre que el rendimiento escolar se optimice al máximo.
En nuestro proyecto, investigación y perfeccionamiento
van íntimamente unidos, ya que los contenidos y el resultado de aquellas aporta los siguientes elementos:
-Autocrítica y mejora de la calidad de las clases diarias.
-Marco práctico dentro del que podemos trabajar en el
perfeccionamiento o adquisición de habilidades pedagógicas.
-Desembocar en la innovación y su implantación en la
acción cotidiana del centro.
143
Nuestro enfoque de la renovación y perfeccionamiento del
profesorado del Centro se basa en la búsqueda de soluciones y respuestas a la problemática que directa y cotidianamente aflore en la práctica docente. Es decir, es la acción
a través de la investigación la que actúa como instrumento
de perfeccionamiento.
Lo que define e identifica nuestra línea de actuación es,
precisamente, la intención y la necesidad de acoplar el papel docente con el del investigador, de lo cual surge la necesidad de conjugar experimentación e investigación; en
concreto, el esquema quedaría así:
Experiencia – reflexión – evaluación.
Se trata por tanto de partir del marco teórico (filosofía de
la educación, teoría de la educación, psicología…) para
llegar a:
-Lanzarnos por caminos educativos nuevos.
-Elaborar metódicamente estrategias de innovación y
perfeccionamiento.
Recursos de perfeccionamiento y renovación:
Puntualmente:
-Escuelas de verano.
-Intercambio de experiencias renovadoras.
Permanentemente:
-Seminarios propios del centro.
Optamos por los seminarios como recurso, ya que:
-Se investiga o se estudia intensivamente un tema.
-Las sesiones son planificadas previamente.
-Se recurre a fuentes originales de información.
-Se constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo.
-Los componentes indagan por sus propios medios.
144
-Los componentes tienen intereses comunes en cuanto
al tema.
-El tema del seminario exige la investigación o búsqueda específica en diversa fuentes.
-Un tema ya elaborado y expuesto en un libro no justificaría el trabajo del seminario.
-Todo seminario concluye con una sesión resumen y
evaluación del trabajo realizado.
Consideramos, a la vez, que cuando surja el caso pueda
llevarse a cabo la investigación en el sentido experimental.
Investigación en sentido experimental:
Pretenderá dar respuestas a determinadas interrogantes a través de la aplicación en procedimientos científicos. Estas respuestas reunirán un considerable grado
de validez y fiabilidad debido al rigor y control que caracterizan a los procedimientos científicos empleados
por la experimentación.
En este tipo de investigación vamos a seguir estrictamente
las etapas correspondientes a todo diseño experimental,
esto es:
a. El problema: ¿De qué se trata?
b. El estado de la cuestión: ¿Qué ha dicho la investigación sobre el tema que se estudia?
c. La hipótesis: ¿Qué posibles soluciones tiene el problema?
d. La selección de la muestra: ¿Sobre qué sujetos se
va a realizar la investigación?
e. Los instrumentos: ¿Qué se va a utilizar para apreciar los resultados?
f. Las variables: ¿Qué factores o valores se van a
manipular y controlar?
g. El diseño: ¿Cómo se van a controlar las variables?
h. El procedimiento: ¿Cuál será la frecuencia propia
de la investigación?
145
i. La expresión de los resultados: ¿Qué quieren decir
las puntuaciones y medidas obtenidas?
j. El informe del experimento: ¿Cómo se comunicarán los hallazgos?
Aquí podríamos estudiar, por ejemplo, si existe correlación
entre el rendimiento del alumnado y el nivel económico de
su familia.
Otro problema que sería factible de plantear es el de si
existe mayor o menor adaptación social entre el alumnado
que lleva varios cursos con el mismo maestro/a y los que
cada año cambian de docente.
Formarían parte de este seminario de investigación:
-Un/a psicólogo/a o pedagogo/a, aunque se pretenderá
los dos a la vez.
-El médico, según las circunstancias.
-Asistente social.
-Un representante del profesorado del centro.
-Otras personas expertas e interesadas en el tema.
146
6. PRESUPUESTO ECONÓMICO
-Gastos de las actividades docentes y complementarias:
Consumo de material didáctico …………………… 300.000
Consumo de material/energía de laboratorio/taller...50.000
Consumo de material fungible ………………………. 37.000
Actividades complementarias ……………………… 212.000
Asistencia médico sanitaria………………….……… 23.000
Servicios de orientación …………………….………. 32.000
-Comunicaciones:
Servicio telefónico …………………………………….. 60.000
Correspondencia postal y servicio telegráfico.…….. 18.000
-Gastos de oficina:
Papel, impresos y material de oficina……………….. 50.000
Material de reprografía ……………….……………… 38.000
Suscripciones.............. ……………….……………… 40.000
Otros gastos…………………………………………… 32.000
-Conservación y reparación de material inventariable:
Del mobiliario escolar………………………………… 32.000
Del equipo escolar…………………….……………… 26.000
Del mobiliario y material de oficina………………….. 14.000
Total…………………………………………….. 934.000 ptas.
147
7. BIBLIOGRAFÍA
* Fernández-Sarramona. La Educación. Constantes y Problemática actual. Ed. Ceac. Barcelona 1.981.
* Hay Man, John L. Investigación y Educación. Ed. Paidós
Buenos Aires.
*Repetto Talavera, Elvira. Pedagogía Experimental. Ed.
U.N.E.D. Madrid 1977.
*Palacios, Arsenio. Pedagogía Experimental. Ed. U.N.E.D.
Madrid 1977.
*Freinet, Celestín. Invariantes Pedagógicas. Investigación
del Medio. Método Natural de Lectura y Escritura. Planes
de Trabajo. Edit. Laia. Barcelona 1976.
*Martínez, Amparo. Guía de prácticas de Enseñanza. Ed.
Narcea, Madrid.
*Pérez, G., Aguado, A. Bases Didácticas del Proyecto 5/8
Ed. Narcea.
*Cembranos, C., Gallego P. Desarrollo psicoevolutivo en el
Ciclo Medio. Ed. Narcea. Madrid.
*Cembranos, C. Presupuestos psicodidácticos en el Ciclo
Medio. Ed. Narcea Madrid.
*A.A.V.V. El Ciclo Medio en Educación Básica. Ed. Santilla-
na, Aula 21, Madrid 1982.
148
Anexo II
Estudio sociocultural del entorno.
1. INTRODUCCIÓN
Teniendo en cuenta que el entorno ejerce una presión importante en el quehacer educativo, este colectivo ha considerado oportuno incluir un estudio sociocultural de la barriada de La Orden, en la que está enclavado el centro en el
que pretendemos desarrollar nuestra labor docente.
Los datos que en este estudio ofrecemos proceden de un
trabajo realizado por un grupo de alumnos/as de la Escuela
de Enfermería de Huelva, supervisado por la profesora del
área de Salud Pública Dña. María del Valle López durante
el curso académico 82/83, y de un trabajo sobre Problemática Escolar de la Orden, realizado por un grupo de la
Asociación de Vecinos del barrio en el mismo curso.
2. DELIMITACIÓN DE LA BARRIADA
La barriada está ubicada al Norte de la ciudad a una distancia aproximada de 4 km. de la misma.
Se extiende entre:
-La carretera Huelva-Ayamonte al Oeste.
-La carretera vecinal Huelva–Trigueros al Este.
-La Avda. de la Cinta y Cuesta del Humilladero al Sur.
-La carretera de Cardeña al Norte uniendo las carreteras de Huelva-Ayamonte y la vecinal Huelva–Trigueros.
La extensión aproximada es de 12,25 hectáreas; si tenemos en cuenta que la extensión total de Huelva es de
1.527,87 hectáreas, la extensión de La Orden supone un
8% aproximadamente de la extensión de la capital.
149
El barrio está dividido en dos zonas, una municipal y dos
privadas, pertenecientes al 8º distrito de la ciudad según el
Negociado de Estadística del Ayuntamiento.
En la zona privada denominada Sector de la Cinta, se halla
el colegio de nueva construcción.
150
3. MÉTODOS DE ESTUDIO UTILIZADOS
Para realizar este trabajo, el grupo de estudiantes de la
E.U.E. ha utilizado diferentes métodos de estudio y fuentes
de información, los cuales han consistido en:
-Trabajo de campo: encuesta pasada a una muestra lo
más representativa posible de la población.
-Observación directa de la zona.
-Entrevistas: realizadas a personas que nos pudieran
informar sobre el tema.
-Obtención de datos a través de Centros Oficiales relacionados con el centro.
-Análisis de los factores que influyen en la educación
de la barriada.
4. INDICADORES DEMOGRÁFICOS
Los datos relacionados con este apartado se han obtenido
a través del Centro de Datos del Ayuntamiento procedentes del último censo de 1981.
Según este censo, el nº de habitantes de la barriada es de
15.908, es decir el 12,74% de la población de Huelva.
La densidad de población es de 123 habitantes hab./ha.,
siendo la de Huelva de 83 hab./ha. Se ve claramente que
la Orden está superpoblada en relación con ella.
Distribución de la población
Se puede apreciar de forma gráfica mediante la pirámide
de población. Las características que se pueden apreciar
en la pirámide son las siguientes:
1º. Una base amplísima entre las edades de 0 a 9 años.
2º. Un engrosamiento de la pirámide a partir de los 25
a los 39 años.
3º. Dos acusados estrechamientos:
-El primero entre 15 y 24 años.
-El segundo a partir de los 60 años.
151
De todas estas características que acabamos de señalar
deducimos, según la estructura de la pirámide de población, que:
1. Se ha producido en la zona una gran explosión demográfica, reflejada por una base muy ancha de la pirámide. Esta base tan ancha nos indica que la tasa de
natalidad debe ser bastante alta.
2. La población de la zona es eminentemente joven. No
sólo por la juventud que supone el tener una gran población infantil, sino también por el hecho de que ésta
suele venir de gran cantidad de matrimonios en edad
óptima para tener hijos. Esta población de 0 a 9 años,
tan elevada correspondería a los hijos mayores de los
matrimonios instalados más recientemente en La Orden, y a los más pequeños de los matrimonios que se
instalaron en un principio.
3. El engrosamiento de los 25 a 39 años nos indica
que existe una gran cantidad de población joven en
edad de crear una familia. Ello nos indica también que
la tasa de fecundidad será también elevada, sobre todo
teniendo en cuenta que en estas edades el número de
mujeres está también muy incrementado. La población
que forma este grupo de edad corresponde a los matrimonios que han establecido su residencia en la Orden,
procedentes tanto de la ciudad como de la provincia.
4. La pérdida de población que supone el primer estrechamiento, se debe a que existe una gran cantidad
de población en edades de 25 a 39 ( como ya hemos
señalado). La escasa cantidad de población entre 15
y 24 se deberá a que los hijos no han tenido tiempo,
desde que se construyó la barriada de alcanzar estas
edades.
5. El segundo estrechamiento, el correspondiente a la
población mayor de 60 años es también comprensible
teniendo en cuenta el tiempo que la barriada lleva construida. Si no ha habido tiempo para que la población
152
crezca, según se ha dicho en el punto 4, tampoco lo ha
habido para que la mayoría de la población envejezca.
Por ello, el tanto por ciento de personas ancianas es
muy bajo, creemos que procedente de las familias que
se trasladaron a la barriada teniendo más de 45 años.
153
5. CARACTERÍSTICAS SOCIO-ECONÓMICAS
Índice de paro y trabajo según las encuestas:
-Trabajan:
43,77 %
-Parados:
11,65 %
-Jubilados:
4,82 %
-Estudiantes:
10,84 %
-Sus labores:
24,11 %
Del 43,77 % que está trabajando, lo hacen repartidos en
los diferentes sectores de actividad de la forma siguiente:
-Agricultura, pesca y minería:
6,71 %
-Industria:
35,07 %
-Servicios:
58,22 %
Fijándonos en el índice de paro y trabajo, que consideramos el más significativo para establecer el nivel económico, debemos decir que una buena parte de la población no
tiene cubiertas las necesidades económicas básicas, como
consecuencia de la falta de un puesto de trabajo remunerado. El subsidio de paro no es suficiente para cubrir completamente las necesidades básicas de una familia.
Si a esto añadimos el 4,82 % de la población que se encuentra jubilada y el 24,11 % de las mujeres que trabajan
en su hogar sin remuneración económica, el peso de la
vida familiar, recae sobre menos de la mitad de la población (el 43,77 % de la población mayores de 15 años).
Sobre las propiedades:
-Tiene vivienda propia:
-Alquilada:
-No contesta:
95,01 %
4, 5 %
0,40 %
Este 95,01 % que declara su vivienda como propia, en realidad aún no la posee como tal, la pagan a través de una
hipoteca.
154
-Poseen chalet:
- “
parcela:
- “
plazas de garaje:
- “
negocios propios:
- “
otros:
- “
nada:
4,08 %
6, 69 %
4,68 %
8,17 %
4,82 %
70,20 %
Sobre los artículos de lujo:
-Poseen televisor en color:
“
“ blanco y negro:
Teléfono:
-Poseen teléfono:
-No poseen teléfono:
66,66 %
38,57 %
60,63 %
39,37 %
Coche:
-0:
32,69 %
-1:
63,49 %
-2:
2,28 %
-Más de 2: 1,54 %
Sobre el nº de personas que trabajan en la familia:
-Un solo miembro: 86,37 %
-Varios:
7,39 %
-Ninguno:
6,24 %
Sobre el nº de personas que conviven en la familia:
-De 1 a 2: 6,90 %
-De 3 a 4: 47,50 %
-De 5 a 6: 36,48 %
-Más de 4: 8, 82 %
Nº de hijos:
-De 0 a 2: 60,55 %
-De 3 a 4: 33,03 %
-Más de 4: 0,42 %
155
Ante los resultados obtenidos en la encuesta, observamos
que la mayoría de la población está en una situación económica aceptable que cubre las principales necesidades
de la familia, sin posibilidades de excederse. Es decir, una
familia de tipo obrero medio, en la siguiente situación:
Familia nuclear formada por el padre, la madre y dos o
tres hijos. Con casa propia, o mejor pagando la mensualidad para que lo sea en el futuro; con coche, televisor en color y teléfono; en la mayoría de los casos, sin
otro tipo de propiedades.
6. CARACTERÍSTICAS NUTRICIONALES
La influencia de una buena o mala alimentación en el rendimiento escolar es evidente, aunque dicho rendimiento no
depende tan sólo del nivel adquisitivo sino, en buena parte,
del nivel cultural.
-Déficit en la alimentación de grasas.
-Desequilibrios en la alimentación de hidratos de carbono.
-Alimentación suficiente en vitaminas y minerales.
Indicadores de la vivienda:
La casa en la que el individuo desarrolla su vida familiar
e íntima, es el factor más importante del medio ambiente en el que vivimos. Es el más cercano, cotidiano y
uno de los que proporciona una información más directa sobre nuestra salud, a nivel físico, síquico y social.
Por ello se ha incluido en este apartado de Indicadores
Socio-económicos.
En general, las viviendas de La Orden están ubicadas
en bloques de 4 a 9 plantas. Buena parte de ellos han
sido construidos bajo protección oficial, con los mínimos exigidos por el Ministerio de la Vivienda en el momento de su construcción.
156
La mayoría de las viviendas están ocupadas por familias de 3 a 6 miembros. Un 87,70 % de la población vive
en casa de 3 a 4 dormitorios. Se puede asegurar que
la mayoría tiene 3 dormitorios y que el 88,14 % declara
tener un solo cuarto de baño. La correspondencia es
de un dormitorio para dos personas. La mayoría de las
viviendas están bien soleadas y aireadas.
Características socio-culturales. Grado de escolarización:
Según se ha visto anteriormente, la población de la Orden es muy joven, por lo cual el nº de niños y niñas
en edad escolar es alto. Según el censo municipal de
1981, la tasa de escolarización es de 3.060, siendo la
población infantil de 4.401, si bien 1341 niños/as están
escolarizados fuera de la barriada.
Según los datos de 1983, proporcionados por la Asociación de vecinos, para la población infantil se han
construido las siguientes dotaciones escolares:
-C.P. Arias Montano, se construye en 1974 con capacidad para 16 unidades ( funcionando hoy 32) con
desdoble en aulas prefabricadas y con problemas de
estructura graves, que según estudios realizados por
la Delegación de Educación y Ciencia, pueden conducir a la clausura definitiva.
-C.P. XV de Junio, realizado en 1977 para 16 unidades y funcionando con 29 en la actualidad. También
tiene desdoble en aulas prefabricadas y porches convertidos en aulas.
-C.P. Martín Alonso Pinzón, construido en 1976 con
capacidad para 16 unidades y funcionando con 29.
Tiene 8 aulas prefabricadas y desdoble.
157
De la población encuestada el 23,66 % tenía a sus hijos en
colegios privados. De este 23 %, un 60 % estaría dispuesto
a cambiar a sus hijos a colegios públicos si existieran más
posibilidades escolares en la barriada. Un 4 % respondió
que dependería de la situación del colegio público y sobre
todo si mejorara la calidad de la enseñanza en los mismos.
158
Respecto a guarderías, sólo existe una oficial (La Cinta);
las demás son privadas, caras y ubicadas en locales comerciales.
Existe un Instituto Público de Bachillerato, en el cual estudian, según el Ministerio de E. y C., 614 jóvenes, la mayoría procedentes de otras zonas de Huelva.
No hay ningún centro de Formación Profesional.
No se han hecho preguntas sobre lo que la población piensa respecto a la educación de sus hijos en los colegios,
pero a la vista de los datos se puede afirmar que no es excelente, ya que, no consiste solamente en tener un puesto
escolar, sino en tener una educación completa que incluya
actividades dentro del colegio (laboratorio, biblioteca, audiovisuales…) y fuera del mismo.
Imposible hacer esto cuando todas las dependencias de
los colegios se convierten en aulas, la falta de colegios obliga a desdoblar y a masificar.
Grado de formación:
Según los datos obtenidos en la encuesta:
-El 18,95 % de la población no tiene ningún estudio.
-Un 49 % tiene la primaria completa o incompleta.
-Un 15,61 % posee estudios secundarios.
-Un 10,03 % realizó estudios técnicos.
-Un 22,84 % no lee nada.
-Lee la prensa: 37,45 %
-Tebeos: 8,25 %
-Novelas policíacas: 4,49 %
-Fotonovelas: 5,99%
-Otros: 19,85 %
-No contesta: 0,38 %
159
Casi 1/5 de la población no tiene ningún estudio, englobando esta proporción una mayoría que no sabe leer ni
escribir.
Casi la mitad de la población comenzaron la primaria, aunque pocos la terminaron. Este aspecto se apreció durante
la realización de la encuesta.
El índice de personas que no leen nada es alto, no sólo por
no saber leer, sino porque manifestaron no tener tiempo
para esas cosas.
El 23 % hace lectura variada.
De los diferentes sectores de La Orden, el nivel menor de
formación se apreció en la zona de Príncipe Juan Carlos y
la Orden Baja.
7. INFRAESTRUCTURA DEL BARRIO
Trazado de calles y pavimentado:
La Orden no es una barriada uniformemente trazada,
sino que es la suma de varias urbanizaciones construidas según planificaciones y criterios diferentes.
Ello se debe a la especulación de las empresas constructoras que se aprovecharon en su momento de la
fuerte demanda de vivienda en una época de crecimiento económico de la ciudad, como consecuencia de
la instalación del Polo Industrial.
A ello contribuyó la inexistencia de unas medidas oficiales que defendieran la calidad de vida. Con lo que se
construyeron excesivo número de viviendas por hectárea.
Recordamos que:
- Los indicadores demográficos reflejaban una elevada
densidad de población.
160
- En la vivienda no existían indicios de que hubiera hacinamiento. Luego, lo único que justifica la elevada densidad es la proliferación de viviendas en poco espacio.
- La casi totalidad de las calles están asfaltadas, a excepción de algunas plazas.
- El estado general del pavimento es bastante bueno,
aunque en algunas calles está levantado, lo cual unido
a la acusada inclinación de las calles favorece los accidentes y caídas.
- Actualmente se están haciendo obras que mejorarán y
embellecerán las calles.
Comunicación de la barriada con el resto de la población:
a. Por carretera existen tres accesos pero no son fáciles ni buenos.
b. Servicios de autobuses:
-Tres líneas de autobuses y tres de microbuses, los
cuales prestan un servicio regular, pero insuficiente,
pues los intervalos son amplios.
-Dos líneas de autobuses de circunvalación, lo que
alarga más la distancia al centro de la ciudad, si bien
tiene la ventaja de comunicarnos con otras barriadas.
c. Respecto al servicio telefónico, se puede afirmar
que tiene cubiertas las necesidades.
Recursos Sanitarios:
Dispone la barriada de un consultorio que funciona de
8 h. a 15 h., con 6 médicos de medicina general, dos
pediatras, tres A.T.S., un auxiliar, tres practicantes, una
administrativa y un celador.
Este servicio sólo cubre la atención médica en medicina
general y pediátrica.
El nº de cartillas que atiende este consultorio es de
5103.
Carece de Rayos X y laboratorio.
En el mismo consultorio funciona un servicio de Urgen161
cia de 17 h. a 8 de la mañana. El servicio sanitario prestado es, a todas luces, insuficiente.
Pensamos, coincidiendo con el estudio realzado por La Escuela de Enfermería, que lo ideal para La Orden sería la
instalación de un Centro de Salud que cubriera las necesidades básicas con una buena atención primaria.
Centros culturales y recreativos:
No existe más centro cultural que una biblioteca municipal en el local de la Asociación de Vecinos y el mismo,
como centro Social.
En él se han llevado a cabo programas de animación
cultural promovidos por el Municipio, así como charlas,
mesas redondas…, promovidas por la Asociación de
Vecinos.
Los centros de recreo se reducen a un elevado número
de bares y algunas discotecas.
La únicas partes que poseen zonas verdes son Santa
Marta y los alrededores de la Cinta, sólo dispone de las
instalaciones deportivas de la Ciudad Deportiva que se
encuentra alejada del barrio.
Sería necesario dotar al barrio de zonas verdes, centros
recreativos, culturales y deportivos para facilitar la formación, expansión, diversión y mayor calidad de vida de sus
habitantes.
Mercados:
La barriada está bien abastecida de pequeñas tiendas,
pero falta un mercado. Ello hace que sea más caro que
en los mercados de la ciudad.
Limpieza de calles y recogida de basura:
La mayoría de los encuestados opinan que las calles
están sucias.
162
En general se ven muchos papeles, plásticos y basuras
por las calles.
No hay cubos para depositar las bolsas de basura, lo
que facilita el esparcimiento de las mismas por los perros y la proliferación de ratas.
Falta, en general, una concientización sobre la importancia de la higiene en las calles y plazas y el gusto por
mantenerlas bellas.
163
164
ÍNDICE
Página
Presentación
Prólogo
Elisa
Hasta que me hice maestra
Empiezo a ejercer como maestra en
Santander y acabo en Andalucía
Mi vida cambia con Bau y el MCEP
El Colegio Giner de los Ríos y el
Proyecto Pedagógico
Trabajar, Trabajar, Trabajar
Aprender a leer y escribir
El Trabajo del Medio
Reconocimientos
Lo que queda del día
José Luis Urbina:
Elisa y el MCEP de Huelva
Anexos
Anexo I:
El Proyecto Educativo.
Principios Pedagógicos
Anexo II:
Estudio socioeconómico
del entorno
165
3
7
9
11
22
35
48
59
77
89
96
101
107
111
113
149
Las imágenes del libro han sido aportadas por
Elsa Vián, Sebastián Gertrúdix y del Archivo del
Taller El Patio o han sido bajadas de página públicas de internet.
Taller El Patio
de mi casa es particular,
cuando llueve se moja como en casi todos los sitios
166